Evaluación al Programa de Maestría en Enseñanza Superior ofertado por la División de Post-Grado (página 4)

Víctor Guedés plantea "el perfil como el conjunto de orientaciones, disposiciones, conocimientos, habilidades y destreza que se consideran deseables y factibles para obtener un grado académico determinado y para ejercer las labores y ocupaciones y coincidentes con el área dicho título."

Angel Díaz Barriga "prefiere en el plan de estudio referirse a la práctica, no porque esta reemplace el perfil del egresado, sino por considerar que definir las prácticas sociales de un grado o post-grado, su vinculación en una sociedad determinada."

2.3.9. PERFIL DE LOS EDUCADORES

Conjunto de valores, actitudes y competencias que este debe poseer para cumplir con su rol de guía, facilitador del proceso educativo.

El papel fundamental del docente es acompañar a facilitar el proceso enseñanza – aprendizaje para propiciar situaciones que favorezcan la elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actitudes promovidas en el nuevo currículo.

2.3.9.1. DIMENSIONES DEL PERFIL DEL DOCENTE

• Debe conocer la realidad que le es cercana y se percibe así misma, como parte de ella, con valores y actitudes que expresen su sentido de pertenencias a una familia, a la comunidad local, regional y mundial.

• Desarrollar en sí mismo y en los otros el sentido crítico reflexionando con responsabilidad sobre los hechos, las acciones y actitudes preguntándose el por qué y para qué de las cosas en una permanente actitud y práctica evaluativa sobre su rol y el trabajo de los y las docentes.

2.3.9.2. PERFIL Y TÉCNICAS TOMADAS EN CUENTA EN LA SELECCIÓN DE PERSONAL DOCENTE

En este tenor, explicamos lo referente al perfil relacionado con las competencias exigidas al profesor universitario como son: competencias profesionales, didácticas, sociales y culturales.

"El perfil del docente universitario, como el de cualquier otro profesional, debe basarse en el análisis de las necesidades sociales, que están determinadas por los requerimientos de la producción y de los servicios que demanda la organización social de cada país. A esto debe sumarse las necesidades de la institución para nutrir su sistema y para cumplir su papel de formadora de los recursos humanos más calificados requeridos por la sociedad. [31]Para que el docente pueda desempeñar una labor efectiva en el aula necesita conocer y saber manejar las técnicas que deben emplear para obtener sus propósitos de transformar al alumno, modificar sus pensamientos y sus conocimientos. La planificación de la enseñanza, expresa Cesar Coll, debe consistir por tanto, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la participación de los alumnos en las mismas. En ese mismo orden de ideas, la UNESCO afirma que todo docente moderno debe tener la capacidad de generar e introducir cambios rechazando todo método de enseñanza que alimente actitudes rutinarias y favorecer por todos los medios el desarrollo de la creatividad de los estudiantes.[32]

2.3.9.3.PERFIL DEL PERSONAL DOCENTE UNIVERSITARIO, SEGÚN LA SEESCYT.

El Decreto 517-96 exige a las universidades una serie de criterios relacionados con estatutos adecuados y coherentes para establecer la capacidad institucional que garantice calidad académica con factibilidad y pedagogía. Este decreto en su articulo 31 estipula "EL PROFESORADO DE EDUCACION SUPERIOR ESTARA CONSTITUIDO POR UN PERSONAL DEBIDAMENTE CALIFICADO PARA CUMPLIR CON LAS RESPONSABILIDADES DE SU CARGO DE ACUERDO AL NIVEL DE CAPACIDAD EN EL AULA REALIZA SUS ACTIVIDADES ACADEMICAS.[33] En este mismo Decreto 517-96, modificado en mayo del año 1999, se expresa que el Personal Docente de los programas del Nivel de Grado debe de poseer un perfil profesional seleccionado con las siguientes características:

• Debe poseer como mínimo el nivel de grado o su equivalente en el área que enseñe.

• Mantenerse actualizado en su área que enseñe.

• Poseer el mínimo de especialidad, para las asignaturas de formación o experiencia profesional mínima de 5 años relacionadas con el área.

• Tener tres años de experiencia mínima para los programas de nivel de grado.

• Recibir cursos de formación docente como requisito de entrada.[34]

2.3.9.4.PERFIL DEL EGRESADO DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN ESNEÑANZA SUPERIOR, OFERTADO PRO LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UASD.

El plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior que oferta la División de Post-Grado de la Facultad de Humanidades estipula las siguientes competencias profesionales, didácticas, sociales, culturales y científicas para sus egresados:

• 1. Analiza los fundamentos teóricos de la ciencia de la educación.

• 2. Evalúa la función de la educación superior a través de los procesos económicos, sociales, históricos y educativos.

• 3. Interpreta las teorías psicológicas del aprendizaje.

• 4. Conoce los principios y elementos que determinan el contenido de la enseñanza en la educación superior.

• 5. Aplica normas esenciales de los métodos y técnicas de la enseñanza en la planificación del proceso docente.

• 6. Conoce los principios básicos, y los aplica en la selección, confección y utilización de los medios educativos.

• 7. Diseña un sistema de evaluación para el nivel superior, selecciona y aplica diferentes técnicas e instrumentos para evaluar los diferentes elementos del currículum.

• 8. Conoce las diferentes teorías y niveles del planteamiento educativo en el nivel superior a fin de participar eficazmente en el proceso de planificación de instituciones de estudios superiores.

• 9. Diseña proyectos de investigación según su área de especialidad.

• PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI.[35]

¿QUÉ UNIVERSIDAD Y QUÉ PROFESORADO DEMANDA EL SIGLO XXI? La Universidad del siglo XXI será una Universidad con una fuerte proyección mediática, fundamentalmente las redes de comunicación, será una herramienta omnipresente en estas instituciones, con una doble misión: acceder al conocimiento disponible en cada momento y extender su distrito universitario a la totalidad del mundo tecnológicamente desarrollado. Esto parece evidente, ahora bien, "La multiplicidad de canales no asegura la multiplicidad de mensajes" (Moran, J.M., 1.995,83) y N. Wiener (1.958) nos recordaba, hace ya algún tiempo que cuanto mayor es nuestra capacidad tecnológica en el terreno de la comunicación electrónica, si bien aumenta el número de mensajes, disminuye la cantidad de información transmitida. Es verdad que el significado de información para Wiener es diferente del que podemos entender hoy en este contexto, pero en cualquier caso la referencia no deja de tener su relevancia. Con esto el autor trata de advertir que las tecnologías de la comunicación no aseguran por sí solas, sin embargo sí pueden ser una muy buena ocasión para acometer reformas globales que permitiesen una renovación de la universidad, ya que una incorporación adecuada, utilizando las características comunicativas de estas tecnologías, debe remover sus cimientos.

Un segundo aspecto que también analiza el autor que hay que desmitificar a las puertas del siglo XXI tiene que ver con el conocimiento y la universidad. "La investigación etnográfica muestra que no resisten al examen los límites estrictos y fijos entre el puro ámbito de producción del conocimiento y el público "no preparado". Los muros de la ciudadela son porosos y tienen escapes; no hay conocimiento puro dentro ni pura ignorancia fuera. Ello significa que el camino está abierto para una actitud hacia la ciencia más compleja y menos llanamente antagonista que la que antes prevalecía entre alguno de nosotros. El conocimiento científico lo producimos todos; todos entramos y salimos de la ajetreada ciudad de la producción del conocimiento" y añade, que las redes pueden favorecer esa producción ya que, como decía más arriba, el espacio que marcaba los límites de la Universidad desaparece y la comunidad científica existirá allí donde puedan surgir grupos que pongan en común sus experiencia, sus conocimientos y sus intereses. Junto a esto hay que añadir que las universidades son las instituciones que "están en mejor situación que ninguna otra para hacer progresar el saber" (Delors, J. 1.996, 151), si bien esta situación se da en la meta de salida, su rigidez organizativa, puede se una rémora a la hora iniciar la carrera para adaptarse a la nueva situación, ya que "La principal diferencia radica en que los cambios se combinarán con innovaciones organizativas muy importantes…" sin los cuales será imposible una incorporación medianamente innovadora.

Una última cuestión de la que también cree hay que hablar al tratar de entrar en la Universidad del siglo XXI. "Lo que es bueno para los EEUU no necesariamente es bueno para Latinoamérica. Los países desarrollados utilizaron la tecnología cuando tenían sistemas educativos muy bien estructurados. Ese no es nuestro caso. En los países desarrollados hay profesores muy bien preparados y aún así, hay muchos problemas", decía de Maura Castro, C, siendo en cierto modo verdad este planteamiento, el hecho real es que no es EEUU solamente quienes están incorporando estas tecnologías a sus sistemas escolares y, posiblemente, la discusión debería establecerse con relación al sistema educativo que queremos y con que profesores debemos contar para ello, ya que como, metafóricamente decía Virilio, "Cuando hay una escalera hasta el décimo piso y al lado un ascensor, la escalera se pierde. Todo el mundo coge el ascensor." Si bien se puede añadir que salvo quienes tienen claustrofobia y han decidido morir con ella.

Delors asegura que "en la aldea mundial del futuro, la imposibilidad de acceder a las tecnologías de la información más recientes puede repercutir negativamente en todos los niveles de la enseñanza científica y tecnológica, ya se trate de la formación del profesorado o del sistema educativo propiamente dicho habrá que hallar medios innovadores para introducir las tecnologías informáticas e industriales con fines educativos, e igualmente, y acaso sobre todo, garantizar la calidad de la formación pedagógica y conseguir que los docentes de todo el mundo comuniquen entre sí". No deja muchas puertas abiertas para la discusión, si bien avisa sobre lo que habrá que hacer.

Si todo o buena parte de lo dicho se cumple, las universidades del mundo, no sólo del desarrollado, sino de todo el mundo que tenga un cierto nivel de aproximación a las tecnologías de la comunicación, entrarán en un nuevo campus más abierto en el que, inevitablemente, deberán competir con el resto. Ahora bien, el sólo hecho de hablar de una universidad telemática e interactiva no debe llevar a pensar en universidades singulares, al igual que apunte más arriba con relación al conocimiento y la cultura en general, muy al contrario es necesario pensar en uniformidad ya que: "Decir sociedad interactiva no es decir sociedad abierta".

La uniformidad de los conocimientos e incluso de los enfoques, es inevitable a medio plazo, la identidad de cada una de ellas dependerá de la capacidad de adaptar ese conocimiento a su realidad social más próxima, lo que debe significar a unos intereses singulares que posiblemente tengan grupos de interés similares en algún lugar del mundo.

Y todo esto hay que hacerlo con profesores, con los profesores que hoy ocupan las aulas presenciales y con otros que deberán ir llegando a las instituciones universitarias. Ya he hecho alguna observación anteriormente con relación a los docentes en general, pero habría que profundizar algo más ya que, en definitiva serán ellos quienes, en cada lugar concreto, hagan posible o aborten el nacimiento de las nuevas universidades, mas allá de las decisiones administrativas.

La función de los docentes, tanto en su faceta de investigadores como didáctica pasa por sistemas telemáticos interactivos, entendiendo por interactividad la "capacidad del "nuevo" sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas sin olvidar que todos los nuevos medios hacen tecnológicamente posible la interacción entre usuarios a través de los medios, más allá de la simple interacción con los medios". Esta nueva forma de enfocar su trajo precisa, inevitablemente, de sistemas nuevos, tanto desde el punto de vista meramente administrativo, como de la formación inicial y continua de los profesores, así como sistemas de evaluación acordes con la nueva situación.

En el informe Delors se recogen una serie de aspectos relacionados con el profesorado, sobre lo que es necesario actuar dada la situación actual y la que se avecina. De forma esquemática los puntos a contemplar son:

• Contratación.

• Formación inicial.

• Formación continúa.

• Profesorado de formación pedagógica.

• Control.

• Administración.

• Participación de personal externo.

• Condiciones de trabajo.

• Medios de enseñanza.

La formación es sin duda factor determinante para la universidad del siglo XXI, tanto la inicial, como la permanente que ahora se hace indispensable y con espacios de validez mas cortos, así Cabero, recientemente nos recuerda con relación a las nuevas tecnologías de la comunicación que buena parte de la problemática que puede surgir para su incorporación en el terreno educativo tiene que ver con la "falta de formación del profesorado, no sólo para su manejo…sino fundamentalmente para la realización de actividades con los mismos.

Otra cuestión general tiene que ver con el perfil del profesor universitario. Decía Salinas (1998) que fundamentalmente hay que formar a los profesores en tanto en cuanto comunicadores, partiendo de que los contenidos que en su día adquirieron en las aulas, están en permanente revisión y, si bien son necesarios unos principios sobre los cuales situar los nuevos conocimientos y éstos deben ser los que se impartan en las universidades, la actualización la podrán mantener en la medida en que sean capaces de integrarse profesionalmente en la nueva situación comunicativa. Su actividad como docentes pasa a tener una función básicamente de comunicador que ha de utilizar las técnicas y los recursos adecuados y necesarios a la situación que se está desarrollando.

La formación, debe poner en relación con las necesidades que le planteará su desarrollo profesional. Las necesidades de un docente universitario, básicamente, tienen dos facetas: Cuestiones con relación al conocimiento y con relación a los procesos de comunicación y didácticos a los que hacía referencia, a lo que, en el momento presente, habría que añadir la problemática que introducen las redes al crear espacios multiculturales y universales que tienden a estandarizarse perdiendo buena parte de sus elementos diferenciadores, lo que debe obligarnos a considerar y valorar la multiculturalidad y la universalidad como principios fundamentales que han de regir toda su formación y el trabajo profesional.

NECESIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES DEL SIGLO XXI.

En primer lugar el profesor deberá conocer y dominar y en cierto modo colaborar al desarrollo de un nuevo lenguaje que permita la comunicación científica a través de las redes telemáticas de comunicación que ya unen los centros de docencia e investigación.

La clasificación de los conocimientos sufrió un cambio significativo a mediados del siglo XX. Los grandes avances del conocimiento se han dado en los espacios limítrofes de los campos clásicos del conocimiento. Prácticamente la totalidad de ellos son una mezcla de filosofía, matemáticas, física, biología, por citar sólo algunos de los campos del conocimiento que podemos ver tras los descubrimientos científicos que están rigiendo la sociedad actual.

Con relación a esta cuestión la Universidad sufre una seria contradicción. Mientras que en buena parte de sus investigaciones la limitación de los campos científicos se ajusta ya a lo que es la nueva realidad, la organización docente continúa anclada en la organización correspondiente a la etapa, llamémosla clásica. Se hace por tanto necesario establecer una taxonomía que esté más acorde con el conocimiento disponible y con la realidad de la investigación, de forma que se ajuste a las demandas reales, y que facilite a la Universidad "conectar" la investigación con la docencia y con la realidad social.

Los sistemas de evaluación con los que se miden los logros académicos corresponden, salvo excepción, a criterios de reproducción del conocimiento y que es consecuencia de la naturaleza de los medios dominantes en el sistema escolar que permitían un control de los contenidos y de su flujo. La nueva situación hace desaparecer el control sobre los contenidos incluso sobre su organización, lo que permite procesos de aproximación singulares y personales en función de interés, actitudes, formación, entorno, etc. permitiendo llegar a conclusiones, si no nuevas, sí al menos originales y personales. La evaluación deberá estar encaminada a tratar de conocer los procesos realizados por los alumnos, más allá de las conclusiones a las que haya llegado.

Por último se deben revisar las bases culturales del conocimiento ya que se citaba anteriormente, no sólo es ciencia lo que se hace dentro de determinadas estructuras organizativas o dentro de algunas culturas muy concretas. La superación del espacio trae la universalización cultural como base generadora del conocimiento, debiendo incorporar culturas que, en buena medida, han estado marginadas, bien por razones de aislamiento, bien voluntariamente, bien impuesto por su situación o desarrollo. Con estos parámetros se puede comenzar a diseñar el perfil del profesor universitario y, como consecuencia su formación. Y dicho lo anterior, cabe plantearse ¿cuáles van a ser las exigencias de la sociedad a los ciudadanos del próximo siglo?, ¿qué tipo de aprendizajes serán adecuados a la nueva situación?.

PLANTEAMIENTO RECOGIDO EN EL INFORME DELORS.

Será necesario hacer coincidir una amplia cultura con una especialización adecuada, de forma que se sea capaz de entender el contexto de significados en los que los conocimientos actúan, su razón de ser y sus relaciones, más allá de las meramente "científicas". La cultura es quien da significado a las acciones y por tanto a las conductas y a los resultados de éstas. Sólo en la medida en que se disponga de una cultura amplia se estará en condiciones de poder entender los productos de la ciencia y sus consecuencias.

El autor hizo referencia a las restricciones que sobre la libertad introducen las redes de comunicación, pero también añadía que la libertad, precisa de unos requisitos previos que están en uno mismo y sin los cuales, las circunstancias externas, sólo serán una causa transitoria y accidental, pero en ningún caso la causa última.. Aprender a ser debe conducir a favorecer la aparición de la libertad en las personas por medio de una autonomía consciente y una capacidad de juicio que favorezca un pensamiento crítico.

Por último, siguiendo el informe encargado por la UNESCO, en el próximo siglo viviremos comunicativamente "juntos", lo que no debe confundirse con que inevitablemente se mejore la comunicación, por lo que necesitaremos de capacidades para llegar a poder convivir con sujetos, culturas, valores, etc. que estando alejados físicamente de nosotros y que formaran parte de nuestra realidad inmediata. Ser capaces de dialogar, contrastar opiniones, enriquecernos con las aportaciones de los otros, revisando o no nuestras propias creencias aunque tengan siglos de existencia, serán capacidades que tendremos que desarrollar, fundamentalmente en la Universidad, que sólo etimológicamente era universal.

Los profesores universitarios del siglo XXI deberán ser capaces de capacitar, al margen de unos contenidos básicos indispensables, en al menos los seis aspectos que planteo y que son la consecuencia lógica de todo lo dicho y por ello no creo que precisen comentario.

Según Zabalza,"el conocimiento que realmente está incidiendo en la sociedad, buena parte de él al menos, no surge de las universidades. La sociedad, en ocasiones al margen de la Universidad, está trazando el futuro," lo que nos debe llevar a pensar que la formación continua del profesorado universitario debe ser una combinación de conocimientos académicos y extraacadémicos y que sean impartidos por profesionales, no sólo de la Universidad, sino de los sectores sociales que están diseñando el próximo siglo.

El diseño y desarrollo de acciones colaborativas mediante redes telemáticas, que trasciendan de los límites culturales y geográficos de los docentes, serán estrategias que facilitarán esta formación permanente, debiendo permitir que esta sea realmente permanente, que el profesor pueda dedicar parte de su tiempo de trabajo a su actualización, no ya científica que se da por supuesta, sino pedagógica y comunicativa, aspectos éstos que marcaran al profesor universitario del siglo XXI.

La familiarización con el uso pedagógico y científico de las redes telemáticas será sin duda un factor significativo en el ejercicio profesional de la Universidad. La participación en acciones formativas y de investigación que trasciendan los límites de una Universidad, de un estado o de un continente, son datos significativos sobre la asunción de la nueva situación por parte del profesional universitario.

Pasar de dar respuestas a hacer preguntas y poner a disposición de los alumnos estrategias para el estudio, análisis y resolución de problemas. Insistir más en los procedimientos que en los resultados, sin olvidar que son necesarios los contenidos, pero que éstos los pueden encontrar en muchos sitios.

2.3.10.NORMAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE UNA TESIS DE MAESTRÍA UTILIZADOS EN LA DIVISIÓN DE POST-GRADO EN EDUCACIÓN.

Preparado por: Lic. Tanmy M. Rodríguez Colaboración: Participantes Maestría en Enseñanza Superior, promoción 2001-2003, Grupo de los Miércoles. Asesoría: Dr. Jacobo Moquete de la Rosa

Al momento de preparar este documento, no se había conocido el Reglamento de exámenes de tesis que conoció el Consejo Directivo de Post-Grado en el mes de enero del 2006 y que todavía no se ha puesto en práctica su aplicación.

Dado que la costumbre hace ley, existen una serie de criterios que es muy importante que los investigadores conozcan al momento de la presentación de la tesis. Dentro de estos criterios están:

• Los ejemplares para examen de tesis deben ser presentados con carta del asesor en la que exprese que la misma puede ser examinada, en 4 copias encuadernados en espiral.

• En la carta, el asesor debe sugerir el jurado para el examen de la tesis.

• El examen de tesis es público y contradictorio y en ese tenor, los sustentantes pueden llevar invitados.

• Al momento del jurado deliberar los sustentantes y el público debe salir del lugar donde se realizó el examen.

• Luego de la aprobación de la tesis, los sustentantes deben entregar 6 ejemplares empastados de la misma, a los fines de la oficina de Post-Grado los remita a diferentes Bibliotecas de la Universidad.

• La presentación de la tesis debe contener una portada con los siguientes datos:

• Nombre de la Universidad,

• Nombre de la Facultad,

• Nombre del Departamento,

• Nombre del Programa de Maestría,

• Título de la Tesis,

• Nombre del Autor,

• Nombre del asesor,

• Año Académico,

• Además debe contener la frase "LOS CONCEPTOS EXPUESTOS EN LA PRESENTE TESIS SON DE LA EXCLUSIVA RESPONSABILIDAD DE LOS SUSTENTANTES,

• El examen de tesis es un acto solemne por lo que no se permite tomar bebidas alcohólicas.

• La División de Post-Grado puede proveerles los aparatos tecnológicos que utilizaría (n) el o los sustentantes el día del examen, previa solicitud cinco (5) días antes del referido examen.

• Antes de entregar los ejemplares de tesis para que le asignen la fecha del jurado, es importante que el investigador tenga conocimiento de su expediente académico, por lo que debe pasar por la oficina de post-grado una semana antes de entregar la tesis para que el asistente académico revise su situación de notas.

• Otro aspecto que sería bueno que el investigador sepa es que debe haber pagado la totalidad de los créditos cursados al momento de presentar su tesis, pues si tiene deuda su fecha de examen puede ser aplazada hasta que salde.

• Por otro lado, el investigador de una tesis debe saber es que si el jurado de la misma, después de haber leído el trabajo considerando que dicha investigación no ha seguido los parámetros investigativos correspondientes y que no es un trabajo bueno, podría rechazar la misma fundamentando dicho rechazo por escrito. En este caso el o los sustentantes debe (n) elaborar y presentar la tesis nuevamente

2.4. CONTEXTUALIZACION

Además del contexto actual en que estamos viviendo donde la llave al desarrollo de los países es la educación, esta investigación se ha realizado en los siguientes entornos:

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

El contexto de esta investigación es la Universidad Autónoma de Santo Domingo: la Sede Central de la misma, el Centro Universitario Regional del Este, situado en Higuey, el Centro Universitario Regional del Nordeste situado en San Francisco de Macorís, el Centro Universitario Regional de Nagua, el Centro Universitario Regional de Santiago y el Centro Universitario Regional del Suroeste, situado en Barahona, que son los lugares en donde la UASD está implementando actualmente el programa de Maestría en Enseñanza Superior, durante el periodo 2004-2006.

La Universidad Autónoma De Santo Domingo fue creada por la bula In Apostulatus Culmine, del 28 de octubre de 1538 por el Papa Paulo III; Esta institución con más de cuatro siglos de existencia, tiene una población de 110,000 estudiantes, 2,500 profesores, 2,000 empleados, sus actividades las realiza a través de ocho facultades, 34 departamentos académicos docentes, 20 unidades académicas administrativas, 9 centros regionales y más de 100 carreras. La institución otorga títulos a nivel técnico, licenciatura, especialidad, maestría y actualmente se están ofertando doctorados en las áreas de Ciencias jurídicas y de Humanidades.

La Universidad es una institución que une a profesores, estudiantes y trabajadores de apoyo a la labor académica, con el propósito de dar cumplimiento a la misión universitaria orientada hacia la búsqueda de la verdad, la proyección del porvenir de la sociedad dominicana y el afianzamiento de los auténticos valores de ésta. (Art. 2 del Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma de Santo Domingo).

• a) Contribuir a elevar los niveles culturales de nuestra sociedad;

• b) Formar críticamente los científicos, profesionales, técnicos y profesionales del arte necesarios para coadyuvar a las transformaciones que demanda el desarrollo nacional

• c) Asumir su responsabilidad en la formación de una conciencia crítica de la sociedad dominicana, no dependiente, enmarcada solidariamente en los principios sustentados por los pueblos que luchan por su independencia y bienestar;

• d) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las condiciones de la sociedad dominicana; a desentrañar las causas fundamentales del subdesarrollo y la dependencia y los problemas que como consecuencia de ello afecten la misma y sugerir soluciones, así como aumentar el acervo de conocimiento de la humanidad;

• e) Difundir los ideales de paz, progreso, de justicia social y de respeto a los derechos del hombre, a fin de contribuir a la formación de una conciencia colectiva basada en esos valores;

• f) Fortalecer el intercambio científico, cultural, técnico y artístico con las instituciones educativas y culturales de todo el mundo, dentro del marco de los principios señalados;

• g) Fomentar en el seno de la institución un espíritu permanente de autocrítica con miras al cabal cumplimiento de la misión universitaria. (Artículo 5 del Estatuto Orgánico de la Universidad de Santo Domingo).

FACULTAD DE HUMANIDADES

Los orígenes de la Facultad de Humanidades están ligados a la fundación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, surge en 1538 y 1823 en que cerró sus puertas debido a la ocupación haitiana. Ha cambiado varias veces de nombre, a partir de 1966 el Claustro Universitario le dio el nombre de Facultad de Humanidades. El Decanato constituye la dirección ejecutiva de la Facultad y está integrado por el Decano, el Vice-Decano, departamentos: Pedagogía, psicología, Idiomas, Letras, Pedagogía, Historia y Antropología, Filosofía, Comunicación social y División de postgrado de la Facultad de Humanidades. Esta facultad desarrolla una serie de programas de postgrado a través de sus diferentes escuelas: Psicología, Letras, Idiomas, Historia y Antropología, Comunicación Social, Pedagogía.

POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO[36]

El Post- Grado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo tiene sus orígenes en el ano 1944, en la facultad de filosofía, (Facultad de Humanidades) este tenia dos periodos: docencia e investigación y tesis, este programa de doctorado se descontinuó en 1969. En 1978 El Consejo universitario fomenta los estudios de postgrado.

La Universidad Autónoma de Santo Domingo es una institución que ha impulsado los estudios de post grado, creando divisiones de post grado por facultades y unidades de post grado por departamento, una dirección general de post grado y la vicerrectora de investigación y post grado.

Análisis y discusión de las informaciones

3.1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo presentamos, analizamos y discutimos las informaciones cuantitativas a la luz de las informaciones y teorías cualitativas consignadas que se encuentran en los Aspectos Generales y en el Marco Teórico.

Los datos que se presentan a continuación enuncian los principales hallazgos en relación a los propósitos planteados en esta investigación. Para lograr una mayor comprensión de los mismos se usó como estrategia iniciar la presentación a partir de las características generales de la población investigada, siguiendo con tablas, gráficos y análisis de las variables que guarden mayor relación con los objetivos del estudio. Además presentamos la discusión de las informaciones, en virtud del análisis de los resultados obtenidos a través de los distintos instrumentos aplicados y fuentes documentales consultadas en la ejecución de esta investigación.

3.2. ANÁLISIS Y DISCUSION DE LAS INFORMACIONES POR OBJETIVO.

3.2.1. Análisis de las Informaciones con relación al Objetivo No. 1: Realizar la caracterización socioecodemográfica de los maestrantes, profesores y funcionarios del programa de maestría en enseñanza superior, así como del perfil deseado de los egresados.

Cuadro No. 1: Distribución de la Población, según recinto de estudio.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL,

CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

La Sede central de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con el treinta y dos porciento, seguidos por el CURSA de Santiago (22%), son los recintos que atienden la mayor proporción (54%) de la matricula de los que cursan la maestría en educación superior.

Cuadro No. 2: Distribución de los Estudiantes según edad.

Fuente. Encuesta aplicada a coordinadores y profesores del programad de maestría en Enseñanza Superior Sede

Central UASD y Centros Regionales CURNE, CURSA CURSO, CURE Y CURNA

Los estudiantes que cursan la maestría en educación superior en los distintos recintos de la universidad autónoma de santo domingo, corresponde el treinta y seis por ciento al sexo masculino y el sesenta y cuatro por ciento al femenino. Ahora bien, al analizar los datos por edad, se aprecia que corresponden a una población joven y adultos maduros, dicha afirmación se basa en que el treinta y ocho por ciento indico tener edades entre los veinte y cinco y los treinta y cinco años, mientras que el cincuenta y dos por ciento tiene entre treinta y seis y cincuenta años, solo el diez por ciento indico tener mas de cincuenta y un años de edad.

Por otro lado, el 52.9% de los profesores es de sexo masculino y el 47.18% de sexo femenino. El 66.7% de los coordinadores son de sexo femenino y sólo el 33.3% es de sexo masculino.

Cuadro No. 3: Distribución de los coordinadores y profesores según edad

Fuente. Encuesta aplicada a coordinadores y profesores del programa de maestría en Enseñanza Superior Sede Central UASD y Centros Regionales CURNE, CURSA CURSO, CURE Y CURNA.

El 2.9% de los profesores tiene entre 31 a 35 años, un 8.8% corresponde al grupo de 36-40 años, un 2.9% al grupo de 41 a 45 años, 17.6% al grupo de 46-50 años y el 67.6% más de 50 años. El 33.3% de los coordinadores tiene más de 51 años, un 22.2% tiene entre 36 a 40 años, un 22.2% tiene entre 46 a 50 años.

Cuadro No. 4: Estado Civil de los actores del programa de Maestría en Enseñanza Superior

Fuente. Encuesta aplicada, coordinadores y profesores del programa de maestría en Enseñanza Superior Sede Central UASD y

Centros Regionales CURNE, CURSA CURSO, CURE Y CURNA.

Un 39.1% de los maestrantes es soltero, un 58.0% casado y un 2.9% vive en unión libre. Un 75.5% de los profesores es casado y un 23.5% es soltero. Un 66.7% de los coordinadores es casado, un 22.2% soltero y un 11.1% se encuentra en unión libre.

Cuadro No. 5: Lugar de Procedencia de los actores del programa de Maestría en Enseñanza Superior

El 69.6% de los maestrantes proviene del sector urbano, un 21.7% del sector rural y un 7.2% del sector semiurbano. Un 82.3% de los profesores proviene de la zona urbana, un 8.8% zona rural y el 8.8% restante a la zona semiurbana. Y un 77.8% de los coordinadores proviene de la zona urbana y un 22.2% proviene de la zona rural.

Gráfico No. 1: Sector donde laboran los maestrantes

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

El cincuenta y cinco por ciento de los maestrantes encuestados afirmó que labora en el sector público, un veinte y cinco por ciento en el privado; mientras que el veinte por ciento restantes trabaja en ambos sectores de la actividad económica.

Cuadro No. 6: Nivel Académico de los actores del programa de Maestría en Enseñanza Superior

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

De los alumnos encuestados el setenta y cinco por ciento señalo tener el grado de licenciatura, el siete por ciento dijo tener doctorado previo a la maestría, y el diecisiete por ciento restantes, posee una maestría previa antes de iniciar la que cursa actualmente. Al observar estos datos por género, parece ser que las damas superan a los caballeros en vista de que el ochenta y tres por ciento de los que poseen maestría y el sesenta por ciento de los que afirmaron tener doctorado previo a la maestría son mujeres, frente al cuarenta y diecisiete por ciento de los hombres, respectivamente.

Cuadro No. 6.1: Nivel Académico de los Coordinadores y Profesores

Fuente. Encuesta aplicada a coordinadores y profesores del programa de maestría en Enseñanza Superior Sede Central UASD y Centros Regionales CURNE, CURSA CURSO, CURE Y CURNA.

Un 58.8 de los profesores tiene nivel de Maestría, un 32.4% nivel de doctorado, mientras que un 88.9% de los coordinadores tiene estudios de maestría y un 11.1% doctorado posterior a la maestría.

Grafico No. 2: Nivel de ingresos de los maestrantes

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

El nivel de ingresos de los entrevistados fue considerado insuficientes por el ochenta por ciento de los maestrantes, solo un veinte por ciento afirmó que sus ingresos son suficientes, tal como se aprecia en el gráfico anterior.

Gráfico No. 3: Carreras de las que provienen los estudiantes de la Maestría en Enseñanza Superior

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

La mayor proporción de estudiantes de la Maestría en Enseñanza Superior proceden de la carrera de educación (51%) en sus diferentes ramas de especialidad, se destacan además los de ciencias de la salud, ciencias sociales y comunicación social; así como también derecho, informática y agronomía, entre otras.

Cuadro No. 7: Tiempo que tienen los Docentes del programa de Maestría en Enseñanza Superior Impartiendo docencia en Post-Grados de Educación

Fuente. Encuesta aplicada a Docentes de la Maestría Enseñanza Sede Central UASD y Centros Regionales CURNE, CURSA CURE Y CURNA.

Un 29.4% de los docentes tiene de 4 a 7 años impartiendo docencia en los post-grados del área de educación, un 29.4% de los docentes tiene de 8 a 11 años impartiendo docencia, un 29.4% tiene más de 12 años impartiendo docencia en los post-grados en educación restando sólo un 11.8% de los docentes que tiene de 1 a 3 años.

Cuadro No. 8: Tiempo coordinando programas de post-grado

Fuente: Encuesta aplicada Coordinadores del Programa Enseñanza Superior, Sede Central UASD y Centros Regionales CURNE, CURSA CURE Y CURNA, periodo 2001-2003.

Un 44.4% tiene de 1-3 años coordinando, un 33.3% de 4 a 7 años, un11.1% tiene de 8 a 11 años y un 11.1% tiene más de 12 años coordinando.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

De las competencias profesionales que deben tener los egresados del programa de maestría en enseñanza superior, la gran mayoría son consideradas vitales por los alumnos de dicha maestría, con la excepción de la que señala que sea administrador de instituciones de educación superior (43.5%), todas las demás alcanzaron porcentajes positivos de alrededor del noventa por ciento.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

Son muy elevadas las proporciones de alumnos de la maestría en enseñanza superior de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, las señaladas sobre las competencias didácticas que deben poseer los egresados de esta maestría, tal como se aprecia en la tabla No 10.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

Las buenas relaciones humanas se destacan entre las competencias deseables de los egresados de la maestría en enseñanza superior, las demás solo la señalan el ochenta y cinco por ciento de los encuestados.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURSA, CURNA, CURNE, CURE).

Estar actualizado, tener conocimiento sobre las nuevas tecnologías de la información y aplicarlas a la enseñanza, así como también estar al tanto de las problemáticas mundiales, son de las competencias sociales que deben poseer los egresados de la maestría en enseñanza superior.

3.2.2. Discusión de los resultados relativos al objetivo No. 1 "Realizar la caracterización socioecodemográfica de los actores del programa de maestría en enseñanza superior, así como del perfil deseado de los egresados.".

La distribución de los estudiantes por centros evidencia que el 32% de los maestrantes realizaron estudios de Maestría en Enseñanza Superior en la Sede Central de la UASD, un 22% provienen del CURSA, un 17.4% en el CURE, un 16% en el CURNA y un 13% en el CURNE, por lo que la gran mayoría de los maestrantes del programa de maestría que estamos investigando proviene de la sede central y del CURSA.

El 62% de los participantes es de sexo femenino y el 36.2% de sexo masculino, por lo que se puede inferir que esta información se corresponde con la actual estructura de la educación superior dominicana con respecto al género, que según censo de población y vivienda registra en el de maestría 12,024 hombres y 14,476 mujeres.

Por otro lado el 52.9% de los profesores es de sexo masculino y el 47.18% de sexo femenino, lo que se puede inferir el aumento de la inserción de la mujer en el ámbito laboral. Y el 66.7% de los coordinadores es de sexo femenino y sólo el 33.3% es de sexo masculino.

Según los resultados, el grupo de estudiantes comprendido entre 36 a 40 años de edad, es el de mayor porcentaje, siguiendo el grupo de 36 a 40 años y con un 20% el de 25 a 30 años con un 8% y más de 5 años con un 16%, por lo que se puede inferir que el grupo de 25-30 años es que más incidencia tiene en actualizar sus estudios.

El 2.9% de los profesores tiene entre 31 a 35 años, un 8.8% corresponde al grupo de 36-40 años, un 2.9% corresponde al grupo de 41 a 45 años, 17.6% al grupo de 46-50 años, siendo el grupo más relevante el que oscila en la edad de más de 50 años, con un 67.6%.

El 33.3% de los coordinadores tiene más de 51 años, un 22.2% tiene entre 36 a 40 años, un 22.2% tiene entre 46 a 50 años.

El 58% de los maestrantes es casado y el 39% es soltero y el 3% viene el error El 75.5% de los profesores es casado y un 23.5% es soltero. Y un 66.7% de los coordinadores es casado, un 22.2% soltero y un 11.1% se encuentra en unión libre.

Un 70% de los maestrantes proviene de la zona urbana y un 22% de la zona rural, un 2.5% de la zona semiurbana. Un 82.3% de los profesores proviene de la zona urbana, un 8.8% zona rural y el 8.8% restante a la zona semiurbana. Se Puede inferir que un 77.8% de los coordinadores proviene de la zona urbana y un 22.2% proviene de la zona rural, por lo que el mayor porcentaje de maestrantes, profesores y coordinadores provienen de la zona urbana.

El 65% de los maestrantes labora en el sector público, un 20% labora tanto en el sector privado como en el público y un 15% labora en el sector privado, por lo que se infiere que los que provienen del sector público constituye la mayoría en cursar la maestría en enseñanza superior durante el período 2001-2003.

Un 75.4% de los maestrantes tiene nivel de Licenciatura, un 17.4% maestría en otra área, doctorado previo a la maestría, un 2.5%. Tomando en cuenta esta información se puede colegir que el mayor (75%) está actualizando sus estudios para poder competir en el área docente universitaria en virtud a las exigencias que hace la UNESCO a las universidades con relación al personal docente y a las competencias de la referida maestría, así como también para validar títulos de otras universidades privadas.

Por otro lado, se puede observar que todos los docentes de ese programa de maestría cumplen con los requerimientos exigidos por el reglamento general de post-grado de la UASD (Capítulo VI Art. 43), ya que tienen la formación requerida para impartir docencia en el cuarto nivel como se puede visualizar, el 58.8% tiene estudios de Maestría el 32.4% tiene estudios de doctorado posterior a Maestría y un 8.8% tiene estudios de Doctorado previo a Maestría.

Un 88.9% de los coordinadores tiene estudios de maestría y un 11.1% doctorado posterior a la maestría, por lo que podemos inferir que el personal de coordina dicho programa de maestría cumple con los requerimientos exigidos por el Reglamento General de Post-Grado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con relación a nivel que debe tener un coordinador de un programa de post-grado. En este sentido, podemos visualizar que todos los coordinadores poseen formación en post-grado en docencia universitaria.

Lo ingresos que perciben son suficientes en un 25% e insuficientes en un 75%, por lo que inferimos que el nivel de ingreso impide que puedan pagar un programa de post-grado para así actualizar sus conocimientos.

Un 42.5% de los maestrantes son egresados de Educación, un 25% de derecho, un 22.5 de los maestrantes es egresado de administración, un 5.5% de contabilidad y el 5% restante es de artes. Se puede inferir el auge por actualizar sus estudios de los egresados del área de educación con el objetivo de incursionar en la docencia universitaria y acogiendo las demandas educativas de los centros donde trabajan.

Un 29.4% de los docentes tiene de 4 a 7 años impartiendo docencia en los post-grados del área de educación, un 29.4% de los docentes tiene de 8 a 11 años impartiendo docencia, un 29.4% tiene más de 12 años impartiendo docencia en los post-grados en educación restando sólo un 11.8% de los docentes que tiene de 1 a 3 años, por lo que el 88.2% de los docentes tiene entre 4 a 12 años impartiendo docencia en cuarto, con lo que use puede constatar la experiencia de los docentes en el área de 4to. Nivel.

Un 44.4% de los coordinadores tiene de 1-3 años coordinando el programas de maestría, un 33.3% de 4 a 7 años, un11.1% tiene de 8 a 11 años y un 11.1% tiene más de 12 años coordinando; por lo que se desprende que casi todos los coordinadores tienen experiencia en la coordinación de programas de post-grado.

Con relación al perfil que consideraban debía tener un egresado del programa de maestría en Enseñanza Superior, los maestrantes respondieron lo siguiente:

Dentro de las competencias profesionales:

• El 94% considero que debe tener amplia cultura general

• Disciplina 96.9%

• Preocupado por los problemas de la Educación Superior 96%.

• Dominio de la Didáctica Planificación y evaluación 97%.

• Contribuir a la formación de personas criterios y competitiva 96%

• Conocimiento de Estrategias de División en E. S. 97%.

• Capaz de comunicar y trasmitir conocimientos 94.2%

• Motivados 94%

• Creativo 93%

• Planificación de clase 91.3%

• Buscar solución problemas 93%

• Conocimiento del uso de los recursos didácticos 96%

• Capacidad para evaluar la Docencia y a los Estudiantes 94.2%.

Dentro de las competencias sociales:

• Buenas Relaciones Humanas 94.2%

• Actualización 93%

• Conocer y aplicar tecnología Educación avanzada 91.3%.

Lo anterior coincide con lo expuesto por Miguel Zabalza en su artículo sobre "Los Planes de Estudios en la Universidad," publicado en una revista que publicó la universidad de Santiago de Compostela, Chile, en el año 1998, que reza "los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia en que todo ello se integra va a venir condicionado por el tipo de perfil profesional al que esté vinculado un determinado Plan de Estudios.

Además expresa que la determinación de los contenidos formativos de un Plan de Estudios constituye otro espacio de controversia en el que confluyen buena parte de los dilemas que afectan a la universidad en su conjunto y a la propia naturaleza de las carreras. Por eso, el perfil profesional de las universidades debe contemplar: contenidos culturales generales, contenidos formativos generales e inespecíficos, estas vienen siendo las competencias que la universidad debe ser capaz de transmitir y reforzar en sus estudiantes, contenidos formativos disciplinares disciplinas generales, el núcleo básico de cualquier propuesta curricular ha de radicar en aquello que constituye la esencia de la formación profesional a la que va orientado, los contenidos formativos relativos a asignaturas especializadas, es decir, todo el conjunto de materias que tienen que ver ya con la carrera concreta cuyo Plan de Estudios y por último, el practicum, que viene siendo el periodo que pasan los estudiantes en contextos laborales propios de la profesión (en fábricas, empresas, servicios, etc.).

• Análisis de las informaciones en virtud del objetivo No. 2: "Analizar el plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior a partir de sus características y de su actualización."

• Características del plan de estudios

Cuadro No.13: tiempo en el que se impartieron las asignaturas del de estudio de la Maestría en Enseñanza Superior.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior,

promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA,

CURE Y CURNE).

Para el sesenta y cinco por ciento de los encuestados las asignaturas del plan de estudio de la maestría en educación superior se han impartido en tiempo normal, el veinte por ciento indico que en poco tiempo y un catorce por ciento en mucho tiempo, lo que muestra que no hay homogeneidad entre el grupo al responder dicha cuestión.

Gráfico No. 4: Duración de la Maestría

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior,

promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA,

CURE Y CURNE).

Para el cuarenta por ciento de los alumnos encuestados considera la duración de la maestría como de poco tiempo, mientras que el veinte y cinco por ciento afirma que es adecuado, otros indicaron que es mucho tiempo (25%), mientras que el diez por ciento no contesto a dicha pregunta.

Gráfico No. 5 Relación entre el contenido general de la maestría y el campo profesional

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, Y CURNE).

La relación que se establece entre el contenido general de la maestría en enseñanza superior de la universidad autónoma de santo domingo y el campo profesional en que se desempeñan es muy frecuente según se aprecia en el grafico 5.

Cuadro No. 14: Tiempo asignado a los profesores para impartir asignaturas

Fuente: Cuestionario Aplicado a docentes del Programa Enseñanza Superior, Sede Central, CURNE, CURSA, CURNA, CURE.

Un 73. % de los docentes considera que el tiempo que se le ha asignado en el plan de estudio para impartir la asignatura a su cargo es suficiente, y un 26.5% consideró que fue insuficiente.

Cuadro No. 15: créditos establecidos en el pensum dedicados a la investigación

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE Y CURNE).

El 52.2% de los maestrantes considera que los créditos establecidos en el plan de estudios son suficientes, un 14.5% considera que pocos, un 13.0% que muchos, un 5.8% considera que insuficientes y el restante 14.5% no contestó.

Cuadro No. 16: Programación de las asignaturas

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE Y CURNE).

Un 81.2% de los maestrantes expresó que los coordinadores si planifican la docencia adecuadamente, un 8.6% considera que no planificó adecuadamente la docencia.

Fuente: Cuestionario Aplicado a coordinadores del Programa Enseñanza Superior, Sede Central, CURNE, CURSA, CURNA, CURE.

Fuente: Cuestionario Aplicado a coordinadores del Programa Enseñanza Superior, Sede Central, CURNE, CURSA, CURE, CURNA.

Actualización del Programa.

Cuadro No. 19: Considera usted que el Plan de estudio de la Maestría en Enseñanza Superior que oferta la División de Post-Grado de la Facultad de humanidades está actualizado?

Fuente: Cuestionario Aplicado a coordinadores del Programa

Enseñanza Superior, Sede Central, CURNA, CURNE, CURSA,

CURE.

Un 75.9% de los profesores considera que el plan de estudios de la maestría en Enseñanza Superior está medianamente actualizado, mientras que un 47.2% considera no está actualizado y sólo un 6.9% considera que está actualizado. Además un 33. % de los coordinadores considera que el plan de estudios de la maestría que estamos evaluando está totalmente actualizado y por el contrario un 66.7% de los coordinadores considera que está medianamente actualizado.

Cuadro No.20. ¿Están Actualizados los docentes?

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, Y CURNE).

Un 77% de los maestrales encuestados considera que los docentes están actualizados, y por el contrario un 19% de los maestrantes consideró que no están actualizados.

Cuadro No.21 Poseen los docentes dominio de las materias que imparten

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE Y CURNE).

Para el ochenta y ocho por ciento de los maestrantes encuestados, los docentes poseen dominio de las asignaturas que imparten, un nueve por ciento indicó que algunos no poseen el dominio y un tres por ciento no contestó dicha pregunta.

Cuadro No. 22: Disponibilidad de Equipos por parte de la División de Post-Grado

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE Y CURNE).

El retroproyector (71%), el data show (64% ) y la TV (61%) son los equipos que según los estudiantes del programa de Maestría en Enseñanza Superior promociones 2004-2006 y 2005-2007 tiene mayor disponibilidad la División de Post-Grado. Fueron señalados además: computadoras personales (PC), VHS, aulas virtuales, Internet y cámaras, entre otros.

Cuadro No. 23: Frecuencia de la disponibilidad de equipos tecnológicos por parte de la División Post-Grado

Fuente: Cuestionario Aplicado a profesores del Programa Enseñanza Superior, Sede Central, CURNA, CURNE, CURSA, CURE, promoción 2001-2003.

Un 82.4% de los profesores considera que la oficina de post-grado le suministra Recursos Tecnológicos como apoyo a la labor docente cuando imparte una asignatura, sin embargo un 17.6% expresa que no.

Cuadro No. 24: De los siguientes equipos, cuáles tienen disponible la División de Post-Grado como apoyo a la docencia.

Fuente: Cuestionario Aplicado a profesores del Programa Enseñanza Superior,

Sede Central, CURNE, CURNA, CURSA, CURE.

Un 79.4% de los docentes que expresaron que la División de post-grado facilitó la TV, un 73.5% dijo que se le facilitó el VHS, un 88.2% de los docentes expresó que se le facilitó el retroproyector cuando lo tuvo que utilizar, así como en un 70.6% de los docentes expresó que le facilitaron el data show al impartir docencia.

Cuadro No. 25: Nivel de conocimiento de los maestrantes de enseñanza superior acerca de si la unidad de post-grado tiene biblioteca especializada, según promoción.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones

2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Los alumnos de la maestría en enseñanza superior de la promoción 2005-2007, superan por catorce puntos porcentuales (50 a 36) a sus colegas de la promoción 2004-2006 en cuanto al conocimiento de la existencia de una biblioteca especializada en la unidad de post-grado que pueden utilizar en sus investigaciones, sin embargo en términos generales el nivel de conocimiento del grupo puede considerarse bajo, ya que solo el cuarenta y dos por ciento de los encuestados afirmo tener dicho conocimiento.

Cuadro No. 26: Bibliografía sugerida por los profesores

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

El ochenta y ocho por ciento de los alumnos del programa de Maestría en Enseñanza Superior afirmó que la bibliografía sugerida por los docentes está actualizada y un doce por ciento respondió que no.

Cuadro No. 27: Extensión realizada por la institución a través del programa de maestría en enseñanza superior

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Según las respuestas de los encuestados en lo relativo al nivel de extensión que realiza la UASD a través del programa de Maestría en Enseñanza Superior un 37.7% considera que la institución hace poca extensión a través del programa de maestría evaluado, un 29% considera que hace suficiente extensión y un 20.3% considera que hace mucha extensión.

Cuadro No.28: Nivel de equilibrio que según los maestrantes hay en el plan de estudios en lo relacionado con: la docencia, la investigación y la extensión.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Las respuestas de los encuestados son diversas en lo relativo al equilibrio que muestra el plan de estudio en los aspectos de docencia, investigación y extensión, puesto que el treinta y nueve por ciento indico que es suficiente, un treinta y seis por ciento dijo que es poco, mientras que un diez afirmo es mucho. Cuando se analiza esta cuestión por genero se aprecian diferencias significativas, por ejemplo el cuarenta y uno por ciento de las mujeres dijeron que el nivel de equilibrio era poco, frente al veinte y ocho por ciento de los hombres, así como también el cuarenta y ocho por ciento de los hombres señalaron como suficiente, contra el treinta y cuatro por ciento de las mujeres; esta diversidad de alternativas puede estar explicada por los antecedentes personales de los participantes, así como también por en nivel de conocimiento que poseen relativo al tema en cuestión.

Cuadro No. 29: relación del plan de estudio de la maestría en enseñanza superior entre docencia, investigación y extensión

Fuente: Cuestionario Aplicado a docentes del Programa de Maestría en Enseñanza Superior,

Sede Central, CURNE, CURNA, CURSA, CURE.

Se pude inferir que el 50% de los profesores encuestados considera que hay poco nivel de equilibrio en el plan de estudios de la maestría que se está evaluando entre docencia, investigación y extensión, un 10% dice que hay suficiente equilibrio, 11.8% dice que es insuficiente y un 8.8% expresó que hay mucho nivel de equilibrio.

3.2.4. Discusión de las informaciones en virtud del objetivo No. 2: "Analizar el plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior a partir de sus características y de su actualización."

El plan de estudios objeto de esta evolución está vigente desde 1998, cuando por parte de la coordinación general de los programas de post-grado en Educación se le hizo una revisión de los créditos, bajando de 52 créditos que tenía el programa de estudios desde 1991 a 48 créditos. Actualmente el plan de estudios de la maestría objeto de esta evaluación cuenta con 6 asignaturas de formación básica y 11 asignaturas de formación especializada, distribuidas de la siguiente manera:

Cuando se habla de contenidos formativos básicos o generales se habla de competencias que la universidad debe ser capaz de transmitir y reforzar en sus estudiantes. Entre estos aspectos se pueden resaltar los siguientes:

• El desarrollo de las actitudes y valores vinculados a la profesión

• La mejora de aquellas competencias personales que mejorarán el rendimiento como estudiante y la calidad como persona.

• El conocimiento de la profesión,

• El desarrollo de experiencias personales y profesionales capaces de enriquecer las diferentes dimensiones de los estudiantes.

Cuando se habla de contenidos formativos especializados se trata de todo el conjunto de materias que tienen que ver concretamente con el Plan de Estudios.

El contenido del currículo presenta deficiencias en las áreas de formación básica o general.

Por otro lado, con relación a las características del Plan de Estudios, de las encuestas aplicadas a los maestrantes, docentes y funcionarios del programa de Maestría en Enseñanza Superior resultó lo siguiente:

– Las asignaturas se impartieron 65.2% tiempo normal, 20% poco tiempo y 15% mucho tiempo.

– Con relación al tiempo de duración de la Maestría en Enseñanza Superior, el 25% de los maestrantes encuestados considera que el tiempo es acudido poco tiempo normal y el 25%. Los mismos consideraron en que frecuentemente el contenido general del plan de estudio de la maestría está acorde con el campo de ejercicio profesional de la misma. Por otro lado, un expresó que siempre el contenido general del plan de estudio de la referida maestría está acorde con el campo de ejercicio profesional y el expresó que a veces el contenido general del plan de estudio de la maestría en enseñanza superior está acorde con el campo de ejercicio profesional. En ese mismo tenor, el 77.8% de los coordinadores considera que el plan de estudio de la maestría en enseñanza superior responde al campo de aplicación.

– Con relación al tiempo que se le ha asignado en el plan de estudio para impartir la asignatura a su cargo el 73. % de los docentes considera que es suficiente, y un 26.5% consideró que fue insuficiente.

– Los créditos dedicados a la investigación, según lo maestrantes encuestados son en un 52.2% pocos suficiente, en un 14.5% pocos, y 13 % suficientes y 5.8% insuficientes (14.5) no contesto.

– Un 81.2% de los maestrantes expresaron que los mismos coordinadores planifican adecuadamente las asignaturas y un 9% considera que no planifican adecuadamente (10% no contesto).

Según Delors, en su ya varias veces referido informe asegura que "En la aldea mundial del futuro, la imposibilidad de acceder a las tecnologías de la información más recientes puede repercutir negativamente en todos los niveles de la enseñanza científica y tecnológica, ya se trate de la formación del profesorado o del sistema educativo propiamente dicho. Sigue diciendo "habrá que hallar medios innovadores para introducir las tecnologías informáticas e industriales con fines educativos, e igualmente, y acaso sobre todo, garantizar la calidad de la formación pedagógica y conseguir que los docentes de todo el mundo comuniquen entre sí."

En virtud de las encuestas aplicadas con relación a esta variable los encuestados consideraron lo siguiente:

• Un 75.9% de los profesores considera que plan de estudios de la maestría objeto de esta investigación está medianamente actualizado, mientras que un 47.2% considera no está actualizado y sólo un 6.9% considera que está actualizado. Además un 33. % de los coordinadores considera que el mismo está totalmente actualizado y por el contrario un 66.7% de los coordinadores considera que está medianamente actualizado. Por lo que deducimos que el mismo necesita ser actualizado.

Al respecto, Zabalza expresa que "una vez elaborado el Plan de Estudios, éste adquiere la entidad de un documento que puede ser sometido a diversas modalidades de evaluación (dentro de la propia universidad, por expertos externos, por grupos profesionales, etc.) aún antes de ponerse en práctica. Dentro de los aspectos que se pueden considerar dentro del Plan está su actualización con respecto a los contenidos, es decir si responde al estado actual de a profesión para la que se pretende formar etc.

Con relación a la cuestión de que si consideran están actualizados los profesores que imparten docencia en el programa de Maestría en Enseñanza Superior, un 87.5% de los maestrantes dijo que si están actualizados y un 12.5% hay evolución a que los docentes poseen dominio importantes en un 88.4% de los maestrantes encuestados considero que y solo el 9% considero que no; expresó que no están actualizados, por lo que desprendemos que el staff docente de ese programa de maestría ha actualizado sus conocimientos en relación a la materia que imparte.

La División de Post-Grado facilitó los equipos tecnológicos como apoyo a la labor docente cuando estos lo necesitaron, por lo que se puede evidenciar que contribuye a la calidad de la enseñanza de los docentes, ya que en un 85% facilitó el TV, en un 80% facilitó el VHS, en un 27% facilitó los mapas, en un 17.5% facilitó aulas virtuales, en un 7.5% facilitó cámaras, en un 50% facilitó Computadoras, en un 30% facilitó Radio, en un 82.5% facilitó retroproyector, en un 82.5% facilitó Data Show y en un 17.5% facilitaron el uso de Internet.

Un 82.4% de los profesores considera que la oficina de post-grado le suministra Recursos Tecnológicos como apoyo a la labor docente cuando imparte una asignatura, sin embargo un 17.6% expresa que no.

Se puede inferir que los recursos que más disponibilidad tiene la División de Post-grado como apoyo a la labor docente son: el televisor, el VHS, el Retroproyector, el data show, y los menos usados los mapas, aulas virtuales, cámaras de video, la computadora, ya que un 79.4% de los docentes que expresaron que la División de post-grado facilitó la TV, un 73.5% dijo que se le facilitó el VHS, un 88.2% de los docentes expresó que se le facilitó el retroproyector cuando lo tuvo que utilizar, así como en un 70.6% de los docentes expresó que le facilitaron el data show al impartir docencia.

Con relación a que si tienen conocimiento de que la División de Post-Grado de la Facultad de de Humanidades posee una Biblioteca, un 35% de los maestrantes expresó que si y un 58% dijo que no, por lo que se puede ver un desconocimiento de los maestrantes en este aspecto, pues la División de Post-Grado posee un Centro de Documentación, en el cual los maestrantes de cualquier programa de maestría podrán ir a buscar información que necesiten.

Con relación a la cuestión de que si la bibliografía sugerida por los profesores está actualizada un 90% de los maestrantes considera que si está actualizada, y un 10% considera que no está actualizada. Con esto se constata que el Plan de estudio de la Maestría en Enseñanza Superior cumple con una de las condiciones pragmáticas para el desarrollo de los planes de estudios, que según Zabalza "Los modernos Planes de Estudio exigen una consideración detallada de los recursos necesarios (en personal, infraestructuras básicas, laboratorios, bibliotecas actualizadas, etc.) para poder operativizarlos en condiciones de calidad, aspectos que, en su opinión, constituyen elementos esenciales para la calidad de una propuesta formativa moderna. Se refiere, en especial a dos aspectos de especial interés (como por ejemplo la disponibilidad de mecanismos de diversos tipos (libros, dossieres, documentación, etc.) que permitan el trabajo autónomo por parte de los estudiantes.

Los maestrantes encuestados respondieron en un 38% que la universidad realiza para extensión a la comunidad, a través de los egresados de la maestría en educación superior, un 29% considera que se hace suficiente extensión a la comunidad, un 20.3% expresó que se hace una nula extensión a la comunidad.

Con relación al nivel de equilibrio entre la docencia, la investigación y la extensión, que han en el plan de estudios de la maestría en Enseñanza Superior, un 39% considera que suficientes, un 36.2% poco, un 10% mucho y un 14% ninguno (3 personas no contestaron).

Se pude inferir que el 50% de los profesores encuestados considera que hay poco nivel de equilibrio en el plan de estudios de la maestría que se está evaluando entre docencia, investigación y extensión, un 10% dice que hay suficiente equilibrio, 11.8% dice que es insuficiente y un 8.8% expresó que hay mucho nivel de equilibrio.

3.2.5. Análisis de las Informaciones en virtud del objetivo No. 3: Establecer los niveles de proyección, de adecuación, coherencia y secuenciación de las asignaturas que engloban la formación de los futuros docentes universitarios.

Proyección a partir de los niveles de adecuación

Cuadro No. 30: Asignaturas que se deben incluir en el plan de estudios del Programa de Maestría en Enseñanza Superior

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

La ética y formación en valores es una de las asignaturas que deben ser incluidas en el plan de estudios de la maestría en enseñanza superior, se especificaron también las relaciones humanas, gestión educativa y práctica docente como aquellas que pueden ser incluidas. Esta demanda puede ser explicada por la situación social que vive la República Dominicana en la actualidad. Además, respondieron en un 17.3% incluir la asignatura Redacción de Informes Técnicos.

Cuadro No. 31: Asignaturas que considera se deben eliminar

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Alrededor del cincuenta por ciento de los encuestados expresaron su opinión sobre cuáles asignaturas del plan vigente de estudio deben eliminarse, entre las mencionadas se encuentran: Economía de la Educación Superior, las asignaturas que no guardan relación con las profesiones de los participantes.

Cuadro No. 32: Actualización de los programas de asignaturas

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Un 88.4% de los encuestados considera que los programas de las asignaturas del programa de maestría evaluado están actualizados, mientras que un 8.6% considera que no están actualizados.

Cuadro No. 33: actualiza los programas de asignaturas que imparte cada vez que la ofrece a un nuevo grupo

Fuente: Cuestionario Aplicado a docentes del Programa de Maestría

en Enseñanza Superior, Sede Central, CURNE, CURNA, CURSA,

CURE.

Un 26.5% de los profesores encuestados actualizan los programas de las asignaturas que imparten cada vez que la ofrece a un nuevo grupo de maestría y un 73.5% no lo hace.

Cuadro No.34: .Los programas de las asignaturas son suministrados.

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior,

promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA,

CURE, CURNE).

Los programas de las asignaturas que cursan la maestría en educación superior de la Universidad Autónoma de Santo Domingo son suministrados con regularidad, esta afirmación se basa en que el cincuenta y cuatro porciento indico que los recibe siempre, mientras que el cuarenta y tres por ciento afirmo a veces, con lo cual se alcanza el noventa y siete por ciento de los entrevistados.

Gráfico No. 6 Coherencia y Secuenciación al Planificar las Asignaturas

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

El ochenta y seis por ciento de los maestrantes encuestados afirmaron que el coordinador planifica las asignaturas con coherencia y secuenciación, lo cual muestra una buena percepción de estos con respecto a la coordinación de la maestría.

3.2.6. Discusión de las Informaciones en virtud del objetivo No. 3: Establecer los niveles de proyección, de adecuación, coherencia y secuenciación de las asignaturas que engloban la formación de los futuros docentes universitarios.

Proyección a partir de los niveles de adecuación

Asignaturas a incluir: El 31.3% de los maestrantes consideró que debe incluirse en el pensum de la maestría en enseñanza superior las asignaturas Ética y Formación en Valores y Redacción de Informes Técnicos Administración de la Educación, mientras que un 17% consideró que se debe incluir Supervisión educativa y un 10% consideró que se debe incluir otra metodología de la Enseñanza universitaria.

Asignaturas a Eliminar: Alrededor del 50% de los maestrantes señalaron se debería eliminar del plan de estudios de la Maestría en Enseñanza Superior las asignaturas: Economía de la Educación Superior y las asignaturas que no guardan relación con el ejercicio profesional de los mismos.

Con relación a la actualización de los programas de asignaturas, un 88.4% de los maestrantes expresó que los programas están actualizados y un 8.6%% dice que no, por lo que deducimos que los programas están actualizados (el restante 2.9% no contestó a esta pregunta). Un 26.5% de los profesores encuestados actualizan los programas de las asignaturas que imparten cada vez que la ofrece a un nuevo grupo de maestría y un 73.5% no lo hace.

Con relación al suministro de los programas de las asignaturas, un 54% considera que siempre son suministrados, un 44% expresaron que son suministrados a veces y un 1.4% expresó que nunca son entregados los programas de las asignaturas, por lo que inferimos que regularmente son suministrados los programas de las asignaturas.

Coherencia y Secuenciación al Programar las Asignaturas

La secuenciación de contenidos se constituye en el primer paso para la estructuración de unidades de aprendizaje que facilitan el proceso de apropiación de los diferentes contenidos, así mismo, favorece el ordenamiento y la integración conceptual. Por otra parte, la secuenciación, se convierte en el punto de partida para la definición de los materiales de estudio, la que empieza con una exploración de materiales para precisar si existen algunos con las características que se requieren o si es necesario elaborarlos especialmente para la unidad de estudio, lo que implica la selección del docente o autor que prepararía tal material, bajo directrices muy claras, y estrechamente relacionadas con los aspectos que se tuvieron en cuenta a la hora de efectuar su selección.

La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos.

Con relación a estos aspectos un 86% de los maestrantes encuestados consideró, que el coordinador no programó las asignaturas con coherencia y secuenciación y un 13% estimó que si hubo coherencia en la planificación de las mismas, por lo que inferimos que hubo secuenciación y coherencia al momento del coordinador programar las asignaturas.

3.2.7. Análisis de las Informaciones con relación al objetivo No. 4:"Analizar las competencias del docente a partir de su capacidad y del uso de recursos y tecnología educativa al impartir la asignatura"

Capacidad de los Docentes

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006 (SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

Se evidencia que los docentes del programa de Maestría en Enseñanza Superior poseen dominio de las asignaturas que imparten ya que un 88.4% de los encuestados respondió positivamente con relación a este ítem y sólo un 6% de los encuestados consideró que no poseen dominio.

Gráfico No. 7: Uso de Recursos y Tecnología

Fuente: Encuesta aplicada a maestrantes de Educación Superior, promociones 2004-2006

(SEDE CENTRAL, CURNA, CURSA, CURE, CURNE).

El ochenta y siete por ciento de los maestrantes encuestados afirmo que los docentes utilizan los recursos tecnológicos como apoyo a la labor docente, un cuatro por ciento dijo que a veces, y para el nueve por ciento restantes no son utilizados.

Cuadro No. 36: Recursos que utilizan los profesores