Evaluación al Programa de Maestría en Enseñanza Superior ofertado por la División de Post-Grado (página 2)

El plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior, que ofrece la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades se ha venido implementando desde el año 1993, cuando se ofertó por primera vez en el Centro Universitario Regional del Nordeste (CURNE). Desde esa fecha en que fue diseñado, el mismo se oferta en la Sede Central de la UASD y en los Centros Regionales Universitarios sin hacérsele una evaluación de las necesidades que requiere el programa y de los elementos que debe contener el plan de estudios, según la ley 139-01, de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y su reglamento de aplicación, convirtiéndose el mismo en un plan de estudio de maestría desactualizado.

El referido plan de estudios se ejecuta con carencia de prácticas extramurales para docentes, sin determinación de condiciones de ingreso de los maestrantes de manera que se establezca un nivel propedéutico en el que se les oferte a los aspirantes a la maestría cursos que le sirvan para cumplir con los requisitos deseables (como es el conocimiento de Economía General, Estadística, Investigación, Metodología de la Investigación, Redacción de Informes Técnicos, Didáctica General, Introducción a la Educación, Pedagogía General). Además de la insuficiencia de unidades de equipos tecnológicos y didácticos por parte de la unidad ejecutora de dicho programa, para el uso de los diferentes grupos de maestría que se ofertan lo puedan utilizar.

Dicho plan de estudios carece de una evaluación que permita introducir cambios con miras a su optimización, ya que a la fecha, el mismo no ha sido objeto de transformaciones con tendencias a incorporar elementos que aseguren el ingreso de aspirantes a maestros con unos requisitos de entrada que aseguren la calidad de los futuros maestros.

Una evaluación al Plan de Estudios de la Maestría en Enseñanza Superior podría tener como resultado la incorporación de cambios en beneficio de los egresados, lo que le aseguraría el trabajo en la educación superior. En este contexto, la problemática de aplicabilidad del programa de Maestría en Enseñanza Superior que ofrece la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades de la UASD está condicionada, no sólo por la desactualización del Plan de Estudios, sino también de otros factores que inciden en el problema, lo que nos conduce a plantear las siguientes interrogantes:

• 1. Se ajusta el plan de estudios de la maestría en enseñanza superior a los requerimientos del reglamento de post-grado de la UASD?

• 2. Los componentes del plan de estudio de la maestría enseñanza superior se ajustan a los criterios establecidos por la SEESCYT.

• 3. Establece el plan de estudios los requisitos de ingreso a los futuros maestrandos.

• 4. Qué niveles de Adecuación, coherencia y secuenciación presentan las asignaturas que engloban la formación de los futuros docentes universitarios, a través del programa de Maestría en Enseñanza Superior?

• 5. Qué dificultades encuentran los participantes del programa de Maestría en Enseñanza Superior?

• 6. Qué conocimiento tienen los actores del programa de maestría en enseñanza superior sobre los reglamentos de post-grado y el de las normas e instancias de post-grado tienen los actores del programa de Maestría en Enseñanza Superior?

• 7. Reciben los maestrantes orientaciones en torno a los requerimientos para la selección del tema, elaboración del anteproyecto y la investigación de la tesis.

1.3. JUSTIFICACIÓN

Dado que el plan de estudios de Maestría en Enseñanza Superior fue elaborado y aprobado por las instancias de post-grado mediante Resolución 010-93, y en virtud de que en los archivos de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, no se encuentra ningún documento que demuestre que este plan de estudio ha sido debidamente evaluado, acogiendo lo estipulado en el Capítulo VII de la Ley 139-01, de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT), que trata sobre " LA EVALUCION DE LA CALIDAD;" y en virtud de la falta de actualización que poseen los programas de post-grado que oferta la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en este caso, los programas de post-grado que oferta la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades, se hizo la presente investigación titulada "Evaluación del programa de Maestría en Enseñanza Superior que ofrece la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades de la UASD, 2004-2006."

Dicha investigación es una oportuna contribución a la División de Postgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, la que podría asumir los resultados de este trabajo para adecuar este plan de estudios a las normas de post-grado e introducir elementos novedosos para su actualización y optimización.

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Evaluar los aspectos referentes al plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior, que ofrece la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

• OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• 1. Establecer la caracterización sociodemográfica de los maestrantes, docentes y funcionarios de la Maestría en Enseñanza Superior, así como del perfil deseado de los egresados.

• 2. Analizar el plan de Estudios de la Maestría en Enseñanza Superior, a partir de sus características y de su actualización.

• 3. Establecer los niveles de adecuación, coherencia y secuenciación de las asignaturas que engloban la formación de los futuros docentes universitarios.

• 4. Analizar las competencias del docente a partir de su capacidad y del uso de recursos y tecnología educativa al impartir la asignatura.

• 5. Analizar las dificultades que encuentran los participantes del programa de Maestría en Enseñanza Superior.

• 6. Analizar el nivel de conocimiento que tienen los maestrantes y docentes del programa de maestría en enseñanza superior de los Reglamentos e instancias de post-grado.

• 7. Analizar si la estructura del Plan de Estudios de la Maestría en Enseñanza Superior, se ajusta a los criterios establecidos para un Plan de Estudios según la ley 139-01 (Ley de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología).

1.6. METODOLOGÌA APLICADA Y ASPECTOS RELACIONADOS.

1.6.1. TIPO DE ESTUDIO

Esta investigación es una evaluación diagnóstica que persigue el conocimiento de las características de una situación dada. En este caso la evaluación de los aspectos de la Maestría en Enseñanza Superior.

1.6.2. INSTRUMENTOS:

Los instrumentos que se utilizaron son:

• Encuestas a Estudiantes de Maestría en Enseñanza Superior

• Cuestionario–Entrevista a Profesores que imparten docencia en la Maestría Enseñanza Superior

• Cuestionario–Entrevista a Coordinadores de la Maestría en Enseñanza Superior.

• Plan de Estudios de Maestría en Enseñanza Superior

1.6.3. UNIVERSO, POBLACIONES Y MUESTRAS

1.6.3.1. UNIVERSO

El universo está constituido por la totalidad de estudiantes, profesores, coordinadores que incidieron en el programa de Maestría en Enseñanza Superior, Sede Central y Centros Regionales.

1.6.3.2. POBLACIONES:

Las poblaciones estudiadas son:

• Estudiantes de Maestría en Enseñanza Superior ofertada por la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en los centros universitarios regionales (CURNE, CURSA, CURE, CURNA), y en la sede central de la misma, promociones 2004-2006 y 2005-2007.

• Profesores que imparten docencia en el referido programa de maestría

• Funcionarios del área de Post-Grado de la Facultad de Humanidades (Coordinadores).

1.6.3.3. UNIVERSO

El universo de esta investigación está conformado por 386 maestrantes distribuidos en ocho (8) grupos de Maestría en Enseñanza Superior en la Sede Central y Centros Regionales Universitarios CURNE, CURNA, CURSA, y CURE; 34 profesores que imparten docencia en el programa de maestría en Enseñanza Superior, Sede Central y Centros Regionales (CURNE, CURSA, CURE, CURNA), ocho (8) Coordinadores de ese programa.

1.6.4. METODO DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Luego de haber seleccionado la muestra, a través de la formula de Pearson, buscamos en la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades, las listas con todos los nombres de los maestrantes, profesores y coordinadores ligados al programa de Maestría en Enseñanza Superior objetos de esta investigación, se seleccionó al azar los maestrantes a encuestar. Además buscamos el listado que contiene el cuerpo docente del programa de Maestría en Enseñanza Superior y se hizo una relación de los coordinadores del referido programa, hasta conformar las muestras. Luego se procedió a hacer contacto al azar los sujetos en estudio.

1.6.5. MUESTRA DE ESTUDIANTES

Para la selección de la muestra se utilizó la formula de Pearson:

La distribución de la muestra de 69 participantes, se hizo de manera proporcional al peso relativo de los inscritos en el Programa de Maestría en Enseñanza Superior en cada uno de los recintos de la UASD, donde se imparte dicha Maestría, durante el período 2004-2006.

1.6.6. PROFESORES Y COORDINADORES:

En los casos de profesores y coordinadores se utilizó la totalidad de las poblaciones, ya que son relativamente pequeñas (profesores 34, coordinadores 8).

1.6.7. FUENTES UTILIZADAS

Para la recolección de los datos se utilizaron dos tipos de fuentes: primarias y secundarias. Las fuentes de datos primarios fueron obtenidas de un cuestionario que se les aplicó a los maestrantes del programa de Maestría en Enseñanza Superior en la sede central y en los Centros Universitarios Regionales (CURNE, CURSA, CURNA y CURE) de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, así como al cuerpo de profesores y a los coordinadores del referido programa de post-grado. Otra manera mediante la cual se recolectaron datos primarios es revisando el plan de estudio de la referida maestría y los programas de las asignaturas de la misma y revisando los informe presentados por los coordinadores de los diferentes grupos del referido programa de maestría.

Como fuente de datos secundarios se hizo una recopilación documental que permitió la elaboración de los antecedentes, marco teórico y revisión de literatura. La recopilación documental sirvió para obtener informaciones referentes a las teorías y experiencias que se han escrito sobre el tópico de investigación. Además se hizo la transcripción de una conferencia sobre Evaluación de Programas de post-Grado que dictó el Doctor Núñez Jover, a los participantes del programa de Maestría en Enseñanza Superior, promoción 2001-2003, grupo B, del cual somos maestrantes.

1.6.8. MÉTODOS UTILIZADOS

Los métodos utilizados para la realización de esta investigación son: analítico, sintético y descriptivo. Analítico a través de la lectura de textos sobre los distintos temas relativos a la investigación. Sintético reuniendo las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución, Descriptivo a través de la medición y descripción de los hechos y método Evaluativo, a través del análisis evaluativo de documentación y reglamentación concerniente al programa de maestría en Enseñanza Superior.

1.6.9. TÉCNICAS UTILIZADAS

Se aplicaron diversas técnicas como son:

• Encuestas a Estudiantes

• Guía-Entrevista a Coordinadores del Programa de Maestría que estamos evaluando.

• Encuesta a Profesores que impartieron docencia en el mismo.

• Análisis plan de estudios de Maestría Enseñanza Superior

• Recopilación de datos de origen secundario.

• Análisis documental consistente en lectura de textos sobre los distintos temas. relativos a esta investigación.

• Análisis cuantitativo y cualitativo de datos.

1.6.10. LOS DATOS Y TRATAMIENTO ESTADISTICO

A los datos obtenidos se le otorgó el siguiente tratamiento:

• Se tabularon y organizaron,

• Se formularon cuadros a partir de frecuencias absolutas y relativas,

• Se presentó el análisis estadístico a partir del rendimiento porcentual de cada variable,

• Se hicieron inferencias a partir del rendimiento porcentual de cada indicador comparando algunos resultado;

• Fueron sometidos a crítica a la luz de las temáticas del marco teórico, de los antecedentes y de la contextualización,

• Respecto a cada cuadro se presentó un resumen explicativo del mismo.

Para analizar las variables en estudio se utilizó la estadística descriptiva. Se hizo la comparación de los criterios de los estudiantes de Maestría en Enseñanza Superior entrevistados sin usar ningún tipo de pruebas estadísticas. El análisis de los datos fue basado en la estadística descriptiva que incluye la distribución de frecuencias absolutas y relativas.

1.6.11. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS

Para establecer el nivel de entendimiento de las preguntas formuladas en los cuestionarios aplicados a los maestrantes, profesores y coordinadores del Programa de Maestría en Enseñanza Superior, período 2004-2006, se procedió a entregar los mismos a tres expertos, quienes nos dieron el aval de que los mismos tenían todos los componentes que se debía preguntar, dando así validez a dichos Instrumentos.

1.6.3.12. CONFIABILIAD DE LOS INSTRUMENTOS

Se realizó una prueba piloto, aplicándose el cuestionario a 10 maestrantes, lo que nos ayudó reelaborar algunas preguntas, mejorando los términos de difícil entendimiento, tomándose en cuenta las sugerencias aportadas por estos. Luego de realizar esta prueba piloto las informaciones fueron procesadas por un experto en estadística, quien luego de aplicar las pruebas correspondientes (Alfa Comback) aprobó la aplicación de los mismos. Se aplicó un cuestionario compuesto de 37 preguntas cerradas a la muestra seleccionada de alumnos del programa de Maestría en Enseñanza Superior.

1.6.3.13. ANALISIS DE LOS DATOS

Mediante la herramienta estadística SPSS-PC 12.0 en español se procesaron los cuestionarios, lo que permitió la obtención de las frecuencias relativas de todas las variables evaluadas y efectuar los cruces necesarios, a los fines de dar respuesta a las preguntas de investigación, así como también a los objetivos específicos y general.

1.7. ANTECEDENTES

En la República Dominicana, los programas de cuarto nivel se remontan al año 1944 cuando la Universidad Autónoma de Santo Domingo, a través de la Facultad de Filosofía (hoy Humanidades) organizó los estudios de doctorado, que comprendía dos períodos: uno de docencia y otro de investigación y tesis. El mismo continúo hasta el año 1969.[1]

El Movimiento Renovador Universitario (MRU), una de las reformas educativas de mayor amplitud y profundidad en la Historia de la Educación Dominicana, tuvo grandes implicaciones y dio importantes beneficios sociales, por la incidencia ideológica y política que tuvo en los diferentes sectores y clases sociales. El Movimiento Renovador Universitario incidió en el desarrollo de los programas de Postgrados en la República Dominicana.

Es en ese tenor que a partir del año 1978, cuando se hicieron una serie de reformas estatutarias que el Consejo Universitario resolvió fomentar los estudios de cuarto nivel en todas las Facultades de la Universidad y es así como en el año 1982, la Facultad de Humanidades pone en ejecución un programa de Maestría en Educación Superior, la que se ofreció en la Sede Central. El plan de estudios de la referida maestría se revisó y en el año 1986 se ofertó una Maestría en Educación Superior con varias menciones, la cual se implementó en el Centro Universitario Regional de Santiago (CURSA). En el año 1987 se ofertó, en la sede central de la Universidad Autónoma de Santo Domingo un programa de Maestría en Educación Superior, cuyo plan era general. Este mismo plan fue objeto de revisión en el año 1991, implementándose una Maestría en Educación Superior con tres concentraciones: Administración Educativa, Planificación Educativa y Orientación en la Formación de los Recursos Humanos para las Organizaciones. El referido plan de estudios contenía un tronco común para las tres concentraciones, el cual tenía un total de 31 créditos y los 21 restantes correspondían a la especialización de la que se refería la mención.

Luego, en el año 1993, se hizo otra revisión a dicho plan de estudios y se implementó una Maestría en Enseñanza Superior, conteniendo 52 créditos, la que se ejecutó en el Centro Universitario Regional del Nordeste (CURNE). Ese mismo plan se implementó en la Sede Central en el año 1997. En el año 1999, se ofertó la apertura de un nuevo grupo de Maestría en Enseñanza Superior. Para este nuevo grupo al plan de estudio se le hizo una modificación, en la que se eliminaron 4 créditos, quedando el referido programa con 48 créditos.

Previo a esta investigación realizamos un estudio en el que evaluamos el programa de Maestría en Enseñanza Superior, ofertado por la UASD en la Sede y en los centros regionales durante el período 2001-2003, el que en virtud de que al momento de terminar dicha investigación ya había concluido otro grupo del mismo programa de maestría, promoción 2004-2006 y otro grupo ya tiene un año en ejecución, promoción 2005-2007, nuestro asesor nos recomendó encuestar nuevamente a una muestra de la población de maestrantes de las promociones 2004-2006 y 2005-2007, por lo que el citado estudio nos sirvió de antecedente para esta investigación.

Marco teórico conceptual y contextual

2.1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo se hace un esbozo de las conceptualizaciones y de las teorías de expertos en el área de evaluación de programas educativos. Asimismo, se explica el contexto donde se desarrolló esta investigación y los antecedentes de la investigación.

2.2. DEFINICIONES DE TERMINOS

2.2.1. PROGRAMA

"Es un instrumento curricular que orienta la actividad docente, la planificación y desarrollo del proceso que se da en el aula (incluye objetivos, contenidos y actividades)" [2]El programa es un orientador de la labor docente enmarcada en el proceso de planificación, involucrando a la vez la institución o parte de ella, los que significa que la elaboración de un programa debe fundamentarse en la ciencia, basado en lo concreto y en la realidad.

• PLAN DE ESTUDIOS

Se denomina plan de estudios al conjunto de enseñanzas impartidas por una Universidad, cuya superación da derecho a la obtención de un título.

2.2.3. EVALUACIÓN

Es la valoración de ideas, obras, soluciones, métodos, materiales, etc, para un propósito determinado. Implica criterios y estándares para valorar las ideas a partir de su coherencia, efectividad y calidad a partir de juicios cuantitativos y cualitativos. Es una de las destrezas más complejas porque implica para el estudiante la recopilación de datos y el juzgarlos de manera consciente, con cierto criterio, y basado en cierto dominio de una información o conceptos. Existen dos tipos de evaluación: Una basada en evidencias internas y la otra en criterios externos. El proceso evaluativo, finalmente, aún cuando se concluye al final de una fase, debe ser desarrollado durante todo el proceso.

2.2.4. SECUENCIACIÓN

La definición y secuenciación de contenidos se constituye en el primer paso para la estructuración de unidades de aprendizaje que faciliten el proceso de apropiación de los diferentes contenidos, así mismo, favorece el ordenamiento y la integración conceptual. Por otra parte, la secuenciación, se convierte en el punto de partida para la definición de los materiales de estudio, la que empieza con una exploración de materiales para precisar si existen algunos con las características que se requieren o si es necesario elaborarlos especialmente para la unidad de estudio, lo que implica la selección del docente o autor que prepararía tal material, bajo directrices muy claras, y estrechamente relacionadas con los aspectos que se tuvieron en cuenta a la hora de efectuar su selección.

2.2.5. COHERENCIA

La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos.[3]

2.3. MARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.3.1. ENSEÑANZA SUPERIOR.

Se entiende por "enseñanza superior" los programas de estudio, formación posterior a la enseñanza secundaria e impartida por universidades u otros establecimientos que estén habilitados como instituciones de enseñanza superior por las autoridades competentes del país y/o por sistemas reconocidos de homologación.[4] La Enseñanza Superior constituye en la actualidad uno de los instrumentos principales con que cuentan los poderes públicos en su intento de asegurar el desarrollo de sus países. El gasto público destinado a esta finalidad es considerado, por consiguiente, una inversión de futuro.[5]

Ů los últimos tiempos y siguiendo los modelos vigentes actualmente en las economías más desarrolladas, existe un interés generalizado por la evaluación y la medida de la calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina. Un ejemplo de ello es la Recomendación adoptada por los ministros de Educación de América Latina y el Caribe en la conferencia que celebraron en Jamaica en 1996 para llevar a cabo la evaluación y la medición de la calidad para asumir la responsabilidad de los resultados de la educación. Este proceso debe basarse en cinco principios que se sintetizan a continuación:

• Aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que siguen los estudiantes para desarrollar los diferentes tipos de competencias,

• Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias alcanzadas por los estudiantes.

• Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles estableciendo mecanismos de análisis regionales de los resultados.

• Establecer sistemas de indicadores para la evaluación del rendimiento tanto de los estudiantes como de la institución universitaria en su conjunto,

• Generar modalidades para mejorar el uso de la información; adoptar fórmulas de comunicación de los resultados de las mediciones efectuadas.

En virtud de ese interés de evaluación para coadyuvar a la calidad de la enseñanza superior en nuestro país, es que hemos realizado esta investigación.

2.3.2. EL FUTURO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LAS PERSPECTIVAS DE LA UNESCO

En el documento que se titula Política para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior, la UNESCO señala los tres principales desafíos que enfrenta la educación superior: la pertinencia, la calidad y la internacionalización. Estos retos son mencionados a partir de una mirada retrospectiva del desarrollo de la educación superior, a lo largo de las dos últimas décadas se observa algunas tendencias negativas, las cuales lo son mucho más en los países pobres. Entre esas tendencias está la gran expansión cuantitativa, la desigualdad en el acceso por parte de los diversos sectores sociales, el deterioro de la calidad académica y el descenso de la investigación. Esas tendencias que amenazan a la enseñanza superior imponen ciertas reformas, sobre todo, si se tiene presente que la globalización ha contribuido a un progreso más acelerado de la ciencia y a un desarrollo más veloz de las nuevas técnicas de información, todo lo cual ha incidido de múltiples formas en el mundo laboral.

Con el propósito de enfrentar tales cambios, la UNESCO ha planteado algunos objetivos para la educación superior: a) el fomento a la diversificación de las instituciones, b) la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento, c) la diversificación de los servicios docentes, d) la promoción de una educación permanente, e) el impulso a una evaluación integral del desempeño, f) la renovación de la enseñanza y el aprendizaje, g) el ejercicio de un liderazgo académico efectivo para propiciar la renovación de todo el sistema educativo. Este documento también señala otros objetivos para el futuro de la enseñanza superior que tienen que ver, en parte, con la vinculación de ésta y el entorno nacional e internacional. Por ejemplo, propone ampliar el acceso y la participación de todos los sectores sociales y adecuar los contenidos curriculares de la formación profesional para responder a los desafíos de un mundo tan cambiante. Todo esto implica invertir más en recursos materiales y humanos, mejorar la calidad de la enseñanza, ampliar la investigación, fomentar la libertad académica e intensificar la cooperación internacional. Aunque en este documento de 1995 la UNESCO mencionó la importancia de la evaluación integral de la educación superior, no hizo una propuesta precisa sobre sus alcances. Fue poco después, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 1998, cuando fue planteada de manera explícita. En la citada declaración se define la calidad es un concepto pluridimensional, que abarca todas las funciones y actividades de la educación superior. Sobre evaluación institucional, establece: "Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad[6]Lo anterior apunta, justamente, a los procesos de autoevaluación institucional y de evaluación de pares externos. Más aún, la UNESCO propone la creación de instancias nacionales independientes, agencias de acreditación, en otras palabras, regidas por normas comparativas de calidad de nivel internacional [7]

Con relación a esta cuestión el Banco Mundial tiene en el documento denominado La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, dados a conocer en 1995, señala algunos retos y limitaciones de la enseñanza superior en el contexto de los noventas. Primero, subraya la importancia de ésta en el desarrollo económico y social y en la creación un ambiente democrático y pluralista en las sociedades contemporáneas. No obstante, critica la crisis que ha experimentado durante las últimas décadas del pasado siglo, como producto de su dependencia del financiamiento estatal. Esto es lo que fundamenta una de las interrogantes más importantes que lanza el Banco Mundial en dicho documento: ¿Cómo conservar o mejorar la calidad de la enseñanza superior cuando, al mismo tiempo, se restringen los presupuestos para la educación, en especial, los gastos por estudiante?[8] Esa crisis financiera es de mayores proporciones en los países pobres, por lo cual el citado organismo ofrece una propuesta dirigida especialmente a estos países.

La educación superior ha sido el sector educativo de más rápido crecimiento en los países pobres durante los últimos veinte años. Sin embargo, dice el Banco Mundial, existen algunos problemas como la desproporcionada relación entre el bajo número estudiantes y la gran cantidad de docentes, la subutilización de los servicios, la duplicación de programas, las elevadas tasas de repetición y deserción y la gran proporción del presupuesto destinado a gastos no propiamente educacionales, como vivienda y alimentación estudiantil. [9]En los países desarrollados, la crisis del financiamiento de la enseñanza superior se ha enfrentado aumentando la eficiencia y estimulando un mayor financiamiento privado, por lo cual el Banco Mundial propone que esas medidas se apliquen también en los países pobres.

Las estrategias de la reforma propuesta por el Banco Mundial pretenden lograr mayor eficiencia, calidad y equidad, por lo cual deben enmarcarse dentro de cuatro objetivos básicos:

• Fomentar una mayor diferenciación de las instituciones, promoviendo el fortalecimiento de las privadas.

• Diversificar las fuentes de financiamiento de las universidades públicas.

• Redefinir la función del Estado en la enseñanza superior.

• Adoptar políticas destinadas a priorizar la calidad y equidad.

Desde esta perspectiva, la mencionada reforma deberá propiciar, primero, el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la investigación, segundo, procurar una mayor adaptabilidad a las demandas del mercado laboral y, tercero, ofrecer una mayor equidad en el acceso a la enseñanza superior. [10]

En ese tenor, se hace necesario garantizar la acreditación de las instituciones, luego de una rigurosa evaluación integral. Por eso, uno de los propósitos para los que ofrece fondos el Banco a las universidades, es para "el establecimiento de sistemas de acreditación y evaluación del desempeño" [11]

Respecto a la situación de las universidades latinoamericanas, se plantearon algunas críticas en torno a la sobreprotección del Estado, el alto grado de deserción estudiantil y la existencia de una universidad "abrumadoramente orientada hacia las letras, la educación y las ciencias sociales."[12] Tales críticas fueron planteadas a partir de un particular concepto sobre las universidades latinoamericanas. Haciendo una referencia general a éstas, el informe en cuestión dice: "En cierto modo, el desinterés por la gestión y la endogamia de la calidad, pusieron a la Universidad en la peor de las situaciones. Muñida de autonomía frente al Estado, dueña del monopolio del título habilitante y del acceso al conocimiento, terminó apartándose de la sociedad a pesar de la retórica en contrario. Despegada y alejada del aparato productivo, de las tensiones sociales producidas por la modernización, quedó en un aislamiento entre soberbio y corporativo"[13]. También, señala muy claramente: "las universidades de América Latina estarán obligadas a contar con un nuevo paradigma que incluya en sus coordenadas una matriz distinta. Estas coordenadas tienen dos dimensiones principales: la gestión y la calidad" [14]Esto hacer ver de nuevo, que las recientes políticas para la educación superior implican un nuevo modelo de universidad, reto al que estamos enfrentados directamente cuando nos abocamos a desarrollar procesos de evaluación y acreditación institucional.

• RECOMENDACIONES DE LA UNESCO SOBRE CONDICIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Estas recomendaciones fueron aprobadas el 11 de noviembre de 1997, por la Conferencia General de la UNESCO, luego de varios años de debates. Este texto sanciona el reconocimiento por parte de los Estados miembros de la UNESCO que, a pesar de la diversidad de legislaciones, normativas y࠴radiciones aplicados en los diversos países, "la condición del personal docente en la enseñanza superior plantea, en todos los países, problemas del mismo orden que deberían abordarse con el mismo espíritu y que pide, en la medida de lo posible, la aplicación de normas comunes". El texto, integrado por 77 artículos, se aplica al conjunto del personal docente de la enseñanza superior definido en la recomendación como "todas aquellas personas que en instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar estudios académicos o investigaciones, y/o prestar servicios educativos a los estudiantes o la comunidad en general".

En lo que se refiere a los Centros, la Recomendación hace hincapié en su necesaria autonomía para tomar "decisiones eficaces", autonomía cuyo corolario sea "un sistema de responsabilidad". Los objetivos de éste han de ser especialmente velar por una mejor información del público, una utilización eficaz de los recursos, garantizar la honradez y transparencia de la gestión contable, pero también y sobre todo, los centros deberán garantizar "la asistencia para la realización de los derechos económicos, sociales, culturales y políticos de las personas, procurando al mismo tiempo evitar que se utilicen el saber, la ciencia y la tecnología en detrimento de esos derechos o para fines que se opongan a la ética académica generalmente reconocida, a los derechos humanos y a la paz". En el apartado relativo al personal se destacará que pone de relieve sus derechos y libertades tales como los derechos civiles, políticos, sociales y culturales internacionalmente reconocidos aplicables a todos los ciudadanos, pero sobre todo las libertades académicas así como los derechos de publicación y de intercambio de información a escala internacional. El texto insiste muy especialmente en las libertades académicas que deben garantizarse a los docentes y respetarse escrupulosamente. Estos derechos se acompañan de un determinado número de deberes y responsabilidades claramente especificados. La Recomendación dedica un amplio espacio a las condiciones de empleo-acceso a la profesión, seguridad del empleo, evaluación, procedimientos disciplinarios, negociación de las condiciones de empleo, retribuciones, cargas de trabajo, prestaciones sociales, salud y seguridad, vacaciones y permisos de diversa índole. Estas disposiciones relativamente detalladas e interesantes para el personal afectado han hecho que el Reino Unido, Australia, Nueva Zelandia y España emitan una reserva sobre este apartado durante la votación final argumentando que estas disposiciones podrían hacer una intrusión en los ámbitos de competencia de los Estados Miembros o los centros educativos.

Por otra parte, el texto destaca de manera especial el trato no discriminatorio precisando que debe garantizarse a todos los estudiantes un trato equitativo y justo. En atención a las mujeres y las minorías, se señaló que debían adoptarse procedimientos destinados a garantizarles un trato equitativo y a eliminar el acoso sexual o las vejaciones raciales.

La Recomendación señala solamente en su artículo 75 que "El Director General preparará un informe sobre la situación mundial, en relación con la libertad académica y el respeto de los derechos humanos del personal docente de la enseñanza superior, basándose en los datos facilitados por los Estados Miembros y en cualquier otra información fehaciente obtenida por los métodos que considere convenientes". Por consiguiente, la Internacional de la Educación y las organizaciones afiliadas deben dedicarse a promover esta Recomendación, pero también a velar por su aplicación para que el Director General de la UNESCO tenga la posibilidad de elaborar un informe oportunamente.

2.3.4. HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LA REPUBLICA DOMINICANA Y EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR (CONES).[15][16]

La educación superior dominicana, al igual que en la mayoría de los países de América Latina ha seguido un proceso de desarrollo caracterizado por diferentes etapas de transformación. En nuestro país se fundó la primera universidad del continente Americano, el 28 de octubre de 1538, la hoy Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Esta academia de estudios superiores, durante los casi cinco siglos que lleva ha sufrido cambios y transformaciones similares a los de otras universidades del área. Estos cambios diferenciados de los de otras instituciones por los procesos sociohistóricos particulares por los que ha atravesado nuestra nación, incluyen cierres, uno de ellos duró 90 años (1822-1912), inactividad temporal, en ocasiones por decenas de años; hasta culminar con un proceso de luchas por la autonomía y el fuero universitario al inicio de los años 60, influenciado este movimiento por el impacto de la Reforma de Córdoba que repercutió de manera decisiva en la mayoría de las universidades estatales de América Latina. Hasta el año 1962 en el país sólo funcionó la UASD, pero a partir de ahí, en apenas 35 años, la República Dominicana pasó de una sola universidad, con una matrícula que no alcanzaba los 4,000 estudiantes, a 37 instituciones de educación superior, cuya población ascendía en 1997, a 176,953 estudiantes.

En lo relativo al establecimiento de mecanismos para supervisar y orientar la educación superior en la República Dominicana, el 27 de junio de 1966 fue promulgada la Ley 273, con el propósito de regular el establecimiento y funcionamiento de entidades universitarias y de estudios superiores del sector privado. Esa ley regula además, la equivalencia de los títulos otorgados por estas instituciones con los de los organismos oficiales o autónomos de igual naturaleza.༯font>

El 23 de diciembre de 1967, fue promulgada la Ley 236 que modifica varios artículos de la Ley 273, aunque mantiene como norma general que la apertura de instituciones de educación superior del sector privado, deben ser autorizadas por el Poder Ejecutivo y la necesidad de que éstas operen en condiciones similares a las oficiales o autónomas. A pesar de las disposiciones contenidas en las Leyes 273 y 236, respectivamente, durante el período 1962-1983, se produjo en el país un crecimiento acelerado de números de instituciones de educación superior, sin observar las- regulaciones y control que garantizan el cumplimiento de las normas establecidas.ࠠEsa situación provocó inconvenientes que dieron lugar a la creación del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), organismo apéndice del Poder Ejecutivo, y cuya función principal es evaluar y regular la educación superior del país. El surgimiento del CONES se produce en un contexto caracterizado por el crecimiento abrupto y sin planificación de la matrícula y del número de instituciones de educación superior, provocando serios cuestionamientos a la calidad de éstas, tanto a nivel local como internacional. El crecimiento desordenado de centros de educación superior tuvo un impacto negativo para la enseñanza a nivel superior. Pero en otros países de América Latina afectados por situaciones similares, ya se debatían las consecuencias de esta problemática desde la década del 70.

El CONES fue creado en el 1983, mediante el decreto 1255-83. Fue derogado en julio de 1996 por el Decreto número 259, el cual, debido a una serie de inconvenientes que generó, fue a su vez derogado por el Decreto 517-96, por el cual el CONES se rige actualmente. Amparado en dicha normativa, el CONES realizó en 1985 el primer "Diagnóstico de la Educación Superior", logrando obtener informaciones que permitieron por primera vez tener un conocimiento acabado sobre el funcionamiento de las universidades e institutos de educación superior y formular recomendaciones para superar algunos de los problemas detectados. En ese contexto, se realizó en 1993 la primera "Evaluación-Diagnóstico Quinquenal", para determinar, entre otras cosas, si las ejecutorias de las universidades e institutos de la educación superior favorecen la tendencia hacia el cumplimiento de las misiones y objetivos institucionales.

El decreto 517-96 que deroga los anteriores, contiene aspectos muy importantes para impulsar la educación superior, como son: la asunción de una nueva concepción sobre la educación superior, definiendo con claridad la misión de la universidad dominicana en los procesos de transformación que vive el mundo y en los cuales estamos obligados a participar como nación. Y sitúa en un nuevo contexto las finalidades de la educación superior y de las instituciones del tercer nivel, con el objetivo expreso de que éstas respondan a los requerimientos del país y al proceso de globalización de las economías.

2.3.5. ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL EN LA UASD[17]

Se entiende por estudios de post-grado o cuarto nivel (especialidades, maestría y doctorado) en la UASD, los estudios que se efectúan después de haber obtenido la certificación oficial que acredite la finalización de los estudios de grados correspondientes. [18]

Según el artículo 4 del Reglamento General de Post-Grado, en los estudios de postgrado que imparte la Universidad Autónoma de Santo Domingo se otorgará:

• a. Título de Especialista,

• b. Título de Maestro (a),

• c. Título de Doctor (a) equivalente a Ph.D.

La Especialidad tiene la finalidad de preparar los especialistas en todas las áreas del conocimiento científico, proporcionándoles a los participantes amplios conocimientos que contribuyan al incremento de la cualificación del ejercicio profesional (Art. 5 Reglamento Post-Grado).

La Maestría es un grado académico que otorga un alto nivel de especialización del área de conocimiento científico, propiciando una información metodológica que capacita ampliamente para la solución de problemas y para el desarrollo de competencias académicas que potencializan las tareas de investigación y docencia.

El doctorado como más alto grado académico que ofrece la UASD, permitirá a los participantes el desarrollo de investigaciones de nivel filosófico, teórico, científico y tecnológico originales, el incremento de las expectativas de mayor alcance de potencialidades y competencias profesionales.

Los estudios de Postgrado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo estarán bajo la responsabilidad de:

a) La Vicerrectoría de Investigación y Postgrado,

b) La Dirección General de Postgrado,

• a) La División de Postgrado de Facultad.

PROPÓSITOS DEL POST- GRADO

El Post-Grado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo está reglamentado por la resolución 2001-117 y establece entre sus propósitos básicos:

1.- Especializar a los profesionales titulados en las áreas científicas que requiere el país y que sean pertinentes en los actuales avances técnicos y culturales.

2.- Promover escenarios académicos nacionales y regionales para dar respuestas, a través de proyectos de investigación, en esas áreas del saber.

3.- Promover la formación de investigadores especializados en las diferentes áreas del saber.

4.- Propiciar espacios de reflexión sobre ciencia, tecnología y cultura.

5.- Propiciar la profundización de la propuesta curricular del grado en los programas del Cuarto Nivel.

6.- Potencializar a profesionales en capacidad de diseñar las estrategias nacionales de desarrollo.

7.- Promover la formación de profesores con el nivel científico para la UASD.

8.- Fomentar la titulación al más alto nivel en competencia apropiada al desarrollo científico, tecnológico y cultural.

En cada Facultad de la Universidad existirá una División de Postgrado que será la responsable de las labores del Cuarto Nivel en esa instancia académica y en todos los departamentos, institutos y centros regionales.

El (la) Director (a) de Postgrado de cada Facultad será miembro del Consejo Técnico con derecho a voz y voto.

ATRIBUCIONES DEL CONSEJO DE POSTGRADO DE LA FACULTAD:

El Reglamento de Post-Grado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo establece las siguientes atribuciones del Consejo de Post-Grado de cada Facultad:

a) Proponer al Consejo Directivo de Postgrado previa aprobación del Consejo Técnico, las políticas de desarrollo de la Facultad en lo atinente al Cuarto Nivel,

b) Coordinar las actividades sugeridas por el Consejo de Postgrado y por el Consejo Técnico de la Facultad en materia de Cuarto Nivel,

c) Establecer los términos de referencia en la contratación de los coordinadores de programas en los departamentos e institutos,

d) Aprobar los planes de estudios que emanen de los departamentos académicos, institutos, centros regionales, antes de ser conocidos por el Consejo Directivo de Postgrado,

e) Conocer de las designaciones de coordinadores de Postgrado por departamentos,

f) Dar aval a proyectos de tesis e investiduras.

COMPOSICIÓN DE LA DIVISIÓN DE POSTGRADO DE LA FACULTAD.

La División de Postgrado de la Facultad estará compuesta por:

• a. Director (a) de la división de postgrado de la Facultad,

• b. Coordinadores de las unidades de postgrado de los departamentos académicos,

Son funciones del (la) Director (a) de la División de Postgrado de la Facultad:

• a) Ejecutar las políticas de Postgrado emanadas del Consejo Directivo,

• b) Convocar el Consejo de Postgrado de la Facultad,

• c) Preparar la agenda del Consejo de Postgrado,

• d) Servir de enlace entre la dirección General de Postgrado y la Facultad y dependerá en sus funciones del Decano,

• e) Supervisar las labores de planificación y evaluación de las unidades de Postgrado,

• f) Ejecutar y dar seguimiento a las resoluciones emanadas del Consejo de Postgrado de la Facultad y otras.

El comité Académico del Departamento estará integrado por:

• a) El Director (a) del Departamento Académico, quien lo presidirá (ex/oficio),

• b) El Director de Postgrado de la Facultad,

• c) Los coordinadores de programas en ejecución,

• d) Un representante profesoral de Postgrado del Departamento.

Son atribuciones del Comité Académico del Departamento.

• a) Promover el desarrollo de programas propuestos por profesores, instituciones estatales y organizaciones de la sociedad civil,

• b) Viabilizar las articulaciones de planes y programas de estudios del más alto nivel de formación y especialización en las disciplinas científicas que imparte el Departamento,

• c) Coordinar acciones con otros departamentos académicos afines u otra Facultad para producir programas conjuntos cuando fuere necesario,

• d) Sugerir al Consejo de Postgrado de la Facultad la designación de los coordinadores de programas, profesores y personal administrativos de los mismos,

• e) Aprobar, rechazar o modificar los proyectos de tesis para optar por el titulo de postgrado correspondiente,

• f) Autorizar las solicitudes de examen de tesis,

• g) Remitir con su aval correspondiente las solicitudes de investiduras.

Son atribuciones del (la) Coordinador (a) de la Unidad de Postgrado de los departamentos académicos:

• a) Convocar al Comité Académico,

• b) Preparar la agenda del Comité Académico,

• c) Ejecutar y dar seguimiento a las resoluciones del Comité Académico y otras instancias,

• d) Supervisar las labores de ejecución de los programas de Postgrado del Departamento,

• e) Coordinar con los centros regionales la formulación y ejecución de estudios de Cuarto Nivel referidos al Departamento.

• f) Tramitar los planes de estudios que se generen en el Departamento, Instituto y Centros Regionales a la División de Postgrado de la Facultad para los fines correspondientes.

LOS PLANES DE ESTUDIOS DE ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL, SEGÚN REGLAMENTO GENERAL DE POST-GRADO DE LA UASD.

El Reglamento General de Post-Grado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en su capítulo IV, artículos 29 al 35, contiene la normativa relativa a los Planes de Estudios de Cuarto Nivel. Según este reglamento "para todas las instancias de la universidad Autónoma de Santo Domingo, se establece que el crédito es la unidad de valor en términos de horas, clases presénciales y de investigación, valor de puntuación académica y valor de cuota de pago de los estudios universitarios. En este sentido, dicho reglamento establece:

• a) Un crédito es equivalente a 16 horas de trabajo presencial y de investigación y a 30 horas mínimas de práctica docente.

• b) El valor en créditos de las actividades académicas de Cuarto Nivel ya sean de investigación, pasantía docente y seminario, estará establecido en cada plan de estudios según sus características.

• c) Corresponde al Comité Académico establecer las características de los créditos, horas de las actividades de un plan de estudios de postgrado, antes de someter éstos al Consejo de Post-Grado.

• d) Los créditos se expresarán siempre en números enteros. (artículo 29)

El artículo 30 establece" los planes de estudios de post-grado se gestarán en los departamentos docentes, institutos y centros regionales, posteriormente serán conocidos por el Consejo de Postgrado de la Facultad y sancionado pro el Consejo Técnico, quien lo enviará al Consejo Directivo de Post-grado para los fines correspondientes.

Los planes de estudios de especialización deberán completar un número no menor de 20 créditos, así mismo no excederán de 30 créditos. Estos estudios tendrán requisito de tesis, aunque en situaciones particulares de algunos programas podrán establecer pasantía y monografía con un valor de cinco (5) créditos (art. 31).

Con relación a los planes de estudios de maestría el Reglamento General de Post-Grado establece que deberán completar un número no menor de 30 créditos, y un máximo de 50 créditos, incluyendo los créditos de pasantía en el caso de que se considere necesario y una tesis como aporte de investigación original que tendrá un valor de 12 créditos.

2.3.6. LA MEJORA DE LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD.

La calidad de la educación se asienta actualmente en dos pilares fundamentales: la organización del sistema educativo con especial atención a la configuración de los centros, y el desarrollo profesional de los docentes. Así, por un lado las tendencias organizativas van decantándose hacia el proceso más que hacia los resultados, apareciendo la perspectiva cultural como una forma de vida que integra y articula la práctica en las instituciones educativas; y por otro, se aprecia un claro compromiso ideológico que trata de vincular las prácticas educativas con un trío de relaciones entre el profesorado que fomente principios de colaboración, coordinación, discusión y negociación, autonomía, reflexión y crítica de tal forma que se vaya articulando un tipo de cultura colaborativa que impregne el diseño y desarrollo de las organizaciones.[19] Con estas premisas se entiende que la responsabilidad de una educación de calidad recae en todos los elementos que la conforman, y en sus compromisos de cambio y perfeccionamiento.

Por otra parte, existe una estrecha vinculación entre los conceptos de calidad, cambio y evaluación. Desde cualquiera de las formas de entender el concepto de calidad en educación (como excelencia, en función de los recursos, como valor añadido, como perfección o mérito) se puede percibir la necesidad de analizar la realidad existente para llegar a un grado en el que el fenómeno, sujeto u objeto sea aceptable. La calidad, para ser determinada y para lograr alcanzarla, empieza por la evaluación, ya que cualquier proyecto, fenómeno o sujeto mejorable requiere del análisis, contraste y valoración de sus rasgos y características.[20] Desde esta perspectiva, la evaluación se convierte en la herramienta para gestionar la calidad educativa. En el plano institucional, supone articular procedimientos que posibiliten atender a la esencia de la institución con un carácter multidimensional; con este objetivo, este año el Consejo Universitario de la UASD lo ha declarado "AÑO DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA."

2.3.7. EVALUACION

En virtud de que la educación es una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar, con el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las instituciones escolares. Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum.

Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de él.

La Evaluación tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual determina que el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos.

Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones.

Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa. Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos (con autoridad o poder ) sobre otros.

La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc. La evaluación forma parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto.

2.3.7.1. FASES QUE HABRÍA QUE CONSIDERAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ACCIONES DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

• PLANIFICACIÓN, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o Situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras.

• IMPLEMENTACIÓN, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia.

• LA INFORMACIÓN QUE SE RECOLECTE será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad posterior.

• ANÁLISIS Y ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluación.

• Si se trata de un proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la información recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de problemas.

• Elaboración de un informe que debería ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilización.

• El informe no sólo debería dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situación estudiada sino también y especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseño e implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situación y tomar decisiones, el informe debería contemplar estos dos aspectos.

• Para la difusión de las conclusiones se podría prever la elaboración de un pequeño documento que incluya las condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los miembros de la institución. La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar, comprender.

El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes.

Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las características físicas (desde el punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario y el material para la enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interacción social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo. La evaluación de la propia evolución del aprendizaje hace a la valoración de su propósito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qué, cuánto, cómo y para qué se evalúa lo aprendido en el proceso educativo.

• ¿Qué evaluar? Manifiesta el interés por conocer el objeto de la evaluación del aprendizaje.

• ¿Cómo evaluar? La evaluación del aprendizaje puede aplicarse al inicio del proceso educativo.

• ¿Cómo se evalúa el aprendizaje? Interesa conocer las técnicas e instrumentos que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje de hechos y teorías el profesor utiliza formas idóneas.

• ¿Para qué se evalúa? Se relaciona con el papel que el profesor confiere a la evaluación del aprendizaje en el proceso educativo.

• Interesa saber cuáles son los usos y fines de la evaluación; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisición del aprendizaje de los alumnos.

• ¿Cómo evaluar? Está referido a la importancia de la obtención de la información. En las Instituciones Educativas en general ésta circula en forma oral y espontánea. Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de instrumentos de recogida d datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de selección de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las técnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales.

Para la indagación del curriculum real pueden resultar de utilidad:

• Observación directa (listas de conducta – escala de clasificaciones)

• Diversas técnicas de registro y notas de campo

• Observación indirecta (entrevista – cuestionarios – diarios o registros)

Para la utilización de cualquiera de las técnicas señaladas, habrá que tener en cuenta: la oportunidad de aplicación, la rigurosidad propia de cada uno, el análisis del material recogido, su contrastación y la interpretación posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional. Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (ámbitos, actores a indagar, técnicas adecuadas a cada caso). Para el rendimiento de los alumnos habrá que tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podrá utilizar datos de tipo cuantitativos y cualitativos. Luego nos plantearemos ¿qué hacer con la información recogida? Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que los evaluadores estén concientizados de la importancia de:

• Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas empleadas.

• Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.

• Tener prevista forma de triangulación para constratación y enriquecimiento.

• Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.

• Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.

• Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.

Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos.

Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: sólo a partir de esta reflexión en el marco del proyecto de evaluación institucional podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución persigue.

Según MC. KERMAN "La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y del curriculum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara más en serio, el curriculum mejoraría espectacularmente. Esta investigación incumbe al profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una escuela que es sólo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales". La investigación-acción es una forma de indagación autorreflexiva sobre la propia práctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de investigación que se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes en su quehacer diario. Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases:

• 1. Identificar y clarificar el problema (situación o hechos) que se desea cambiar para mejorar:

• 2. La exploración: describir la situación de la manera más completa posible y explicarla generando hipótesis explicativas y comprobándolas. Para que se comprueben es necesario recoger información.

• 3. La construcción del plan general: Descripción de la idea general. Descripción de los factores que se han de modificar para poder mejorar la situación. Descripción de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripción de las normas que regirán el acceso y disponibilidad de la información.

• 4. Decisión sobre cuáles de las medidas perfiladas en el plan general deben ser puestas en marcha en primer lugar, y cómo se verificarán los procesos de puesta en marcha y sus efectos: se utilizarán técnicas de recolección de información.

2.3.7.2. TIPOS DE EVALUACIÓN.

Para llevar a cabo cualquier evaluación es imprescindible la definición de los objetivos que se pretenden alcanzar, así como diseñar una metodología que responda a las necesidades existentes, al momento en el que se aplique, a sus destinatarios, y a los propios evaluadores. En este sentido, existen cinco cuestiones básicas que determinan el tipo de evaluación a realizar: ¿Quién evalúa?, ¿Qué se evalúa?, ¿Para quién se evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Cuándo se evalúa?

Quién la realiza?

Según la pertenencia o independencia del evaluador a la organización responsable de la puesta en marcha y ejecución del programa, se hablará de autoevaluación o evaluación externa. Cuando el equipo técnico que realiza la evaluación forma parte del proceso evaluado, se consigue como valor añadido de la misma la participación real de los actores involucrados en el proyecto, que se traduce en una mayor eficacia a la hora de corregir los errores detectados y reconducir los procesos. En otras circunstancias, cuando lo que se pretende asegurar es la independencia del evaluador al proceso evaluado, es recomendable recurrir a la evaluación externa.

Cuándo se realiza?

Las Evaluaciones a Priori (Ex_Ante) tienen por objeto analizar la coherencia y pertinencia del programa/proyecto en el momento de la planificación. Ayuda a preparar el plan de desarrollo y facilita su aplicación, precisando los objetivos y analizando la pertinencia del programa en relación con las necesidades y la repercusión prevista. Sin embargo, cuando la evaluación se desarrolla en un punto intermedio de la ejecución del programa (Evaluación Intermedia), se analizan fundamentalmente los resultados de las primeras intervenciones, de acuerdo con los plazos y medios previstos, y los objetivos propuestos inicialmente. Contribuye, en caso de ser necesario, a tomar decisiones para la reformulación y reconducción del programa. Por último, la valoración de la eficacia y eficiencia de las intervenciones y su impacto se consigue con la Evaluación Final (Ex_Post), así como la conclusión general sobre la forma como se ha contribuido a objetivos más amplios de cohesión económica y social. Se analizan los factores de éxito o fracaso de las actuaciones, así como en las realizaciones y resultados, incluida la sostenibilidad (durabilidad) de los mismos.

La Evaluación es Continua realizada a lo largo del ciclo del programa/proyecto, tiene carácter multidimensional y cuenta con la participación de las personas evaluadas. Se considera un elemento más de la programación, centrándose en el seguimiento de los procesos, y dotándose de medios sistemáticos para la recogida de información (informes periódicos, comisiones de seguimiento, dinámicas participativas, etc.).

Cómo se realiza?

Cuando la evaluación está dirigida a la integración de diferentes sectores y niveles de información es denominada Evaluación Global. Su resultado es el establecimiento de relaciones de causalidad para la determinación de los factores de éxito o fracaso del programa, en el contexto socioeconómico más amplio. Por el contrario, es Sectorial cuando se centra en alguno de los aspectos sectoriales del programa, siendo por tanto, parcial.

Para quién se realiza?

La orientación técnica, institucional, financiera u organizativa de los indicadores y métodos de evaluación, vienen determinados por la utilidad de la misma. Así por ejemplo en una evaluación técnica, se analizan los distintos aspectos de carácter técnico que tienen importancia en el diseño y ejecución del programa: tamaño físico de la zona a evaluar, disposición y localización de servicios, la tecnología a emplear, normas técnicas aplicadas a las condiciones locales, calendario de ejecución, de forma diferente a una evaluación financiera, que tendría por finalidad el análisis de la racionalidad económica de las decisiones en materia de inversión, según los objetivos y la procedencia de los fondos.

2.3.7.3. FASES DE LA EVALUACIÓN FINAL

Para la realización de la evaluación hemos diferenciado una serie de fases que exponemos a continuación y que es la base del plan de trabajo propuesto. Estas fases, aunque tienen un cierto orden lógico no tienen porque llevarse a cabo con la misma cronología. En algunos casos las fases son complementarias y hay que realizarlas al mismo tiempo y en otros son excluyentes o consecutivas en su realización.

2.3.7.4. PARA QUÉ SE EVALÚA?

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales. La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestión.

Las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.

La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc.

2.3.7.5. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

Uno de los primeros aspectos a destacar a la hora de abordar cualquier tipo de evaluación, en este caso de los programas de Post-grado de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo relativizar las actuaciones, es decir ponerlas en su contexto adecuado, y no exigirle objetivos mucho más generales de la política global de cualquier Gobierno estatal o regional, aunque estos objetivos también haya que tenerlos en cuenta. En este sentido, es fundamental centrarse en aquellos aspectos que constituyen la esencia del programa.

Para confirmar que la calidad de la ejecución del programa, es necesario valorar cuál es la percepción de la población local sobre la gestión del programa educativo y las características de las acciones llevadas a cabo, así como su contribución a los objetivos específicos.

2.3.7.6. OBJETIVOS/ACTIVIDADES INDICADORES FUENTES SUPUESTOS

Los indicadores podrán ser cuantitativos (físicos y financieros) que medirán las realizaciones en eficacia y eficiencia del programa, y de tipo cualitativo que se utilizarán para valorar aquellas variables o parámetros que no sea posible cuantificar.

Las fuentes de verificación tendrán que estar referidas a los indicadores definidos, pudiendo ser estadísticas (información secundaria), elaboradas exproceso para el proyecto, de información primaria, o a partir de encuestas o entrevistas, que contrastarán aquellos indicadores de tipo cualitativo. En cuanto al desarrollo de Indicadores denominaremos indicadores de base los referidos a aspectos físicos y financieros de la realización y los resultados del programa, definido éste como un conjunto de medidas o líneas de actuación dirigidos a conseguir unos objetivos específicos. Estos indicadores nos permitirán obtener información sobre la eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas dentro de cada medida, y por consiguiente del impacto de las mismas sobre dichos objetivos. Al mismo tiempo, para los resultados de carácter cualitativo, elaboraremos otros indicadores de tipo cualitativo, que nos permitirán obtener información sobre los resultados específicos de los Programas Educativos evaluados. Si la medida analizada ha sido eficaz, entonces se procederá a valorar la eficiencia y, en caso contrario, habrá que determinar las causas de la ineficiencia.

2.3.7.7. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

EDUCATIVOS.

Desde que la intervención de los Estados, y sobre todo los organismos supranacionales, se hizo patente en la economía (fundamentalmente a partir de la II Guerra Mundial), creció la -necesidad de poner en marcha procesos analíticos y sistemáticos que permitieran garantizar la correcta aplicación de los fondos públicos. Así nacen todas las metodologías de evaluación que se aplican actualmente, ligadas al uso de fondos públicos. Sin embargo, el concepto de evaluación es más amplio e intuitivo, y forma parte de nuestros propios procesos mentales a la hora de tomar decisiones. Estos aspectos de intuición lógica que son consustanciales al ser humano, no dan los resultados adecuados cuando las variables y las interrelaciones a tener en cuenta son muchas y los problemas son complejos. Cuando la realidad se hace compleja es imprescindible que el proceso de toma de decisiones esté fundamentado en la valoración rigurosa, objetiva y sistemática de todas las variables que intervienen. La medición de los aspectos positivos y negativos, y su comparación, de cualquier planificación, es lo que se llama evaluación.

Tradicionalmente, la evaluación y sobre todo, aquella que trata de medir aspectos intangibles o cualitativos, ha sido tachada de subjetiva y poco rigurosa. Pero, ante estas críticas, habría que responder cual es el costo de oportunidad o la alternativa que existe a la evaluación, incluso de aspectos difícilmente cuantificables. Si no se sistematiza y objetiviza la realidad, lo único que nos queda es guiarnos por nuestro propio sentido común, o por el del grupo gestor. No cabe duda, se mire desde donde se mire, de que es necesario establecer mecanismos que permitan la medición objetiva de los aspectos negativos y positivos que intervienen en un programa de desarrollo. La evaluación debe ser entendida como un apoyo imprescindible a la toma de decisiones, como un aprendizaje contínuo de los errores y aciertos que servirá para modificar actuaciones y conductas futuras. En este sentido, todo proceso de evaluación debe ser asumido por los propios gestores del programa como algo fundamental de su trabajo diario, no como una obligación que viene impuesta e inevitable. Tampoco deberá ser abordada desde un punto de vista de control o fiscalizador, sino como una etapa más del proceso de planificación, que de garantías de que lo que se va a hacer, lo que se está haciendo, o lo que ya se ha terminado, ha cumplido los objetivos que se habían marcado.

2.3.7.8. METODOLOGIA DE LA EVALUACION UNIVERSITARIA

La evaluación que actualmente se preconiza, concebida a partir de las orientaciones señaladas, difiere sustancialmente de las anteriores, pues éstas antes centraban su interés en asuntos relacionados con la excelencia académica de los individuos, tanto docentes como estudiantes, no como es ahora, que se evalúa integralmente los aspectos académicos junto a la eficiencia administrativa, todo ello encaminado a determinar el nivel de calidad de los llamados "servicios universitarios". Hoy día, se evalúa para medir la calidad de la enseñanza, la investigación y, especialmente, con el objetivo de promover cambios sustanciales en el modelo de gestión y de administración, todo ello encaminado, principalmente, a enfrentar los grandes retos del mercado de la educación superior.

La evaluación de las universidades no sólo consiste en una recopilación de datos sobre su desempeño, sino que también conlleva la elaboración de juicios de valor sobre aspectos relevantes de la institución. Por eso, es una labor de carácter cuantitativo y cualitativo.

En las universidades, generalmente se aplican tres modalidades de evaluación: