Evaluación al Programa de Maestría en Enseñanza Superior ofertado por la División de Post-Grado (página 3)

• La autoevaluación, que pretende observar el funcionamiento y los resultados de una institución en su conjunto. El valor de sus resultados depende de los parámetros escogidos y, sobre todo, de que sea realizada sin presiones externas.

• La evaluación interna, realizada por personal de la misma institución pero que no pertenece a la misma unidad académica, ello con el objeto de comparar el desempeño de ésta con criterios internos de la propia universidad.

• La evaluación externa para determinar la relevancia, la competitividad y la proyección social de la institución.

La estrategia de calidad total, como dice la UNESCO, abarca todas sus actividades y, en consecuencia, supone una acción conjunta, que requiere del trabajo de autoridades, profesores, estudiantes y personal administrativo.

La calidad total, como estrategia para la educación superior, debe apuntar hacia dos dimensiones: una intrínseca y otra extrínseca. La primera"… tiene que ver con los ideales de búsqueda de la verdad y de obtención del conocimiento", mientras la segunda, "… se relaciona con los servicios que las instituciones de educación superior prestan a la sociedad.[21] En síntesis, se trata de una perspectiva integradora, pues supone una clara correspondencia entre la misión de las universidades y la concreción de su aporte al desarrollo de la sociedad.

2.3.7.9. ANTECEDENTES DE LA EVALUACION INSTITUCIONAL EN LA EDUCACION SUPERIOR

Mariela Aguilar Hernández en un artículo sobre La Evaluación Institucional de las Universidades: Tendencias y Desafíos, expresa que la evaluación institucional de la educación superior tuvo su origen en los Estados Unidos, lo cual no resulta casual si tomamos en cuenta que la amplitud y la heterogeneidad de su sistema de educación superior, en especial la coexistencia de universidades públicas y privadas de diverso nivel y condición, hizo imprescindible contar con criterios y parámetros que permitieran velar por su calidad y su capacidad de cumplir la misión que les corresponde.

Antes que en otros países, las universidades estadounidenses tuvieron que compartir el espacio de la educación superior con otras instituciones dedicadas a la formación profesional o a la investigación científica y tecnológica. Por esa razón, a diferencia, en particular, de América Latina, donde la universidad ha sido, casi la única opción en materia de educación superior, en los Estados Unidos, la diversificación institucional ha sido uno de los rasgos distintivos. Esto volvió indispensable la evaluación y la acreditación institucional, como la mejor forma de garantizar la excelencia académica del profesorado y la adecuada preparación profesional de los estudiantes. En esa perspectiva, se debe subrayar que fueron las propias universidades norteamericanas las que se dieron a la tarea de fomentar su evaluación, creando posteriormente, ellas mismas, las agencias regionales de acreditación. Subrayamos este elemento porque marca una diferencia esencial con respecto a lo que ocurre hoy día en las universidades de Europa y América Latina, como veremos enseguida.

El objetivo esencial de todo ese proceso de evaluación de las instituciones estadounidenses respondía, principalmente, a la necesidad de valorar los resultados académicos del sistema de enseñanza superior. En consecuencia, el mayor énfasis fue puesto en la evaluación del desempeño académico, no así en los aspectos de relacionados con la eficiencia de la gestión y la organización.

A finales de los años ochentas, en un contexto histórico diferente, caracterizado por la globalización de la economía y la información, la crisis del Estado de bienestar y el afianzamiento de la unipolaridad en el ámbito internacional, algunos países europeos comenzaron a incorporar ciertas prácticas de evaluación institucional en las universidades, muy influidos por la experiencia norteamericana.

Varios fueron los factores que estimularon las experiencias nacionales de evaluación institucional en el viejo continente, especialmente, el crecimiento en el número de universidades, el incremento en la cantidad de estudiantes y la aparición de nuevas áreas de estudio, particularmente en el campo de las ciencias sociales.[22]

En la Inglaterra de Margaret Tacher, por ejemplo, se hicieron grandes esfuerzos para impulsar la evaluación general de la educación superior, ello con el objeto de promover una reforma en el marco del paradigma de la llamada calidad total. La publicación en 1996 del Informe Dearing, elaborado por una comisión nombrada por el gobierno inglés e integrada, principalmente, por reconocidos hombres de negocios, mostró claramente las orientaciones que tendría la educación superior en los años siguientes. Dicha comisión hizo una evaluación de todo el sistema con un enfoque claramente eficientista, concebido a partir de la experiencia recogida del mundo empresarial y con escasa participación de académicos u otros miembros de la comunidad universitaria.

Las preocupaciones de esa comisión giraron en torno a estos temas: los fines y propósitos de la educación superior, las necesidades de los estudiantes de recibir una preparación profesional de alto nivel, las cualidades de los programas y los planes de estudio, el desarrollo de la investigación, las repercusiones de las nuevas comunicaciones y tecnologías de la información y la comunicación en la docencia, el perfil del personal académico y administrativo, las condiciones de la gestión y la administración, los problemas del financiamiento, el papel de los postgrados y, por último, las relaciones entre el gobierno y la educación superior. La Comisión Dearing puso mayor énfasis en todo lo relacionado con la calidad. Con este fin, planteó todo un marco general de políticas y normas tendientes a elevar y garantizar la excelencia de la enseñanza ofrecida a los estudiantes, tanto en los estudios de grado como de postgrado. En realidad, el citado informe representó un nuevo modelo para la enseñanza superior del Reino Unido, cuyos pilares fueron establecidos por medio de la evaluación y la acreditación institucional. De ahí la importancia de la creación de una "agencia de garantía de la calidad", o sea, de una agencia de acreditación institucional. Todas estas propuestas se hicieron con base en el sistema de educación superior de los Estados Unidos.

En Francia también se creó un organismo autónomo para evaluar la enseñanza y la investigación de sus universidades. El Comité National d"Evaluation, compuesto por destacados académicos y altos funcionarios del Estado, se ha encargado de realizar la evaluación, aunque no tiene potestades para evaluar el desempeño del personal docente y administrativo, aprobar los planes de estudio y distribuir el presupuesto estatal entre las distintas instituciones. En decir, no tiene capacidad de reglamentación ni de gestión, solamente elabora, con base en la información proporcionada por las propias universidades, un informe que hace público para dar a conocer los resultados de su trabajo.

Lo mismo ha sucedido en España pues, pese a la falta de tradición en cuanto a evaluación universitaria, desde 1992 se comenzó a impulsar un programa experimental por medio del Plan Nacional de la Evaluación de la Calidad de las universidades (Rodríguez, 1998: 540). Los resultados de esa evaluación han sustentado, en gran medida, el llamado Informe Universidad 2.000, elaborado por un grupo de académicos españoles, coordinados por el ex rector de la Universidad de Barcelona Josep M. Bricall, también ex presidente de la Conferencia de Rectores Europeos (CRE). En dicho Informe, se hacen recomendaciones tendientes a una reforma integral de las universidades españolas, pues se plantean cuestiones como las siguientes: la transición que hoy vive la educación superior española, la universidad considerada como un agente social, las nuevas tendencias en la difusión del conocimiento, y el nuevo escenario para la generación y la aplicación del conocimiento. Además, se analiza la financiación de la educación superior, las características del personal académico y administrativo, la calidad de la enseñanza, la necesidad de la acreditación institucional y las relaciones entre las instituciones y el gobierno.

En materia de evaluación y acreditación institucional, el Informe subraya la importancia de fomentar una cultura de la calidad entre estudiantes, docentes y funcionarios administrativos. Específicamente, recomienda crear mecanismos de autoevaluación interna y externa para hacer un diagnóstico completo de las fortalezas y las debilidades institucionales. Además, señala la necesidad de crear modelos de acreditación internacional de los planes y programas de estudio. Lo anterior es crucial en el caso de España y en el de otros países europeos de menor desarrollo, pues el avanzado nivel de integración económica en aquel continente obliga a los profesionales de diversos países a tener que competir internacionalmente.

Observando los casos rápidamente expuestos de España, Francia e Inglaterra, llama poderosamente la atención la preponderante influencia del sector empresarial en el primero de ellos, mientras que en los otros dos se percibe un peso mucho mayor del mundo académico y del Estado. En el caso inglés, la reforma de las universidades ha llegado desde fuera de ellas, movida claramente por la búsqueda de la eficiencia administrativa y la calidad de los servicios que prestan las instituciones, ello con el objeto de fomentar la competencia dentro del sistema de educación superior.

El interés por implementar la evaluación de las universidades europeas creció notablemente a partir de 1993 con la publicación del documento titulado Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI[23]también conocido como el Libro Blanco. Éste fue elaborado por la Comunidad Europea para proponer soluciones a los graves problemas derivados del descenso en el ritmo de crecimiento de la economía europea, el cual había bajado de un 4% a un 2.5% entre las décadas de los setentas y ochentas, el aumento del desempleo de manera sostenida, que en Italia y Francia llegó a ser de un 9%, pero en otros como el de España llegó hasta un 16%, la desventaja frente a los Estados Unidos y Japón en empleo, mercado exterior, investigación, innovación tecnológica y elaboración de nuevos productos industriales[24]De ese documento se han derivado, en buena parte, las actuales orientaciones de la educación superior en Europa. Éstas, luego han llegado también a nosotros, a través de las propuestas de cambio para la educación superior hechas por la UNESCO y el Banco Mundial. Ambos organismos, desde mediados de la década del noventa, han mostrado gran interés en procurar esos cambios, especialmente en los países pobres. Por su importancia, nos detendremos en ellas seguidamente.

En nuestro país para la acreditación y evaluación de las instituciones de educación superior existe la SEESCYT, la cual tiene como función supervisar la calidad educativa de las universidades privadas, en el caso de la UASD, por ser esta autónoma es diferente, ya que la SEESCYT, avala los títulos de los graduandos, pero no supervisa los programas de estudios, ni su personal docente.

2.3.7.10. LA EVALUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA. ALGUNOS EJEMPLOS

༯b>La evaluación de la educación superior latinoamericana se ha venido efectuando bajo algunos supuestos negativos. Uno de ellos es que ésta es de baja calidad, como se observa, por ejemplo, en los planteamientos hechos por Alejandro Winkler, a quien el Banco Mundial le encargó analizarla a principios de los años noventas.

Otro de los supuestos consiste en la afirmación de que no es pertinente, puesto que no produce los profesionales que requiere la estructura productiva y, más bien, ha dado mayor énfasis a la formación en campos como ciencias sociales, educación y humanidades, mientras ha dejado en segundo plano las ingenierías y otras áreas científico-tecnológicas.

Por otra parte, algunos han considerado que estas universidades han experimentado "desbordamientos políticos" inconvenientes para su desarrollo. Este aspecto reviste gran interés, pues en la tradición universitaria latinoamericana, dado el convulso contexto político en el que a muchas instituciones les ha tocado desarrollarse, una de sus funciones ha sido, precisamente, su activa participación en la construcción de la democracia política y social.

Algunos países, como Chile y México, para citar tan sólo dos de los casos más representativos, se han embarcado en grandes procesos de reforma de la enseñanza superior, razón por la cual, más tarde o más temprano, han tenido que incorporar las modernas políticas de evaluación institucional.

En el caso de Chile, la reforma de la educación superior -la primera llevada a cabo en América Latina- fue concebida, precisamente, a partir del paradigma de la calidad total. Ésta fue impulsada, inicialmente, por medio de una abierta intervención del Estado, pues la dictadura militar de Augusto Pinochet planteó una serie de cambios profundos para las universidades, acusadas de ofrecer pocas opciones profesionales y de mala calidad, de tener carreras muy largas y de haber experimentado un crecimiento burocrático desmedido.

En 1981, el Estado aprobó la nueva legislación que le dio sustento a la reforma mencionada, la cual apuntaba al logro de dos objetivos básicos: la disminución del gasto público en educación superior y el fomento a la privatización. Más de una década después, se ha comenzado a dar un paulatino fortalecimiento de los mecanismos de evaluación y acreditación institucional. La creación de una gran cantidad de instituciones privadas, lejos de mejorar la situación de la enseñanza superior ha tendido a debilitarla, pues problemas básicos como el bajo número de graduados y la inequidad en el acceso de los diversos sectores sociales, ha seguido sin resolverse. A lo anterior se suma el creciente endeudamiento de los estudiantes de bajos recursos, quienes han contraído deudas con el Estado para poder estudiar.

Las experiencias chilenas de evaluación institucional derivan de la reforma de 1981. En otras palabras, la evaluación no fue un punto de partida para la reforma, sino más bien, una de sus consecuencias, lo cual nos pone ante una experiencia distinta a la de otras universidades de la región.

Por su parte, México inició la reforma de la educación superior en 1989, con la puesta en práctica del Programa para la Modernización Educativa. Según este programa, el establecimiento de la misión de las universidades y la ponderación del grado en que la cumplen, deben partir de la aplicación de los criterios de eficiencia, selección, racionalización, competencia y productividad, al igual que en el caso chileno.

En la perspectiva de ese nuevo paradigma, la educación superior es un bien y un servicio, y su objetivo esencial es capacitar a los futuros profesionales para que se inserten exitosamente en el mercado laboral.[25]

La evaluación y la acreditación, que se han planteado como garantes de la excelencia académica, la calidad de los servicios educativos y la pertinencia social, han encontrado en México, como en otros países, grandes obstáculos, sobre todo de parte de las instituciones privadas. No obstante, últimamente se han logrado llevar a cabo exámenes generales de calidad, por iniciativa del propio Estado.

Las experiencias de las universidades mexicanas constituyen otros ejemplos que debería ser tomado en cuenta al analizar los procesos de evaluación y acreditación en América Latina. En relación con este tema, no podemos dejar de referirnos al Manual de autoevaluación para instituciones de educación superior. Pautas y procedimientos, elaborado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), con sede en Santiago, Chile. Dicho modelo de autoevaluación, comúnmente conocido como modelo CINDA, ha sido resultado de un esfuerzo interuniversitario, -con la decidida participación de las universidades chilenas- para llevar a la práctica las medidas recomendadas por el Banco Mundial y la UNESCO. Las dimensiones de análisis que componen el citado modelo son las siguientes: relevancia, efectividad, eficiencia, eficacia, recursos y procesos.

La relevancia se refiere a los grandes fines de la institución, al "para qué se educa", mientras que la efectividad se refiere a la correspondencia entre lo planificado y los logros. Luego, la eficiencia se refiere al uso óptimo de los recursos institucionales, tanto administrativos como pedagógicos y la eficacia se refiere a la coherencia entre los recursos utilizados y los resultados obtenidos. Por último, la dimensión procesos se refiere a los procedimientos aplicados en lo administrativo organizacional, lo administrativo docente y lo pedagógico.[26]

Es necesario señalar que el citado manual propone, al menos, cinco acepciones de lo que puede entenderse con el concepto de calidad: como excepción, como perfección, como aptitud para lograr un determinado propósito, como valor por dinero y como transformación.[27] La penúltima de las cinco, la calidad como "valor por dinero", ha predominado en las reformas de Inglaterra y Chile, de ahí las reservas que a menudo se expresan en algunos círculos universitarios latinoamericanos ante la propuesta del CINDA, pues ha sido inspirada, en gran medida, en la experiencia de esos países, especialmente del segundo.

A partir del 2000, la UASD, a través de la Vicerrectoría de Investigación y Post-Grado se enmarcó en un proceso de evaluación de post-grado a través de elaboración de talleres con los coordinadores de todos los programas de post-grado de todas las facultades.

2.3.7.11. EL ANÁLISIS DE DATOS EN LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS En primer lugar, se aborda la caracterización del análisis de datos en el contexto de la evaluación de programas educativos. Para ello, se parte de la consideración de la evaluación de programas como investigación aplicada, de las etapas de la misma y de los tipos de evaluación. En un segundo apartado se presentan algunas técnicas concretas como la regresión y discriminación, la segmentación, las técnicas factoriales, las series temporales, las ecuaciones estructurales y, sobre todo, los modelos jerárquicos lineales y el meta-análisis. Por último, se discute lo relativo a la comunicación y difusión de datos y resultados distinguiendo dos audiencias: el resto de evaluadores y demás miembros de la comunidad científica, y los clientes, interesados o implicados.[28]

2.3.7.12. CONCEPTOS QUE CONDUCEN A UNA EVALUACION DE POST-GRADOS

Según el Doctor Jorge Núñez Jover, en una conferencia ofrecida a participantes de la Maestría en Enseñanza Superior que oferta la División de Post-Grado, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo expuso sobre la "Evaluación de Programas de Post-Grados en la Universidad Autónoma de Santo Domingo," y con relación a este tema inició dicha conferencia enunciando algunos conceptos que conducen a evaluación de programas de Post-Grado. En ese tenor, dijo que la evaluación académica es un proceso que data de varios siglos, precisamente del siglo XVIII y ha acompañado toda la historia de los tiempos modernos por al razón de que ha existido la preocupación de la calidad académica. Según este autor, la Royal Society realizó publicaciones para evaluar calidad. La primera publicación fue "Philosophical Tansation", de la Royal Society. Las publicaciones eran presentadas ante los pares académicos (jurado externo, que no son parte del programa de post-grado), quienes iban a evaluar los resultados (revisión por pares) es la evaluación que ha acompañado toda la historia.

2.3.7.13. EVALUAR POST-GRADOS

Según Núñez Jover en América Latina la evaluación de los programas de post-grado comienza en los años 80. Existe una institución iberoamericana, la AVIP (Asociación Universitaria Iberoamericana de Post-Grados) que diseño estrategias para evaluar post-grados. Expresó que las universidades han experimentado cambios en los tiempos, como es la masificación, lo que va en detrimento de la calidad de los programas que oferta. Precisamente uno de los temas más discutidos en los últimos tiempos es si se está perdiendo al calidad educativa. Los estudios de post-grado en las universidades latinoamericanas ha crecido aceleradamente con un proceso de masificación que influye en la pérdida global de la calidad, a lo que se le ha dado el nombre de "FABRICA DE TITULOS POR NECESIDAD DE COMPETIR). Según el Doctor Núñez Jover el antídoto de este problema es la evaluación para así evitar la pérdida de calidad de los mismos.

José Joaquín Brunner ha llamado "Estado Evaluado" al Estado que pide que le rindan cuenta a las universidades a través de evaluaciones externas. En la República Dominicana el papel de evaluador externo de las universidades lo ejecuta la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, antiguamente llamado CONES. La evaluación externa genera preocupaciones entre el Estado y las universidades, pues éstas se manejan bajo autonomía universitaria y se entiende que hay autonomía sobre los enfoques que se le da a la docencia sin la intervención del Estado.

No sólo los Estados han sido favorecidos por la evaluación, hay organismos que han estado motivando ésta, como son: el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO, el Banco Mundial, etc.), marcado por la discriminación de financiamientos.

La UNESCO insiste en la autoevaluación. El BID discrimina financiamiento si no hay evaluación. La evaluación ha sido recomendada pro muchas instituciones. Casi todas las legislaciones surgidas en América Latina sobre Educación Superior hablan de evaluación y acreditación. Los actores del post-grado son los profesores, estudiantes y funcionarios.

Según Núñez Jover las evaluaciones externas son acreditadas por los pares académicos por certificación pública de la calidad de un programa.

En Brasil, los programas se autoevalúan. Existe una Comisión Asesora para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CAPES), que es quien reconoce públicamente la calidad de los programas de post-grado, los evalúa del 1 al 7.

La autoevaluación puede ser como una forma para recoger errores, ésta debe ser un requisito previo para crear cualquier otro proceso.

En América Latina no existe la idea de evaluar un programa de post-grado. Sólo en algunos países como es Cuba los post-grados se evalúan cada vez que finaliza un grupo. Núñez Jover considera que debe haber una cultura de evaluación.

El siglo XXI está acompañado de crecimiento notable del papel de los conocimientos de la vida social (Sociedad del Conocimiento). La educación es un recurso básico en la adquisición de conocimientos. En la Sociedad del aprendizaje en lugar de Sociedad de Conocimiento (aprendizaje de la calidad para toda la vida), el post-grado se convierte en una piedra angular. Lo ideal sería que los post-grados aportarán formación continua con calidad.

El Post-Grado en América Latina se ha caracterizado por:

• Crecimiento importante.

• Profesionales calificados.

• Ocho (8) mil programas de post-grado de los cuales algo más de la mitad. son de Maestría y Doctorado.

• 120 mil estudiantes (casi 50% de Maestría y Doctorado).

• 80% de la matricula en universidades públicas.

• Insuficiente orientación a áreas de Ciencia y Tecnología.

• Éxodo de los alumnos.

• Crecimiento del número de profesionales.

• Valor del capital humano.

• Depreciación de los títulos universitarios.

• Fuentes de Ingresos adicionales.

Michel Cusin dice que la evaluación puede ser lo mejor y lo peor en el mundo académico, aquellos que la rechazan son locos peligrosos, pero en manos de quienes la defienden la evaluación puede convertirse en una herramienta peligrosa. En la Reunión de La Habana de fecha 11 de septiembre del año 2001, sobre Evaluación de Post-Grados se analizaron las siguientes tendencias:

• Post-Grado como Educación Permanente.

• Investigación y énfasis profesional.

• Necesidad de órganos nacionales políticos claros.

• Visión de futro.

En algunos países de América Latina, como es el caso de Venezuela existen programas de Maestría en los que se exige tesis (Maestrías Investigación) y en otros que no (Maestrías de Profesionales). Las que se exigen tesis traen problemas, pues casi la totalidad de los discentes no les gusta realizarlas y tarda mucho tiempo en graduarse, mientras en las que no se exigen presentar tesis se hace para mejorar capacidad en el área.

El Doctor Núñez Jover expuso las variables a evaluar para los programas de post-grado:

• Programas de asignaturas.

• Bibliografía.

• Profesores.

• Cuerpo Docente.

• Insumos.

• Procesos.

• Resultados (tesis).

• Entorno institucional.

• Impacto social.

• Currículo.

2.3.7.14. EVALUACION DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Ralph Tyler, el precursor de los estudios de evaluación positivista de programas educativos y del currículo, e inspirador de los modelos clásicos de evaluación institucional, sintetiza en los siguientes pasos su propuesta evaluativa,[29]los que son los siguientes:

• Identificar los objetivos generales del programa.

• Clasificar y jerarquizar los objetivos.

• Definir los objetivos de forma operacional en términos observables.

• Identificar las situaciones donde el logro de los objetivos pueda demostrarse.

• Diseñar los instrumentos de medición y observación.

• Recolectar la información sobre el desempeño.

• Comparar el desempeño con los objetivos planeados.

2.3.7.15. LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA.

En relación a la Evaluación de la Calidad y la Acreditación de la Educación Superior, la Ley de Educación Superior de la República Dominicana No. 139-01, en los artículos 63 al 83 enuncian todo lo relativo a la Evaluación y Acreditación de instituciones de educación superior. El artículo 63 de la citada Ley expresa que "La evaluación es un proceso continuo y sistemático cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología, dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional" Según el artículo 64, la evaluación tendrá entre sus objetivos: a) contribuir al fortalecimiento institucional, apoyar la toma de decisiones, la rendición de cuentas, el ofrecimiento de respuestas a las necesidades de la sociedad y al planeamiento de acciones futuras; b) propiciar el desarrollo y fortalecer la credibilidad en las instituciones de educación superior y las de ciencia y tecnología; c) ofrecer información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior, al público en general y a la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

El artículo 65 estipula que la evaluación, según su alcance, puede ser global o parcial. La evaluación global abarca la institución en su totalidad y su propósito fundamental es determinar en qué medida la institución cumple su misión, sus objetivos y si sus ejecutorias se corresponden con los niveles de calidad requeridos. La evaluación parcial estará dirigida a determinar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad del área o programa objeto de evaluación.

Según el artículo 66 las evaluaciones de las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología, pueden ser, además, internas y externas. El artículo 67 de la citada Ley expresa que "La evaluación interna o autoevaluación es una labor intrínseca de las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología. La misma debe formar parte de la cultura y del quehacer institucional, como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo, por lo que se debe asumir como un proceso participativo, coherente con los planteamientos expresados en la misión institucional y los requerimientos de la sociedad." El artículo 68 indica que la autoevaluación debe permitir a las instituciones obtener información útil y confiable sobre sus aciertos y áreas a mejorar, en función de un proceso de toma de decisiones eficiente que contribuya al desarrollo institucional. El artículo 69 dice que la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología creará incentivos para que las instituciones de educación superior desarrollen procesos de autoevaluación que garanticen el logro de sus fines, metas y objetivos, así como la calidad de los servicios que ofrecen. En el artículo 70 Se establecen las siguientes evaluaciones externas para las instituciones de educación superior: a) las que realiza la SEESCT; b), las que realizan instituciones evaluadoras privadas reconocidas, integradas por pares académicos. El artículo 71.- La Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, dispondrá la realización de evaluaciones cada cinco años, en coordinación con las instituciones de educación superior. Según el artículo 72 "las evaluaciones realizadas por la SEESCYT tendrán entre sus propósitos:

• Contribuir con el desarrollo y el mejoramiento cualitativo del sistema y de las instituciones que lo conforman;

• Garantizar la pertinencia, la eficacia y la eficiencia de la educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología;

• Velar para que la educación superior ofrezca respuestas a las demandas y necesidades de formación de recursos humanos de la sociedad;

• Garantizar el cumplimiento de la presente ley y de los reglamentos que la complementan;

• Mantener informada a la sociedad sobre el desempeño de las instituciones que integran el sistema;

• Utilizar los resultados en la definición de políticas dirigidas al fortalecimiento del Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

El artículo 73 de la citada Ley expresa que "Las instituciones de educación superior que evidencien deficiencias en la evaluación quinquenal tendrán, conforme al grado y naturaleza de las limitaciones encontradas, hasta tres años para superarlas, según el procedimiento establecido en el reglamento correspondiente." Cuando las deficiencias y faltas detectadas en las instituciones de educación superior sean graves o reincidentes, a la luz de la ética y de los criterios de evaluación, la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, recomendará las medidas correspondientes establecidas en el reglamento para tales fines. (artículo 74). Las evaluaciones realizadas por la SEESCYT tomarán en consideración la misión, los objetivos y el modelo asumido por cada institución de manera expresa. (Artículo 75). La SEESCYT, de acuerdo a las atribuciones que le confiere la presente ley y en coordinación con las instituciones que conforman el sistema, elaborará un reglamento que establezca los principios generales que orientan el proceso de evaluación. (Artículo 76). Las evaluaciones externas realizadas por instituciones privadas, integradas por pares académicos tienen como propósito la acreditación de las instituciones de educación superior. (Artículo 77).

En relación a la acreditación el artículo 78 expresa que "La acreditación es un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal, mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria, realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado cumple con estándares de calidad preestablecidos." El artículo 79 expone que la acreditación debe considerar como fundamentales los siguientes objetivos:

• Informar a la sociedad sobre los resultados del quehacer de las instituciones de educación superior;

• Servir de mecanismo para la rendición de cuentas, ante la sociedad y el Estado, de la utilización de los recursos, dentro de un marco de eficacia y de eficiencia;

• Contribuir a la formación de una cultura de evaluación, mediante la sistematización del proceso de autoestudio de instituciones y de programas académicos;

• Procurar la idoneidad, la credibilidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio público de educación superior.

Según el artículo 80 "Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el mejoramiento de las instituciones de educación superior a través del autoestudio y la acreditación." El artículo 81 señala las funciones básicas de las instituciones acreditadoras, las que son:

• Elaborar el marco conceptual y metodológico para que cada institución pueda desarrollar por sí misma su autoestudio con miras a la acreditación;

• Ejecutar procesos y desarrollar técnicas apropiadas para la evaluación y la acreditación de instituciones y programas de educación superior;

• Otorgar la acreditación a las instituciones de educación superior.

El Estado Dominicano es compromisario de la calidad de la educación superior y, en tal virtud, aportará recursos financieros para el funcionamiento de las instituciones de acreditación, sin afectar su autonomía. (Artículo 82).

Podrán ser objeto de acreditación todos los programas e instituciones del nivel superior que por voluntad propia se sometan al proceso de evaluación y cumplan con los requerimientos establecidos para estos fines. (Artículo 83).

2.3.7.15. ¿CÓMO AUTOEVALUAR UNA MAESTRÍA?

En Cuba a partir de 1999 se estableció un Sistema de Evaluación y Acreditación de Programas de Maestría que contiene los fundamentos, procedimientos organizativos y de gestión esenciales que guían el proceso de acreditación. Se han establecido tres niveles evaluativos: Maestrías Autorizada, Certificada y de Excelencia. El patrón de calidad de programas de maestrías ha sido elaborado teniendo en cuenta la teoría y la práctica de la evaluación académica internacional así como la experiencia cubana en el campo del postgrado. Este patrón de calidad persigue identificar un modelo ideal al cuál deben aproximarse los programas de maestrías que se desarrollan en Cuba, donde se entiende por calidad la conjunción de la excelencia académica y la pertinencia social en su acepción más amplia, vinculados con el fortalecimiento de la identidad cultural de la región y al logro de los objetivos del desarrollo social sostenible y a los ideales de justicia y equidad.

La Universidad Autónoma de Santo Domingo, a través de la Vicerrectoría de Post—Grado está trabajando para dejar establecido un sistema de evaluación de sus programas de cuarto nivel. A través de este estudio daremos un poco de luz al proceso de autoevaluación de programas de post-grado que se está insertando la UASD.

ASPECTOS QUE PUEDEN EVALUARSE. La definición de los aspectos que deben evaluarse es de gran importancia, ya que todos los elementos que forman parte de un proceso pueden ser objeto de evaluación. Se pueden evaluar los siguientes aspectos:

• El CONTEXTO: Para analizar las condiciones previas al proceso para planear y formular objetivos; así como las condiciones del entorno que acompañaran al desarrollo del mismo.

• LOS OBJETIVOS: Se evalúa su formulación (en función de los resultados) y cómo responden a las necesidades reales. Sirven para comprobar la validez del proceso.

• LOS RECURSOS: Permite comprobar el nivel de formación así como las estrategias planteadas para el cumplimiento de los objetivos.

• EL PROCESO: Permite valorar y tomar decisiones sobre lo planificado.

• LOS RESULTADOS: Permite la comprobación de lo logrado para tomar decisiones al final del proceso. Evalúa el resultado final para reformular y seleccionar futuras direcciones de desarrollo.

• LA GESTION: Permite controlar el plan de desarrollo del proceso en relación con las previsiones, y las formas y estilos predominantes en que se ha estructurado la manera de alcanzar los resultados previstos.

• La calidad de la educación universitaria responde a diferentes dimensiones, entre las que se pueden señalar:

• Nivel académico del personal docente y su formación integral para la enseñanza, la investigación y la extensión, logrando su participación en su cometido central.

• Calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

• Relevancia y pertinencia de los currículos.

• Calidad y aprovechamiento académico de los estudiantes. Esto es sin dudas un aspecto importante teniendo en cuenta las elevadas matrículas y la diversificación de los programas de estudios en ello juega un importante papel las aptitudes y motivaciones de los estudiantes.

• Calidad de los graduados en su formación y sus aptitudes para enfrentar los cambios.

• Gestión institucional con el personal idóneo.

• Resolver problemas teniendo como base la integración de proyectos.

• Lograr comunicación nacional e internacionalización de las relaciones académicas.

Una evaluación de calidad debe cumplir los requisitos siguientes:

• INFORMATIVA: Garantizar el conocimiento de todos los aspectos que se relacionan con los objetivos propuestos en forma descriptiva, explicativa, cuantitativa y cualitativa.

• OPORTUNIDAD: Debe ser aplicada en el momento adecuado.

• OBJETIVIDAD: Medir, analizar y valorar todos los aspectos tal y como éstos se presentan en la realidad.

• VALIDEZ: Demostrar de manera medible lo que se valora.

• FIABILIDAD: Obtener resultados similares al aplicarla al mismo nivel, grupo o actividad por personas diferentes.

• OPERATIVIDAD: Su aplicación debe ser viable y contribuir al proceso de toma de decisiones.

• FORMATIVA: Debe conllevar al aprendizaje necesario, así como el refuerzo de operaciones cognoscitivas y de adquisición de destrezas.

Las razones que justifican la evaluación están dadas por:

• La necesidad de conocer las fortalezas y debilidades.

• Necesidad de conquistar nuevos logros.

• Garantizar un aseguramiento de la calidad de los servicios que la Universidad ofrece a otras instituciones.

• Lograr prestigio nacional e internacional con un elevado nivel científico técnico.

LA ORGANIZACIÓN DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN.

La organización de un proceso evaluativo debe contemplar:

1.- Preparación.

1.1- Sensibilizar y comprometer a los directivos en el apoyo necesario para la realización de la evaluación. involucrar, además, a todos los implicados en el proceso para que contribuyan con la retroalimentación requerida.

1.2.- Crear el equipo evaluador.

1.3.- Capacitar el equipo evaluador.

Un evaluador debe tener claridad en las siguientes interrogantes:

• ¿Qué evaluar?

• ¿Para qué evaluar?

• ¿Cómo evaluar?

• ¿A quién evaluar?

• ¿Con qué evaluar?

• ¿Cuándo evaluar?

1.4.- Juicio de valor hipotéticos.

1.5.- Buscar información.

1.6.- Confeccionar los instrumentos.

2.- Recogida de datos y obtención de información precisa.

2.1.- Aplicar los instrumentos.

2.2.- Procesar la información, se analiza, para llegar a juicios hipotéticos.

3.- Evaluación: Formar juicios y tomar decisiones.

3.1.- Formulación de los juicios.

3.2.- Toma de decisiones que pueden ser estrategias, negociaciones, propuestas de cambios sustanciales, recomendaciones, sugerencias.

3.3.- Redacción del informe de evaluación.

Los procesos de evaluación externa deben estar precedidos por los resultados de la autoevaluación y evaluación interna de la institución a la cual pertenece. A continuación se hace referencia al proceso seguido para la autoevaluación de la Maestría de Maquinarias Agrícolas de la Universidad de Holguín.

PROCESO DE AUTOEVALUCIÓN

Una vez seleccionado el equipo para la autoevaluación de la Maestría, se comienza el trabajo haciendo un análisis del "Sistema de Evaluación y Acreditación de Programas de Maestría", documento donde se establecen las variables de calidad a evaluar:

1.- Pertinencia e impacto social.

2.- Tradición de la institución y colaboración interinstitucional.

3.- Cuerpo de profesores y tutores.

4.- Respaldo material y administrativo del programa.

5.- Estudiantes.

6.- Curriculum.

Cada una de estas variables recogen una serie de indicadores que se someten a valoración en base a la revisión de documentos, encuestas y entrevistas.

Para la búsqueda de la información se contactó con los principales actores de la maestría: Profesores, tutores, egresados, estudiantes, directivos de las principales entidades empleadoras de los egresados, miembros del comité Académico de la maestría y directivos del centro.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA Y LUGARES DE APLICACIÓN.

Para realizar la investigación se empleó el método no probabilístico por su simplicidad y conveniencia ya que el único criterio empleado en la selección de los elementos es incluir en la muestra la definición de las características de la población, ó sea el investigador realiza una descripción del tipo de persona que le interesa investigar y elige los métodos a incluir en las muestras si tienen las característica por él deseadas. Este método se puede aplicar con rapidez, sin necesidad de grandes gastos y es de fácil aplicación.

Para la selección de la muestra se hizo un análisis y se decidió hacer un muestreo intencional, teniendo en cuenta las características de la población que era necesario analizar.

Los lugares de aplicación fueron los organismos y centros de trabajo donde han existido egresados de la maestría o estudiantes que aun no han discutido su tesis, además de aplicarse a los directivos de estas instituciones para conocer su valoración sobre la efectividad que han aportado los maestrantes en su puesto de trabajo después de haber recibido la parte curricular de la maestría, o aquellos que ya ostentan el titulo de Master y se encuentran ejerciendo en las mismas, por supuesto la opinión muy autorizada del claustro de profesores y del Comité Académico también formó parte de la información recopilada.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA.

El procesamiento de la información se hizo teniendo en cuenta las diferentes variables y sus indicadores a partir de lo obtenido por las distintas fuentes. Para procesar la información se decidió calcular los siguientes elementos probabilístico teniendo en cuenta lo que se desea obtener, por lo que se determinó la Moda, la Mediana y el % de respuestas favorables.

Este comportamiento de las variables según los indicadores se procesaron a partir de gráficos; a manera de ejemplo se muestra a continuación los resultados obtenido para la variable pertinencia y sus indicadores.

Mediante la realización del proceso de autoevaluación se puede conocer las fortalezas y debilidades que tiene un determinado programa de Maestría y en consecuencia trazar las estrategias que permitan darle solución a las dificultades existentes con vistas a consolidar los aciertos y conquistar nuevos logros.

• NORMAS PARA EVALUAR Y/O APROBACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO EN REPUBLICA DOMINICANA

La publicación Normas de la Secretaría de Estado Ecuación Superior, Ciencia y Tecnología, para evaluar la solicitud de instituciones y carreras de educación superior, publicado en septiembre del 2002, establece las normas para evaluar y/o aprobación de los programa de post-grado en la República Dominicana.

Estas Normas de la Secretaria de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, para la Evaluación de los programas de post- grado en República Dominicana forman parte de los esfuerzos emprendidos por la Secretaria de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología con el propósito de avanzar hacia el establecimiento de normas y criterios para el diseño y evaluación de propuestas de programas del nivel de pregrado, grado y post-grado. Están dirigidas específicamente a definir criterios específicos que establezcan una clara diferenciación entre los procedimientos empleados para evaluar programas de pregrado en relación a los de postgrado.

Respecto a la evaluación de los programas de postgrado se establecen lineamientos generales, criterios y parámetros básicos en los siguientes aspectos: requisitos de admisión, de permanencia y de graduación; duración y carga académica de los programas, así como en lo relativo a estructura curricular; estrategias de aprendizaje, estructura organizativa y de gestión; requerimientos para el personal docente, recursos bibliográficos, facilidades físicas y evaluación.

Este documento es el resultado de un proceso de revisión documental y de los intercambios de experiencias y discusión entre los miembros del equipo técnico de la Secretaria de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología y los aportes de los miembros del Consejo Nacional de Educación Superior. También recogimos sugerencias de especialistas en la materia y de instituciones que han desarrollado valiosas experiencias en este nivel.

Dicho documento contiene los requerimientos de evaluación a considerar para las

solicitudes de aprobación de los programas de postgrado. Proporciona criterios y

parámetros que conduzcan a la objetividad de los procesos de evaluación de los

referidos programas y permita orientar el diseño de los mismos por parte de las instituciones de educación superior.

FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

La ley 130-0 establece que el nivel de postgrado abarca los sub-niveles de Especializado, Maestría y Doctorado.

Los estudios de postgrado están dirigidos a lograr la especialización de recursos

humanos al más alto nivel y conllevan la investigación como una actividad inherente al proceso de formación, cuyo propósito central es desarrollar competencias para la docencia universitaria, la investigación, la aplicación tecnológica, el ejercicio especializado de una profesión y/o reorientar y profundizar la formación profesional.

Una característica fundamental de este nivel es la investigación como política y como práctica institucional.

Corresponde a cada universidad dentro del marco de su misión, desarrollar programas pertinentes en relación a su nivel de desarrollo.

CRITERIOS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POST-GRADO.

Las universidades que desarrollan y/o aspiran a ejecutar programas a nivel de postgrado, deben poseer las condiciones académicas y administrativas que garanticen la calidad de los recursos humanos especializados en las diferentes áreas del conocimiento.

Se requiere que la institución tenga experiencia de por lo menos cinco (5) años

ofreciendo programas en el nivel de grado en el área o/ en áreas afines a las disciplinas en los cuales se presenta el programa.

La infraestructura, las experiencias acumuladas en el nivel de postgrado y la capacidad de gestión, son indicadores básicos que aseguran el éxito de los programas a ofrecer en este nivel.

Algunos de los criterios generales que deben tenerse en cuenta al momento de diseñar y evaluar programas de postgrado son, entre otros:

• Coherencia entre la misión institucional y el programa propuesto.

• Vinculación del programa con las necesidades del entorno.

• Relación del programa con planes de desarrollo de país y/o de región.

• Laboratorios y equipos con suficiente dotación e instalaciones y servicios que faciliten el óptimo desarrollo de las investigaciones.

• Capacidad para acceder a sistemas de información bibliográfica actualizada.

• Dirección y Dirección.

• administración del programa estable y funcional que admita la participación de los propios investigadores en la toma de decisiones.

• Capacidad financiera de la institución para inversiones, mantenimiento de equipos y planta física y pago de investigadores docentes.

• Tener en proceso por lo menos un programa de investigación con línea

• definidas en el área del conocimiento objeto del programa.

• Infraestructura investigativa institucional mostrada con presencia de un grupo de investigadores con título Ph.D o equivalente y a una trayectoria comprobada en la producción científica. Este es un elemento indispensable para los programas doctorales.

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE

POST-GRADO

Para el diseño y evaluación de programas del nivel de postgrado, en la formación del programa es necesario incluir por lo menos los siguientes componentes:

• Introducción

• Justificación del programa

• Objetivos o propósitos del programa

• Perfil del ingresante

• Perfil de egresado

• Requisitos: de ingreso, de permanencia y de graduación

• Estructura curricular

• Estrategias para el desarrollo del programa

• Recursos

• Sistema de evaluación

• Así mismo indicar: la modalidad, destinatarios y aval académico institucional

REQUISITOS DE ADMISIÓN

Los requisitos mínimos para la admisión a los programas de postgrado deben ser:

poseer título de licenciatura o su equivalente en un área relacionada con la del programa. Los participantes que pertenezcan a áreas de conocimiento no afines con el programa que se propone, deberán aprobar un curso de investigación.

REQUISITOS DE PERMANENCIA

Para permanecer en un programa de postgrado el participante debe mantener un índice mínimo por período académico de ochenta (80) en la escala de cero a cien (0/100) o su equivalente, así como los requisitos establecidos en los Reglamentos Académicos y de postgrado de cada institución.

REQUISITOS DE GRADUACIÓN

Para tener derecho a graduación e requiere:

Para la maestría, presentar una tesis u otra modalidad de investigación.

En el caso de los doctorados (Ph.D) es obligatoria la presentación y defensa de una tesis doctoral original relativa al campo científico, tecnológico o artístico, de acuerdo con la naturaleza del programa. Se aplicarán, además, los requerimientos establecidos en los Reglamentos Académicos y de post-grado de cada institución.

2.3.7.18. LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD. ALGUNAS REFLEXIONES PARA EL CAMBIO. [30]

Los tres marcos de referencia que según Zabalza pueden clarificar el sentido de los Planes de Estudio son los siguientes:

a) La idea de curriculum. Los Planes de Estudio no son otra cosa sino una de las piezas del entramado curricular de una institución formativa, en este caso la Universidad. Se trata de un "proyecto formativo integrado" con tres componentes básicos y necesarios del curriculum. Si faltara cualquiera de estas tres condiciones nos estaríamos alejando de lo que supone el concepto y el sentido de lo curricular. Hablar de un proyecto formativo integrado nos lleva a considerar los tres componentes de la proposición cuando nos referimos a los Planes de Estudio:

• Se trata de proyectos, es decir, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad. Los proyectos precisan, a su vez, de algún tipo de formalización (están escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc.) y esa formalización es la que los convierte en algo público (y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia entre los implicados). Esa publicidad los convierte además en compromisos: quien propone-promete un plan formativo (sobre todo si se trata de una institución) se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades.

• Se trata de proyectos formativos en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación (a qué llamamos formación, qué tipo de formación deben ofrecer los Planes de Estudio universitarios) es una cuestión central en el diseño de un Plan de Estudios. La idea general de la que no podemos apartarnos es que cualquier Plan de Estudios ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: mejorar como personas, mejorar como estudiantes, mejorar como personas cultas e intelectuales, mejorar como futuros profesionales, etc.

• Se trata de proyectos formativos integrados en el sentido de que precisan unidad y coherencia interna. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que es capaz de promover el máximo desarrollo (personal y profesional) de los estudiantes.

Las tres dimensiones de la idea de curriculum se complementan mutuamente. Lo que se espera de un Plan de Estudios es justamente eso, que se convierta en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y profesionalizadora que tiene encomendada la universidad.

b) La idea de la toma de decisiones. Como toda actuación curricular, diseñar un Plan de Estudios, supone tomar decisiones. Otro de los puntos débiles de los Planes de Estudio está relacionado con el principio de la parsimonia. Al final todo se convierte en esencial, nada es prescindible y los ajustes se producen siempre al alza (cada vez más contenidos, más actividades, más trabajos). Como resulta tan difícil dejar nada fuera (porque con ello se afecta al statu quo y, por tanto, a los intereses establecidos) cualquier movimiento tiende siempre a ser inclusivo y se rehuye sistemáticamente la eliminación. Este problema de la opción acaba convirtiéndose en el problema fundamental de cualquier Plan de Estudios. Por eso han surgido Planes de Estudios tan hipertrofiados: en lugar de priorizar o sustituir la decisión más cómoda es siempre la de incluir indefinidamente. Este también es un problema capaz de pervertir cualquier proceso de diseño de un Plan de Estudios coherente. En la dialéctica de las opciones es frecuente que desaparezca la racionalidad y acaben prevaleciendo los criterios de poder e influencia.

c) Finalmente el tercer punto de referencia para los Planes de Estudio es el de la innovación. Cualquier reforma curricular (la revisión o cambio de los Planes de Estudio, por ejemplo) ha de ser analizada como un proceso de innovación y va a venir caracterizado por los mismos avatares que corren los procesos de innovación en las instituciones en general.

̡ literatura sobre los procesos de innovación en la universidad ha resaltado algunos de esos factores que tienden a interferir en los procesos de cambio en instituciones educativas, dentro de los que se pueden citar:

• Las reticencias propias de toda institución a romper el statu quo anterior.

• La necesidad de una conciencia compartida sobre la necesidad del cambio.

• La necesidad de buscar una cultura de consenso en lo que se refiere a la articulación del cambio y de dar respuesta a los numerosos dilemas que el consenso plantea.

• La operacionalización del cambio a través de "pequeños pasos" y/o de propuestas no demasiado agresivas con respecto a la situación previa.

• La necesidad de ser sensibles a la problemática individual que aquellos que se verán afectados por los cambios pretendidos.

• La necesidad de un cierto liderazgo institucional que oriente y gestione el cambio.

• La capacidad de mantener el proceso de cambio en un contexto de conflicto de intereses y de lógicas cruzadas que resulta inevitable.

Las iniciativas de cambio en los Planes de Estudio de las Universidades resultan procesos complejos y fuertemente dialécticos en su dinámica. Por eso cualquier intento de simplificación resulta ingenuo o, simplemente, inútil. Al final, los problemas acaban apareciendo y lo que se pretendía hacer como "de pasada" se convierte en una "historia interminable" y, en algunos casos, "fratricida". Muchas de las Universidades que han pasado por ello podrían ratificar esta afirmación.

Los componentes de un Plan de Estudios. Qué son y Cómo se elaboran los Planes de Estudio de las Universidades. El qué son es cuando hablamos de los Planes de Estudio nos estamos refiriendo a los proyectos formativos que ofrecen las instituciones universitarias para la acreditación como profesionales de las diversas ramas del saber. En tal sentido, les es aplicable todo lo dicho en el apartado correspondiente a la idea de curriculum. Cómo elaborarlos exige, todo un conjunto de consideraciones doctrinales y técnicas sobre la estructura, contenidos y condiciones de una propuesta formativa para la Universidad.

Los inputs del Plan de Estudios. Un Plan de Estudios no es algo que surja de la nada. La elaboración de Planes de Estudio, forma parte de un proceso que viene condicionado en su origen por todo un conjunto de factores y normas a los que dicho proceso debe acomodarse. Los encargados de presentar nuevos Planes de Estudio no parten, por tanto, de cero, sino que han de considerar y, en su caso, atenerse a las condiciones y normas que rigen dicha actuación. Esas normas y condiciones de partidas son lo que Zabalza ha denominado inputs en el gráfico de diseño curricular en la Universidad que presentamos a continuación, y que ha distinguido dos tipos de inputs principales:

• Las condiciones normativas que delimitan y rigen el proceso (contexto de legitimación)

• Las condiciones institucionales que lo enmarcan y sitúan en un aquí y ahora (contexto de sentido y de viabilidad).

EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Según Zabalza "La elaboración del Plan de Estudios se traduce en la adopción de una serie de decisiones básicas sobre la naturaleza y contenidos del proyecto formativo que se pretende definir." En este sentido, expresa los aspectos sobre los que es preciso concretar una posición institucional.

Fuente: Los Planes de Estudio en la Universidad. Algunas Reflexiones sobre el Cambio. Miguel Ángel Zabalza. Universidad de Santiago de Compostela.1998

DEFINICIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL.

La definición del perfil posee una especial importancia por cuanto va a actuar como un punto de referencia y de guía de todo el resto del proceso: los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia en que todo ello se integra va a venir condicionado por el tipo de perfil profesional al que esté vinculado un determinado Plan de Estudios. El perfil profesional abarca tres componentes principales, según Zabalza:

– Las salidas profesionales. En este apartado pueden incluirse tanto las salidas profesionales tradicionales y genéricas de la profesión como aquellas otras más propias del momento o la situación específica en que esté enclavado el centro formativo.

– Los ámbitos de formación prioritarios. Se quiere con esto señalar cuáles serán los núcleos de formación que se consideran prioritarios para el ejercicio de esa profesión. De alguna manera marcará la orientación académica del perfil (y que puede hacer de ella una orientación diferente a la de otras universidades o centros formativos).

– La formación personal y socio-cultural básica que se considera recomendable. Uno de los aspectos más interesantes en el debate actual sobre la formación universitaria se refiere a este componente: cada vez parece más claro que la idea de formación a la que se compromete la universidad transciende los contenidos puramente técnicos de las disciplinas. La Universidad no es sólo un escenario en el que se preparan técnicos sino un centro en el que se forman y maduran los hombres y mujeres que ejercerán en el futuro como profesionales. Con estos elementos se tiene ya diseñada una idea de perfil profesional con sugerencias suficientes como para servir de base a la Propuesta del Plan de Estudios.

LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS.

Fuente: Fuente: Los Planes de Estudio en la Universidad. Algunas Reflexiones sobre el Cambio. Miguel Ángel Zabalza. Universidad de Santiago de Compostela.1998

La determinación de los contenidos formativos de un Plan de Estudios constituye otro espacio de controversia en el que confluyen buena parte de los dilemas que afectan a la universidad en su conjunto y a la propia naturaleza de las carreras. Por eso, el paso previo de definir un perfil profesional que sirva de guía a los siguientes pasos del proceso resulta muy importante.

– Contenidos Culturales Generales. La pretensión de que la formación cultural de las personas se cierra con el bachillerato y que la universidad queda descomprometida de dicha función ha resultado injustificada y poco realista. Son frecuentes las críticas con respecto a las carencias formativas con las que los estudiantes acceden a la universidad pero, por lo general, se pasa por alto ese dato dando ya por perdida la opción de una formación más completa. Sin embargo, y en la dirección contraria, van surgiendo propuestas y enfoques en los que se vuelve a insistir en la necesidad de "redescubrir" el sentido y el compromiso que tiene la universidad con una formación completa de los sujetos valorando como empobrecedor cualquier reducción prematura del campo de estudio e inquietudes de los estudiantes universitarios. Dos tipos de consideraciones sirven para justificar este tipo de planteamientos:

• El gran abandono de las carreras (con los consiguientes efectos sobre la autoestima personal y sobre la economía de las familias y de los gobiernos) viene, con frecuencia, motivado por carencias sustantivas en conocimientos básicos que impiden poder seguir adecuadamente los estudios. Que la universidad como institución ignore ese hecho o, simplemente, lo atribuya a los niveles anteriores del sistema educativo no resuelve el problema.

• La insistencia en la necesidad de un enriquecimiento intelectual y cultural de las profesiones (esto es, una visión ancha y humanista frente a la visión estrecha y técnica de la profesión). Las nuevas metáforas del profesional como "intelectual" y como "agente crítico" no hacen sino insistir en esta dirección.

Contenidos formativos generales

Cuando se habla de contenidos formativos generales se está hablando de competencias que la universidad debe ser capaz de transmitir y reforzar en sus estudiantes. Entre estos aspectos podemos resaltar los siguientes:

• El desarrollo de las actitudes y valores vinculados a la profesión

• La mejora de aquellas competencias personales que mejorarán el rendimiento como estudiante y la calidad como persona.

• El conocimiento de la profesión,

• El desarrollo de experiencias personales y profesionales capaces de enriquecer las diferentes dimensiones de los estudiantes.

– Contenidos formativos Disciplinares I:

Asignaturas generales. Obviamente, el núcleo básico de cualquier propuesta curricular ha de radicar en aquello que constituye la esencia de la formación profesional a la que va orientado. En este sentido, juegan un papel primordial las disciplinas que configuran el ámbito de la formación básica dentro de cada carrera.

– Contenidos formativos disciplinares (II): Asignaturas especializadas. Se trata de todo el conjunto de materias que tienen que ver ya con la carrera concreta cuyo Plan de Estudios.

– El practicum. Cuando se habla de prácticum se refiere al periodo que pasan los estudiantes en contextos laborales propios de la profesión (en fábricas, empresas, servicios, etc.). El prácticum constituye, por tanto, un periodo de formación que los estudiantes pasan fuera de la Universidad trabajando con profesionales de su sector y en escenarios de trabajos reales.

EL MARCO ORGANIZATIVO DEL PLAN DE ESTUDIOS. FASES:

• La estructura cíclica de los Planes de Estudio. La estructura cíclica de las carreras se ha demostrado como una vía interesante para flexibilizar los curricula.

• La semestralidad y, en general, la duración de las disciplinas. Este aspecto está relacionado con la duración de las materias y con su naturaleza anual o semestral.

• El dilema entre disciplinaridad e interdisciplinaridad.༯font>

• La distribución general de materias y experiencias en los cursos

LAS CONDICIONES PRAGMÁTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS. Los modernos Planes de Estudio exigen una consideración detallada de los recursos necesarios (en personal, infraestructuras básicas, laboratorios, bibliotecas, etc.) para poder operativizarlos en condiciones de calidad.

Según Zabalza existen algunos aspectos de índole organizativa que, en su opinión, constituyen elementos esenciales para la calidad de una propuesta formativa moderna. Se refiere, en especial a dos aspectos de especial interés:

La disponibilidad de mecanismos de diversos tipos (libros, dossieres, documentación, etc.) que permitan el trabajo autónomo por parte de los estudiantes. Esta condición de autonomía ha llevado a adoptar diversas iniciativas institucionales tendentes a facilitar este estudio autónomo por parte de los estudiantes. Entre ellas podríamos destacar las siguientes:

• La incorporación, en el primer año, de talleres sobre técnicas de estudio, manejo de fuentes de información, adiestramiento en nuevas tecnologías, etc.

• La supervisión, normalmente indirecta, de los apuntes o anotaciones que los estudiantes van tomando en las clases y sobre los que estudiarán: los profesores pueden revisar públicamente algunos de tales apuntes indicando sus insuficiencias y la forma de subsanarlas.

• El ofrecimiento a los estudiantes de "dossieres" que les permitan abordar con la profundidad y exactitud suficientes los temas del programa.

• La preparación de "guías" para orientar el trabajo de los estudiantes. Guías en las que se describen el contenido de los diversos temas y se les orienta sobre cómo abordar los puntos esenciales del mismo. Las guías pueden ir evolucionando desde los primeros años de la carrera (en los que las orientaciones son más precisas e incluso más directivas) a los últimos cursos (en los que se convierten en simples sugerencias abiertas que respetan la libertad y experiencia del estudiante para organizar su trabajo).

• La preparación de "paquetes instructivos" completos (que puede hacerse en soporte multimedia) en los que figura tanto el contenido como los materiales para trabajar cada uno de los temas del programa. Esta modalidad de materiales propios de la enseñanza a distancia se han demostrado también de gran utilidad en sistemas presenciales o semipresenciales. Por un lado se facilita el trabajo autónomo por parte del estudiante y por el otro se hace posible que los profesores maticen, discutan, completen o analicen con ellos los contenidos estudiados.

El establecimiento de "relaciones inter-institucionales" para el desarrollo de los diversos componentes del programa de formación.

Los modernos Planes de Estudio incluyen momentos formativos que se desarrollan fuera del recinto universitario: prácticas en empresas, trabajo de campo, intercambios con otros países u otras instituciones, trabajos académicamente guiados, etc. Estas posibilidades desaparecen o se reducen sustantivamente si la institución universitaria no posee un nutrido espectro de relaciones que garantice su puesta en práctica en condiciones de calidad.

PREVISIONES EN TORNO A LA EVALUACION DEL PLAN DE ESTUDIOS

La evaluación de un Plan de Estudios puede parecer una acción compleja y técnicamente dificultosa. La evaluación de un Plan de Estudios incluye diversos niveles:

– Evaluación del proyecto en sí mismo. Una vez elaborado el Plan de Estudios, éste adquiere la entidad de un documento que puede ser sometido a diversas modalidades de evaluación (dentro de la propia universidad, por expertos externos, por grupos profesionales, etc.) aún antes de ponerse en práctica. Los aspectos que se pueden considerar dentro del Plan redactado son también muy diversos: su estructura interna, su coherencia interna (si existe correspondencia entre propósitos y desarrollo), su adecuación a las circunstancias (si se adapta a las necesidades y posibilidades de nuestra institución, si será viable), su actualización con respecto a los contenidos (si responde al estado actual de la profesión para la que se pretende formar), etc.

– Evaluación de las incidencias surgidas en su puesta en marcha.

Una vez iniciada la puesta en práctica del nuevo Plan de Estudios también puede recogerse información que nos permita valorar la funcionalidad del proceso y las incidencias que se hayan ido produciendo con respecto a las previsiones iniciales. El análisis de tales incidencias pueden exigir la introducción de los primeros reajustes en el Proyecto. Y dada la importancia (psicológica y práctica) de las primeras fases de cualquier proyecto, esta evaluación de los momentos iniciales resulta de gran importancia.

– Evaluación de la satisfacción de las personas implicadas. Se refiere a la satisfacción expresada por los diversos agentes que participan en su desarrollo. Dadas las características organizacionales de las instituciones universitarias, la satisfacción del profesorado y del personal en su conjunto resulta más importante si cabe. También resulta importante considerar el nivel de satisfacción mostrado por los estudiantes con respecto al Plan. En tanto que beneficiarios de un servicio tienen el derecho de recibir aquel tipo de atenciones y enseñanza que responda a un nivel de exigencias acorde con los tiempos que vivimos.

– Evaluación de los resultados: abandonos, calificaciones, colocaciones. Otro aspecto fundamental de la evaluación a prever sobre el desarrollo de un Plan de Estudios es la que se refiere a los resultados obtenidos por el mismo. Un análisis de las calificaciones (comparándolas, si procede, con las que se obtenían en el sistema anterior), de la tasa de abandonos o repeticiones, del tipo de actividades realizadas y de la calidad de los productos obtenidos en las mismas, de las colocaciones obtenidas puede resultar muy clarificador para considerar la efectividad de la nueva propuesta planteada y la medida en que mejora a las anteriores.

EL RESULTADO DEL PROCESO: UN NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Como resultado del proceso de toma de decisiones que he ido comentando en los puntos anteriores tendremos la propuesta específica de un nuevo Plan de Estudios. ༯font>

A) Introducción Al Plan De Estudios

En este apartado figurarán las consideraciones que sirven de marco de referencia a la propuesta (relacionadas con los inputs señalados):

• Normativa a la que se atiene el Plan.

• Exigencias de contexto socio-cultural-laboral que se han tomado en consideración.

• Condiciones de la propia institución que se han considerado por cuanto pueden afectar a la propuesta.

B) Perfil Profesional

En este apartado se recogen los aspectos señalados en relación al perfil que sirve de base al Plan de Estudios. Es importante que se hagan constar las tres dimensiones señaladas en el perfil: salidas profesionales, núcleos formativos básicos, dimensiones personales que se pretende priorizar.

C) Contenidos y Actividades Formativas que se proponen

En este apartado se identifican las materias y experiencias formativas que se incluyen en la propuesta. Cada una de dichas unidades debe ir especificada, cuando menos, en lo que se refiere a los siguientes aspectos:

• Denominación* (deben buscarse denominaciones iguales para materias de similares contenidos de forma que se facilite la equivalencia o convalidación (una de las condiciones de la flexibilidad)

• Contenidos básicos (en el caso de las materias) o propósito formativo que se le atribuye (en el caso de las experiencias formativas).

• Duración

• Instancia responsable de su desarrollo (área de conocimiento, departamento, etc. según cual sea la organización de la institución).༯font>

D) Organización Global del Plan de Estudios

En este apartado se indica la estructura del Plan del Plan de Estudios: ciclos, cursos y secuencia interna de las unidades formativas incluidas. Cuando la organización del Plan afecta a sus contenidos (por ejemplo en el caso de la organización por problemas) este apartado debe figurar antes del que se refiere a los contenidos.༯font>

Dado el carácter fundamentalmente informativo que un Plan de Estudios tiene para cuantos han de participar en él, posee una importancia especial el enriquecerlo informativamente. Eso supone incluir, en este apartado o en aquellos otros en que corresponda, cuantas informaciones puedan resultar útiles para mejor entender el Plan diseñado y su funcionamiento. En este caso concreto es interesante indicar las condiciones o limitaciones que se hubieran incluido tanto en lo que se refiere a la secuencia de las materias o experiencias, como en lo que se refiere a la promoción de un curso a otro o de un ciclo a otro, a las exigencias de asistencia, etc.

Resulta también muy importante dejar establecido en el Proyecto cuáles serán las instancias institucionales encargadas de la coordinación y, en su caso, del seguimiento del Plan.

E) Recursos Disponibles Para Llevar a Cabo El Plan De Estudios. En este apartado se especifica los recursos con que se ha contado para llevar a cabo el Plan de Estudios. Esta mención de los recursos recoge tanto aquellos que son propios de la institución como aquellos otros pertenecientes a entidades convenidas.

F) Previsiones en torno a la evaluación a los mecanismos para introducir reajustes en la propuesta. En este apartado se recoge el sistema previsto para llevar a cabo evaluaciones periódicas sobre la nueva propuesta de Plan de Estudios: en qué momentos se hará esa evaluación, qué tipo de instrumentos o metodología se emplearán, qué informaciones se recabarán y quienes participarán en ella (como informantes y como responsables de la evaluación).ࠄe la misma manera, pueden quedar establecidos los procedimientos para introducir los reajustes precisos en el Plan de Estudios propuesto.

Según Miguel Zabalza hablar de Plan de Estudios es hablar de currículo y cuando se habla del curriculum se está hablando de una realidad viva y social. Es una realidad viva porque se trata de algo que nace, crece y se consolida, madura y se deteriora y finalmente muere y es sustituido por otro. Es algo vivo y humano. Es obra de unos hombres y mujeres que responden a unas circunstancias, a unas condiciones y a unos intereses concretos y mudables. Ello no contradice reconocer que, efectivamente, el currículum o proyecto formativo que se formaliza a través del Plan de Estudio constituye un punto clave de la calidad de los estudios universitarios. Las buenas carreras son aquellas que tienen buenos planes de estudio y buenas condiciones para llevarlos a cabo. Por eso, las actuales políticas de calidad prestan una especial atención a los Planes de Estudio, porque reconocen su papel central elementos definidores de la actividad formativa universitaria. Pero también este aspecto debe ser relativizado. La mejora de la calidad universitaria puede buscarse a través de diversas vías. Una de ellas es la reforma curricular. Pero en sí misma resulta de todo punto insuficiente. La reforma de los Planes de Estudios puede quedarse en un puro maquillaje institucional si no viene acompañada y complementada por otras medidas de igual o superior importancia:

• La mejora de las infraestructuras y de la organización institucional.

• La formación del profesorado y la mejora de su status profesional.

• Un mayor contacto con la sociedad de la que forma parte la universidad.

• Una mayor apertura hacia el exterior (otras instituciones, otros países) una mejora de la imagen y la autoestima de la institución y de quienes la integran.

• PERFIL PROFESIONAL

Es importante para la presentación de esta investigación el delimitar el concepto de Perfil Profesional, existen diversas concepciones acerca del mismo; para Arnaz (1981), citado por Barriga y otros (2000): "es una descripción de las características que se requieren del profesional para y solucionar las necesidades sociales. Este profesional se formará después de haber participado en el sistema de instrucción."

Por su parte, para Mercado; Martínez y Ramírez (1981), citado por Barriga y otros (2000)m expresan: "el perfil profesional es la descripción del profesional de la manera más objetiva, a partir de sus características." Finalmente, para este estudio se considerará el perfil profesional como la determinación de las acciones generales, y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción (emanados de la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas.

En concordancia con esto, el Perfil se entiende como la descripción Tridimensional de las características deseables que están presentes en un profesional determinado expresadas a través de los indicadores actitudinales o ser, ocupacionales o hacer, en relación con los conocimientos y habilidades básicas o saber, Castro (1998) citado por Mayz ( 2002 ).

José Flores Bardosa (1982) señala: "el perfil no es sólo el conjunto de destrezas, técnicas necesarias para el ejercicio de tareas de un oficio o profesión, sino que abarca las áreas de promotor de la cultura, orientador de la comunidad y agente de cambio social." Este enfoque no sólo abarca los aspectos relativos únicamente al área de desempeño profesional, sino que va más lejos, pues aquí el perfil está referido a la promoción de la cultura por parte del egresado y aún más orientador de la comunidad, estos aspectos colocan al egresado con características de líder de la comunidad en cual desarrolla sus actividades.