Concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza del Inglés

Introducción

La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de Educación Superior. Dicho proceso debe garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios. El mismo se concreta en una sólida formación científico técnica, humanitarista y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos. El mismo tiene el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general.

El profesional de Estudios Socioculturales debe tener dominio del idioma inglés para comunicarse, que sirva de apoyo a su formación y futuro desarrollo. El mismo es instrumento de expresión de manifestaciones artísticas, publicitarias y culturales, con los cuales el egresado debe estar en constante relación. El estudiante debe ser capaz de utilizar de forma pertinente y adecuada el inglés como lengua extranjera, como recurso de obtención de información, comunicación y acción profesional.

La Lengua Inglesa como disciplina ha ido ocupando un lugar importante en la formación del profesional. En la actualidad las exigencias del desarrollo científico técnico demandan una concepción integral de la enseñanza del inglés en la educación superior, que preste atención particular a la vinculación del aprendizaje del mismo con la actividad académica y profesional. A fin de que el universitario pueda hacer uso de este idioma tanto en el intercambio con sus compañeros, en la actualización científico-técnica en su esfera y en la formación de una cultura general integral del futuro egresado. El objeto de estudio de la disciplina es la lengua inglesa como lengua extranjera en tres grandes campos: Inglés con Fines Generales, Inglés con Fines Académicos e Inglés con Fines Profesionales. Sin embargo, en la presente investigación se profundizará en la enseñanza del inglés con Fines Generales.

La asignatura Inglés con Fines Generales (Objeto de estudio de la presente investigación) está encaminada esencialmente al desarrollo de habilidades orales y a la ampliación de conocimientos del sistema de la lengua. En ella el estudiante debe demostrar dominio de la expresión oral, como habilidad profesional, a un nivel básico avanzado, que le permita interactuar con cierta independencia en su actividad profesional y con una participación creciente de la independencia cognoscitiva del estudiante.

La comunicación oral, la cual implica la expresión oral, como afirma A. Faedo (2003:1), constituye un "excelente medio para presentar, entrenar y evaluar tanto el sistema de la lengua, como sus funciones comunicativas y textos. Simultáneamente, la comunicación oral estimula la actividad (…) objeto de estudio y su reiteración condiciona el aprendizaje (…) a través del desarrollo del habla interior." En este sentido el autor destaca las potencialidades de la comunicación oral para coadyuvar la formación del sistema de valores que debe caracterizar al ciudadano cubano.

E. Santiesteban (2010: 35) expresa que "el proceso comunicativo exige cada vez con mayor urgencia del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar". De igual forma, R. Acosta (1996) afirma que la comunicación, objetivo de la enseñanza de idiomas, es un medio muy potente para contribuir al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, coincidiendo con C. Marx, citado por E. Santiesteban (2004:3), en que el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real.

Varios investigadores extranjeros han dirigido sus investigaciones hacia la búsqueda de la eficiencia en la enseñanza-aprendizaje del inglés, incursionando en la expresión oral, tales son los casos de: Stylistics, Galperin (1981); CH. Brumfit, Communicative Methodology in Language Learning (1985), D. Byrne, Teaching Oral English (1989), M. Finocchiaro, The Functional & Notional Approach from Theory to Practice (1989), G. Terroux, Teaching English in a World at Peace (1991), Yoke Mei-Yun, the Teaching of Advanced EFL (1991) en China, Ian G. Mcphail, Teaching & Learning Strategies for Evaluate Second Language Learning (1993) en Australia, M. Spratt, English for the Teacher (1996), P. Ur, A Course in Language Teaching (1997), entre otros.

En Cuba se destacan las investigaciones de: R. Antich (1975 y 1986), R. Acosta (1996), A. Faedo (1988, 1994, 1997, 2003), I. Ramirez (2004); E. Santiesteban, Recursos Estilísticos y Medios Expresivos (2010), D. González, Psicología Educativa (2001), V. González, Psicología para Educadores (2006), V. González, Profesión Comunicador (1995), entre otros. Sin embargo, en ninguno de ellos, realizan procedimientos diferenciados a los distintos tipos de textos para la enseñanza de la habilidad hablar en Idioma Inglés en estudiantes de la Carrera Estudios Socioculturales en la enseñanza superior.

El desarrollo de las habilidades orales es, precisamente, el objetivo principal en la asignatura Inglés con Fines Generales. Sin embargo, constituye una preocupación para los profesores de la referida asignatura que los estudiantes reciban 48 horas académicas en este idioma cada semestre en la Educación Superior, que lo hayan recibido durante seis años (los tres de Secundaria Básica y los tres de Preuniversitario) con una frecuencia de 120 horas en el curso escolar, donde la habilidad hablar constituye la fundamental a desarrollar y al ingresar al primer año, donde reciben el Inglés con Fines Generales, se ha podido constatar a partir de la aplicación de la Prueba de Habilidad Generalizada Hablar, encuestas, entrevista y guías de observación (ver anexos), así como el análisis de informes de proyectos investigativos; comprobaciones nacionales; los informes de visitas de diferentes instancias; informe de reuniones de los órganos de dirección y técnicos; reuniones de carreras y la propia experiencia del maestro-investigador que: algunos de los estudiantes no puedan emplear las estructuras sintácticas de manera adecuada, la mayoría no codifica el mensaje claro y comprensible, no emplean las funciones y nociones comunicativas correctas, pocos son capaces de preguntar y responder de forma apropiada, de entenderse y ser entendido, no determinan las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar y concluir el tema de conversación. En síntesis, los sujetos (objeto de investigación) no han desarrollado las habilidades de expresión oral. Por cuanto llegan a reproducir el sistema lingüístico, pero les es difícil emplear las funciones y nociones comunicativas en otros contextos lingüísticos.

Lo anterior demuestra sus insuficiencias para enfrentar el proceso de percepción, de transformación activa y de codificación del sistema de la lengua inglesa. La causa de esta situación problémica está dada, no porque los profesores no sean competentes, sino en la esencia de la metodología empleada a los distintos tipos de textos para el desarrollo de la habilidad hablar, donde la posición del estudiante se reduce a un simple "respondedor de estímulos".

El enfoque que se aplica para la enseñanza de la habilidad hablar tiende a ser atomista y de orientación formal, independientemente de la diversidad de metodologías propuestas, que aún cuando hablan de la lingüística y gramática del texto, se continúan fundamentándose lingüísticamente, en la oración como máxima unidad de significado. Además, su sustento psicológico se encuentra en el conductismo, el cual se centra en los aspectos externos; es decir, en el caso de la referida actividad verbal en la forma del texto y no en el contenido del mismo.

A partir del análisis de los textos, materiales, técnicas y procedimientos que se utilizan en cada universidad, centros universitarios municipales y filiales universitarias; se llega a la conclusión que no se han determinado procedimientos diferenciados de acuerdo con los distintos tipos de textos y sí una serie de ejercicios que debido al reiterado uso de sus enunciados provocan en los estudiantes una motivación extrínseca hacia esta actividad verbal.

De lo anteriormente expresado permite revelar la contradicción externa que se manifiesta entre las exigencias del modelo del profesional de la carrera de Estudios Socioculturales para la asignatura Inglés con Fines Generales; la que demanda un amplio empleo del idioma inglés para comunicarse en situaciones de la cotidianeidad; enfatizando en el desarrollo de la habilidad hablar y las insuficiencias que presentan los estudiantes de primer año de la ya citada carrera en cuanto a la habilidad de hablar en inglés.

Por todos los elementos antes expuestos, se hace necesario diseñar una estrategia didáctica centrada en la dinámica del proceso de la habilidad generalizada hablar que considere la diversidad de textos y su tratamiento diferenciado. La misma debe sustentarse en la actividad verbal como un proceso dinámico participativo de comunicación intersujetos, de modo que permita el desarrollo de las operaciones generalizadas (Interactuar, comunicar y discursar), y con ello la posibilidad de lograr el desarrollo de la habilidad generalizada hablar, en el primer año de la carrera de Estudios Socioculturales.

La necesidad de esta propuesta está dada, no solo por las exigencias vitales de la práctica cubana en dichos institutos, sino por la carencia de un trabajo investigativo acabado que responda completamente a las particularidades y condiciones que se presentan en esta investigación. La misma responde al banco de problemas del territorio, a las prioridades de la Educación Superior y al Proyecto de Investigación del Centro de Estudios de Didáctica de las Ciencias (CEDUT) con el título:Perfeccionamiento de las Habilidades Comunicativas en la Lengua Inglesa de la Comunidad Universitaria de la Provincia de Las Tunas.

El desarrollo de la habilidad generalizada hablar ha presentado dificultades en la lengua inglesa en las universidades. Por lo que se identifica como problema de investigación: Insuficiente tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos que limita el desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales de la Universidad de Las Tunas.

Por tanto el objetivo principal de esta investigación, es una concepción didáctica dinámico-participativa para desarrollar la habilidad generalizada hablar en idioma inglés en estudiantes del primer año de la carrera de ESC de la Universidad de Las Tunas con la utilización de los distintos tipos de textos.

Por los elementos antes expuestos, se hace necesario determinar una concepción didáctica dinámico– participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la que está presente un tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos que permita el desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes del 1er. año de la carrera de Estudios Socioculturales.

Fundamentos teóricos acerca de la enseñanza de la habilidad hablar en Inglés

La actividad cognitiva del estudiante no se limita a la adquisición de conocimientos, sino también al desarrollo de habilidades. Del análisis de la literatura, permite afirmar que existen definiciones no divergentes del término habilidad.

Savin (1982:71) es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) sobre la base de la experiencia anterior recibida.

N. Talizina (1987) los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otra acción (habilidad), los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas.

M. Caballero (1989:43) son aquellas acciones del empleo de conocimiento y hábitos con la selección de los procedimientos que permitan el logro de un objetivo. Se desarrollan a través del trabajo, práctica constante y la comunicación.

El diccionario Webster es la acción que permite utilizar de forma efectiva y fácil el conocimiento en la ejecución o en la actuación.

M. López (1990:2) la habilidad constituye un sistema complejo de operaciones para la regulación de la actividad.

P.A. Rudik (1990:88) "Se denomina habilidad a la acción cuya base es la aplicación práctica de los conocimientos recibidos y que conduce al éxito de un tipo de actividad".

H. Brito (1990:2) "Es aquella formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantizan la ejecución del sujeto bajo control consciente".

C. Álvarez (1999:71) que define la habilidad como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo.

Estos autores coinciden de una u otra forma en considerar que las habilidades se desarrollan en la actividad y que implica el dominio de las formas de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa y que se expresa a través del conocimiento en acción. En consecuencia con los presupuestos asumidos en esta investigación se adopta la definición dada por E. Santiesteban (2009: 65) "(…) habilidad es una formación psicológica individual que gracias a la actividad y a la comunicación en un proceso de socialización, el sujeto expresa un conocimiento en la praxis; el que se concreta en un sistema de acciones y operaciones dominadas por dicho sujeto que le permiten alcanzar un objetivo".

En trabajos de S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y H. Brito (que serán analizados a continuación), dirigidos al desarrollo del pensamiento y su relación con las habilidades se ponen de manifiesto de forma implícita o explícita que los procesos psíquicos del hombre se desarrollan a partir de tres momentos importantes, que se resumen en:

• La apropiación de los conocimientos.

• La dinámica de su actividad práctica, y

• La comunicación verbal.

Así por ejemplo, S.L. Rubinstein (1965:358) señaló, "Dos son las formas en que se manifiesta el papel regulador del reflejo de la realidad por parte del individuo, en forma de: regulación inductora y regulación ejecutora". La primera de estas formas se puede responder al qué, por qué y para qué, de la actuación del sujeto, es decir, es la que determina lo que se realiza y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que movilizan, conducen y sostienen la actuación del sujeto, de lo que son expresión: motivaciones, vivencias afectivas y voluntad.

Mediante la regulación ejecutora se puede responder al cómo de la actuación del sujeto, es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación, todos los fenómenos psíquicos que posibilitan tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación de sujeto: cognición, hábitos, habilidades, capacidades.

La teoría de AN. Leontiev (1980:81) plantea, que "la actividad está formada por acciones y estas últimas a su vez por diferentes operaciones en cuyo dominio radica el éxito de la realización de cualquier actividad" Esta concepción deja claro que las unidades estructurales son: La actividad, la acción y la operación. Más adelante (1980:83) define: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente."

El referido autor (1980:83) propone que "Del mismo modo que el concepto de motivo se relaciona con el concepto de actividad, así también el concepto de objetivo se relaciona con el concepto de acción". En relación con el tercer eslabón de su teoría, más adelante (1980:87), planteó: "La acción que realice el sujeto responde a una tarea: el objetivo, dado ante condiciones determinadas. Por eso, la acción presenta una cualidad propia, su componente "generador", peculiar, que es precisamente las formas y métodos por cuyo intermedio esta se realiza. Las formas de realización de la acción yo las denomino operaciones".

El nexo entre S.L Rubinstein y A.N. Leontiev, según plantea H. Brito (1990:4), radica en que "la actividad humana y su estructura en su determinación reguladora, presenta en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora, de este modo cada unidad estructural: actividad, acción y operación se caracteriza por aspectos de esta doble determinación".

En esta concepción planteada por H. Brito, las habilidades se insertan a partir del reconocimiento distintivo de la determinación reguladora ejecutora en su unidad estructural correspondiente: la acción.

Como las habilidades tienen que ver con el dominio de la ejecución del sujeto, esto implica el grado de sistematización de la ejecución, el que trae aparejado que el sujeto llegue a ejecutar con independencia. Un aspecto de extraordinaria importancia con vista a garantizar el dominio de las habilidades, lo constituye el tener en cuenta los requisitos cualitativos y cuantitativos para su sistematización.

Según R. Bermúdez, (1996:8) los requisitos cuantitativos: "pueden definirse según la frecuencia de ejecución,  dada por el número de veces que se realiza la acción, y la periodicidad de la ejecución, que consiste en la distribución temporal de la realización de la acción".

Este mismo autor considera que los requisitos cualitativos (1996:8): "se ponen de manifiesto en la complejidad de la ejecución, dada por el grado de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuación con el cual funciona la acción, y la flexibilidad de la ejecución, expresada en el grado de variabilidad de los conocimientos y el contexto de actuación con los cuales funciona la acción".

En el proceso pedagógico estos requisitos tienen que funcionar como un sistema para lograr una sistematización adecuada; así por ejemplo, sí el número de veces que se repite la acción es adecuado, pero no lo es su distribución temporal, entonces no se logra la efectividad necesaria. Si ocurre lo contrario, puede haber mucha concentración de las acciones en un breve intervalo de tiempo que cause desgaste o fatiga en la persona y tampoco se produzca el resultado deseado, por tanto, es imprescindible estructurar coherentemente los requisitos cuantitativos a partir del resultado concreto de cada grupo de estudiantes sin perder de vista las individualidades.

En la misma medida que se armonicen los requisitos cuantitativos deben ir funcionando los cualitativos, es decir, que es importante aumentar gradualmente la exigencia de las tareas que se les plantea a los estudiantes, teniendo en cuenta los principios de ascensión de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, además, que estas exigencias se mantengan cuando los mismos operen con una habilidad en campos diversos del conocimiento de la ciencia, de la lengua.

Por tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje debe hacerse énfasis en el carácter universal de las operaciones correspondientes a una habilidad determinada (como forma de organización lógica del pensamiento del hombre) y su aplicación en la lengua Inglesa. De ahí, que, tenga que ser entrenado para su logro eficiente. Sobre la base del cumplimiento de estos requisitos se forman conocimientos y habilidades perdurables, lo cual constituye premisa indispensable para la formación integral del egresado de preuniversitario y su preparación para el ingreso a la Educación Superior.

De la forma en que se orienten las acciones, depende en gran medida el éxito de la actividad. Precisamente, la acción es el eslabón fundamental de la teoría de I.R. Galperin, N. Talízina (1988:58) "la imagen de la acción y la del medio donde se realiza la acción, se unen en un elemento estructural único sobre cuya base transcurre la dirección de la acción que se llama base orientadora de la acción ".

La referida base orientadora es, en esencia, el sistema de condiciones en que se apoya el hombre para cumplir la acción. En tal sentido N. Talízina (1988:59) plantea: "la acción por las funciones que se cumplen puede estar dividida en tres partes:… orientadora, de ejecución y control".

Las operaciones integrantes de una habilidad deben ser solo aquellas necesarias, esenciales e imprescindibles; (denominadas "invariantes funcionales" de la ejecución) que de ser sistematizadas, se alcanza el nivel de dominio que permite identificar la formación de la habilidad.

H. Fuentes (1990:93) de un análisis crítico de la teoría curricular de C. Álvarez y teniendo en cuenta las unidades estructurales de la teoría de la Actividad de A.N. Leontiev, plantea que "se puede establecer una correspondencia entre la sistematicidad de las habilidades en el plano didáctico, psicológico y metodológico".

Esta correspondencia la establece a través del siguiente cuadro:

De esta concepción, que centra su atención en los modos de actuación del profesional de Ciencias Técnicas, se hará un estudio por el valor metodológico que posee,  pero teniendo en cuenta las características del nivel de enseñanza donde está enmarcada la investigación, que se trata de un egresado de la formación general y por tanto los elementos de interés no son precisamente los modos de actuación de un profesional, que es aquel elemento didáctico que se corresponde con el invariante de habilidad, según declara su autor.

La concepción del Invariante de Habilidad desarrollada por H. Fuentes, surgió como una extensión del modelo curricular desde la perspectiva de los procesos conscientes, desarrollado por C. Álvarez.

La concepción del Invariante de Habilidad permite estructurar las habilidades en forma de sistema, por ello se asume la taxonomía dada por R. González(2002:32) que es una adaptación de la realizada por N.F. Talízina (1987) y C. Álvarez(1999), acorde con las características de la escuela media:

1). Habilidades específicas, propias de la ciencia que son objeto de estudio. Estas habilidades se llevan a las asignaturas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.

2). Habilidades lógicas o intelectuales, que contribuyen a la asimilación del contenido de las asignaturas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida.

3). Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo.

Al respecto H. Fuentes (1990:36) expresó que en todas las clasificaciones revisadas se observa un elemento común, relacionado con el hecho de que las habilidades se desarrollan a través del propio proceso de enseñanza, en dos direcciones, que son:

1). A través del perfeccionamiento consciente de la habilidad que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de alta complejidad.

2). A partir de la habilidad primaria se desarrolla el proceso de ejercitación.

La primera dirección propia del incremento de los conocimientos que en determinados objetivos alcanza un alto grado de perfeccionamiento, lo que va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite llegar a la formación de las habilidades generalizadas.

Según H. Fuentes (1997:44) (…) una habilidad generalizada es aquella que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con  su apropiación por parte del estudiante, el mismo puede resolver múltiples problemas particulares. A partir de esta definición se puede inferir, que las habilidades generalizadas no pueden ser identificadas con las habilidades particulares y que están constituidas por otras habilidades de menor nivel de sistematicidad.

H. Fuentes (1997:47) al definir el Invariante de Habilidad expresa "es el contenido lógico del modo de actuación del profesional, es una generalización esencial de las habilidades que tiene su concreción en cada disciplina". De esta definición se infiere, que el Invariante de Habilidad incluye además contenidos generalizados que se concretan en cada disciplina y en su relación estrecha con habilidades generalizadas, conducen al dominio del contenido de la ciencia objeto de estudio que es llevada al proceso de enseñanza – aprendizaje.

U. Gómez (1996:71) El proceso de integración de habilidades parte de mayor nivel (Invariante), y pasa por habilidades generalizadas, habilidades específicas y elementales hasta llegar a las primarias. Los Invariantes de Habilidad están conformados por habilidades generalizadas, que se integran por operaciones generalizadas en cuya base subyacen las habilidades primarias.

Esta es la estructura del Invariante de Habilidad, en la que como se aprecia aparecen otros conceptos que subyacen en sus niveles de sistematicidad tales como las habilidades primarias y elementales, que serán definidas a continuación:

U. Gómez (1996:61) "El primer nivel de habilidad que se puede identificar en una ciencia es la habilidad elemental, ésta se sustenta en conocimientos de esa ciencia y en habilidades primarias, que actúan como operaciones de la habilidad elemental".

U. Gómez (1996:61) "Como habilidad primaria entendemos la capacidad de un sujeto de actuar ante situaciones nuevas sobre la base exclusiva de conocimientos adquiridos en el propio proceso de asimilación de estos".

La referida concepción sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, por tanto no se trata de una extrapolación de la misma al nivel objeto de investigación, sino de su aprovechamiento en el referido plano para organizar y estructurar el sistema  de habilidades orales en la lengua inglesa de la universidad, por tanto sólo se toman algunos de sus conceptos y fundamentos que no entran en contradicción con la concepción del profesional que se investiga.

En correspondencia con lo anteriormente expresado, la investigación se centra en perfeccionar el sistema de habilidades expresión oral en la lengua inglesa del referido nivel a partir de la integración en una habilidad generalizada (hablar) de modo que se logre una adecuada sistematización de dicho sistema. De ahí, que se asuma la metodología establecida por R. González (2012:3) para la determinación de habilidades generalizadas en la Educación Superior.

La referida metodología establece como mayor nivel de sistematicidad la habilidad generalizada, cuya estructura es asumida de la concepción del invariante. Esta concepción establece claramente que al no tratarse de la formación de profesionales, no existe objeto de la profesión; por tanto, no se tienen en cuenta los modos de actuación del profesional. Por consiguiente, al estar enmarcada esta investigación desde el curriculum base y la misma contribuir a la formación general del profesional se asume la metodología expresada.

La habilidad generalizada hablar, según E. Santiesteban (2009: 6) "(…) la habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera está constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/comunicador entender y ser entendido en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor, la estructura de la habilidad HABLAR es la que se muestra a continuación"

Del estudio realizado, la autora de la presente investigación asume como bases teóricas fundamentales en la solución del problema planteado, las siguientes:

• La concepción de E. Santiesteban, de quien se asume el concepto habilidad, de las operaciones generalizadas: interactuar, comunicar, discursar y la concepción dinámico-participativa de la enseñanza.

• La tipología textual de E. Santiesteban.

• La metodología, de R. González, para la determinación de habilidades generalizadas.

A manera de resumen, la enseñanza de la habilidad hablar en inglés exige del diseño de concepciones didácticas que dinamicen el proceso de enseñanza-aprendizaje y consideren este acto verbal como un proceso dinámico participativo de comunicación intersujetos. La habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera está constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/comunicador entender y ser entendido en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor. La enseñanza de la habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera requiere de una concepción didáctica que le otorgue al estudiante el rol protagónico.

Concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza de la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales

Si se parte que la comunicación es un proceso dinámico – participativo donde el sujeto interactúa, se comunica y discursa un texto oral, entonces tan importante es lo que el emisor codificó, como lo que el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona de desarrollo actual.

Si el resultado del enfoque, que aún predomina en la enseñanza, arrastra a muchos estudiantes a un tránsito por la escuela con resultados poco efectivos en su interacción, comunicación y discursión de textos docentes. Entonces, se requiere de una estrategia didáctica que transforme la actitud receptiva de la información en una posición activa durante el proceso de comunicación, en el que se considere tan importante lo que está expresado en el texto como lo que puedan expresar a partir de su zona de desarrollo actual.

Es importante, además, que los estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales, en las actividades docentes sean capaces de argumentar y discutir sus puntos de vista, generar suposiciones, elaborar y resolver problemas, aplicar el conocimiento, valorarlo, planificar, controlar y evaluar su tarea, decodificar textos docentes, extrapolar y prepararse para la vida.

En consecuencia con lo anteriormente expresado la estrategia didáctica, que según E. Santiesteban (2004: 78) "(…) es un proceso multitudinal en el que intervienen familia, escuela y comunidad, partiendo del previo conocimiento de las potencialidades y necesidades de cada estudiante, en el que se trazan objetivos de largo, mediano y corto plazo en función de los problemas personológicos, colectivos y afectivos de cada estudiante y del grupo en particular". El mismo autor E. Santiesteban (2007: 158) define la estrategia dinámico-participativa, para él es aquel "(…) sistema de ideas para dirigir un proceso en una dimensión social determinada, en la que los miembros que la integran juegan un rol protagónico, activo y consciente sin distinción de cargo, raza y credo, dónde tan importante es- las indicaciones que se le ofrecen, las concepciones preconcebidas como lo que cada miembro sea capaz de incorporar; mientras que el que dirige es parte de este proceso y se manifiesta como educador".

El estudio de los avances de la ciencia, unido a la experiencia acumulada en la práctica escolar, fueron puntos de partida en la elaboración de la estrategia didáctica dinámico – participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la Educación Superior, dirigida a desarrollar la habilidad hablar en Inglés y por consiguiente, preparar al estudiante para la vida y la transformación del proceso comunicativo, de modo que propicie el desarrollo del estilo meta y elimine los rasgos negativos de la comunicación tradicional, en la que el sujeto tiene una posición pasiva, obediente, débil con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades paralingüísticas, pobremente vinculadas con la vida, mecanicismo en el desarrollo de las actividades, entre otros rasgos significativos.

Los requerimientos teóricos planteados en el capítulo anterior, se deben reflejar en la concepción y dirección del proceso comunicativo y concretarse en la estrategia didáctica dinámico-participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la Educación Superior, de forma que se logre desarrollar la habilidad hablar en Inglés, objeto de estudio, sino también prepararlo para la vida.

La nueva concepción didáctica dinámico-participativa se fundamenta teóricamente en la Concepción Didáctica elaborada por E. Santiesteban (2004) para la enseñanza del Inglés en el preuniversitario.

La Concepción Didáctica elaborada por E. Santiesteban sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, al considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico-participativo de interacción intersujetos, en la elaboración de la estrategia didáctica dinámico-participativa para potenciar la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de la carrera Estudios Socioculturales, en tanto considera a ésta un proceso dinámico-participativo de relaciones intersujetos.

La didáctica, según H. Fuentes, tiene dos componentes: el diseño curricular y el dinámico. Esta investigación se centra en la dinámica del proceso. Por cuanto, se asumen las configuraciones del mismo. Independientemente, se alude al método (se emplea el método participativo).

La dinámica de este proceso está dada en la necesidad de resolver un problema, a través de la interacción objetivo–contenido–método.

En correspondencia con los presupuestos adoptados en esta tesis se adoptan las definiciones de objetivo, contenido, método; como se expresa a continuación:

Como objetivo se asume la definición de C. Álvarez (1999:53) (…) es el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente- educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar de los estudiantes.

Como contenido se asume la definición de G. Labarrere y G. Valdivia (2001:87) (…) es el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los alumnos.

Como método se asume la definición de C. Álvarez (1999:28) (…) es la organización interna del proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente-educativo para lograr el objetivo.

Las técnicas y procedimientos, independientemente que se fueron perfeccionando, se ajustan a los lineamientos generales de la nueva estrategia. La estructuración de los objetivos de la estrategia didáctica está en correspondencia con los objetivos que tienen el programa de la asignatura.

Los contenidos fueron determinados a partir de la práctica de la enseñanza del inglés como lengua extranjera; así como la incorporación de nuevos elementos derivados de la aplicación de la estrategia. Estos responden a los objetivos determinados para cada actividad comunicativa.

La dinámica parte de la interacción objetivo-contenido-método con las restantes configuraciones del proceso. En esta estrategia, se manifiesta como sigue: el objetivo se refleja en el problema del estudiante, el contenido se expresa en el texto y el método el propio estudiante, que a partir de su esquema de contenido y su esquema de forma, lo exterioriza en operaciones comunicativas.

El objetivo inicial y el contenido del texto, determina qué métodos o estrategias metodológicas debe seguir para lograr el fin; de ahí su carácter participativo.

El objetivo inicial se transforma en la medida que el estudiante hace contacto con el proceso comunicativo y este recibe la influencia del emisor consciente o subconscientemente; de ahí, su carácter dinámico.

Ese carácter participativo se manifiesta cuando el comunicador se va transformando en el protagonista del proceso de construcción del contenido del texto y cuando va desarrollando sus propias estrategias metodológicas en el enfrentamiento a situaciones cambiantes, contradictorias que permiten que el estudiante se trace nuevos objetivos.

La comunicación tiene un carácter dinámico pues la información que se codifica y decodifica no se conserva en el cerebro sin sufrir variaciones. Esta concepción es participativa además, porque el profesor participa en el proceso de comunicación, ofreciendo ayudas dosificadas según requiera cada estudiante.

Siguiendo las ideas de C. Álvarez (1999:15) quien considera que "(…) el proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarán en el aula con el profesor en un momento determinado". Esta concepción es dinámico-participativa, además por la forma de organización del proceso a partir de la relación profesor – estudiante.

Esta estrategia es dinámico-participativa, además por las vías para corroborar el desarrollo alcanzado por el estudiante donde se emplea la auto y la co-evaluación. Siempre provocando la interacción entre el profesor y los estudiantes, así como entre estudiantes.

Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la necesidad de desarrollar valores en los estudiantes esta nueva concepción, no solo posibilita que los mismos adquieran mayores conocimientos y habilidades orales; sino que posibilita ir más allá y formar valores en ellos y con ello convicciones necesarias.

La nueva estrategia didáctica resalta la función social y cultural que desempeñan los textos en la formación y desarrollo de la personalidad a partir del contexto, en función de determinados valores. Pues la misma tiene sus fundamentos lingüísticos en el texto en su contexto como máxima unidad de significado. Por consiguiente, la función psicológica del desarrollo del comunicador aparece en dos planos: un primer plano interpsicológico y un segundo plano intrapsicológico.

Los planos interpsicológicos e intrapsicológicos forman parte de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo, la cual condujo a Vigotsky a la noción de zona de desarrollo próximo. El plano interpsicológico es un plano de relaciones sociales de comunicación. Por otra parte, el intrapsicológico es un plano subjetivo que muestra el desarrollo alcanzado por el sujeto cognoscente.

De ahí, que se requiere conocer y valorar para qué se estudia el nuevo contenido, su utilidad social, en qué puede ser empleado en lo particular por el estudiante. Encontrarle un sentido, se convierte en una necesidad insoslayable en la concepción didáctica dinámico-participativa para potenciar el nivel comunicativo del estudiante universitario en la actividad docente en las aulas.

La dialéctica de la estrategia didáctica se da en la contradicción esencial entre contenido (mensaje) y la forma (función comunicativa).

Según E. Santiesteban a lo largo de la historia se le ha otorgado diferentes roles al profesor como de: facilitador, orientador, consultante, entre otros. En esta concepción el rol del mismo no se circunscribe a una posición de estas pues sería asumir una posición reduccionista. De ahí, que el profesor no sea un consultante, aunque consulte; no sea un orientador, aunque oriente; no sea un guía, aunque guíe; no sea un dirigente del proceso, aunque dirija; no sea un facilitador, aunque facilite el aprendizaje; y no es ni consultante, ni orientador, ni guía, ni dirigente, ni facilitador; porque es eso y mucho más, es un educador.