Motivación y enseñanza (página 4)

Con respecto a esta relación entre concepciones y prácticas, Eloísa Vasco afirma que "la interacción entre la concepción que tenga el maestro de su área de conocimiento y su forma de enseñar se manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es la expresión a veces usada por los maestros cuando se les propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cómo pueda integrarse a su práctica de la enseñanza. El maestro dice "Esto no me sirve", expresión que significa exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue la importancia científica o teórica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cómo puede utilizarlo en la enseñanza o cómo puede comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el análisis de las prácticas pedagógicas permite descubrir las concepciones que dan origen a actos espontáneos. Por su parte Porlán, afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello que enseña y la forma como considera éste que se debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las prácticas en la medida que dichas concepciones determinan la interacción maestro-alumno, las opciones de diseño de la clase y la forma de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su obre titulada La Comprensión Humana, afirma que las acciones cotidianas convertidas en hábito con un propósito práctico implican el ejercicio de juicios con el propósito de sopesar ideas y conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prácticas pedagógicas están íntimamente ligadas.

Con respecto a la pregunta ¿Cuáles podrían ser las concepciones y prácticas pedagógicas que podrían despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje?, habría que decir que no existe una receta para cumplir tal propósito, dada la complejidad del comportamiento estocástico de los seres humanos. Es aquí donde debería aparecer la investigación para convertir la práctica docente en praxis pedagógica. Un aprendizaje eficiente y significativo requeriría, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones sería el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades, sentando con ello las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más significativo, con más sentido.

Con lo anterior se aceptaría también que el reconocimiento de los factores de motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de las concepciones y prácticas pedagógicas motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el entorno inmediato del Área Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un par de estudios relativos a las prácticas pedagógicas en la extinta Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás (Trabajos que datan de hace más de diez años) y algunos informes de índole monográfico en los programas de pregrado de las diferentes facultades de educación de las universidades que tienen presencia en el departamento de Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior, sólo un trabajo de investigación a nivel de postgrados, el de Jesús Urbina*, ha estado relacionado en parte con el tema específico de las prácticas y concepciones pedagógicas de motivación**. En el mundo, diversos investigadores han dedicado recursos y energía a la investigación de la motivación en la educación. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi investigaron de manera cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedagógicas, temáticas y motivaciones para estudiar de los graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigación encontró que la motivación por aprender y mejorar ocupaba el lugar más destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros lugares de Iberoamérica se ha investigado en diversos tópicos relacionados con la motivación y el aprendizaje. Por ejemplo, España tiene una larga tradición de estudio en torno los aspectos motivacionales relacionados con la práctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como Inés Gómez, quien en 1998 investigó en torno a una propuesta metodológica cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. También revisten de especial relevancia los trabajos de Rafael Porlán et al. , en torno a las concepciones y prácticas de los maestros. En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investigó sobre el papel del profesor en la motivación de estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de Alejandro López Rodríguez y Viviana González Maura en torno a la motivación en las clases de educación física Estos dos últimos autores en una investigación desarrollaron un instrumento de medición de la motivación de los profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la denominada por ellos "técnica IADOV" para medir la satisfacción de los estudiantes con sus clases de educación física.

Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigación en Motivación y Educación Física el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy reúne vía Internet a prestigiosos investigadores de todo el mundo*. Se puede citar también como antecedente un estudio orientado a indagar por aquéllos factores que incidían en la motivación de los estudiantes de escuelas públicas de educación secundaria en Chile, proyecto que involucró a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores Reyes, Sepúlveda y Pérez. En dicha investigación se afirma que en el contexto objeto de estudio, los maestros con seis a diez años de experiencia, son los son percibidos por los estudiantes como los que explican con mayor claridad, los más equitativos, los que favorecen el orden y el trabajo en grupo, mientras que los profesores de más de diez años de experiencia son identificados como "confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo".

Estas percepciones, según los autores, están directamente relacionadas con las concepciones y actitudes que tienen los docentes sobre la motivación. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actúan en consecuencia motivándolos, son los que tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aquéllos que tienen una actitud pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y confusión. Este estudio, según el artículo periodístico citado, también revela que al parecer el sólo conocimiento y dominio de aquello que es la motivación no es suficiente, sino que dicho saber debe estar acompañado de actitudes, de prácticas coherentes con él. El estudio concluye que el domino del tema sobre la motivación y las actitudes son determinantes del clima en el aula. De lo anterior, podría inferirse que si las concepciones y prácticas determinan el clima en el aula, por esta vía el maestro podría también influir en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en su rendimiento académico.

En Estados Unidos, French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento que permite medir la motivación intrínseca de los estudiantes de primer año de secundaria, a partir de cuatro dimensiones definidas para dicho tipo de motivación: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto de vida. Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivación y la educación se han relacionado directamente con las concepciones y prácticas; Maryellen Weimer, editora de la revista Teaching Profesor se quejaba de la "infortunada y destructiva desconexión entre la investigación y la práctica" educativa y criticaba, sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivación en el aula, ya que, según ella, en los informes de investigación "no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean útiles para los que trabajamos en el aula" y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich, uno de los más famosos investigadores sobre la motivación , afirma:

Deberíamos esforzarnos por contribuir tanto al entendimiento básico científico del fenómeno de la motivación, como al desarrollo de ideas útiles y principios de diseño para mejorarla."

Otro antecedente interesante de esta investigación aparece en el NACTA* journal, una publicación académica de la Asociación Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual está dedicada a reseñar los trabajos de investigación en torno a la motivación en el aprendizaje, en su número de junio de 2003 presenta un artículo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams, en el que se señalan los trabajos de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre cómo distintas técnicas de evaluación que fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas técnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la evaluación o que los estudiantes le ayudaran a hacer el cuestionario del examen para proceder, inmediatamente después, a construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas preguntas. En sus conclusiones la citada autora reseña que las evaluaciones motivadoras, junto con la práctica de las recuperaciones, reducían ostensiblemente la contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en torno a las prácticas y concepciones pedagógicas que permiten incrementar la motivación de los estudiantes en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creación por parte, de los maestros, de un sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes, por pequeños que sean y la aceptación por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran, aquello que implica, según los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho ítems mencionados por los investigadores.

En el campo teórico, se destaca Bruce Tuckman, de la Universidad Estatal de Ohio, ideó un modelo de motivación de logro basado en tres factores genéricos motivacionales: la actitud o creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el éxito y las estrategias o técnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia empírica que demuestra la influencia de cada factor en el compromiso académico y el logro de los resultados.

En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en estudiar aquello que este autor denomina como "la lectura comprometida" (engagement reading) a la que define como una amalgama entre motivación y reflexión. La lectura comprometida, según su autor, es una práctica en la que se combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexión con la vida real; Otra característica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan sobre qué, cómo y cuándo leer textos que les sean familiares, vívidos y relevantes desde su perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus capacidades. También demuestra que lo profesores pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociación Australiana de Investigación en Educación –AARE, por sus siglas en Inglés– Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt de la Universidad de Sydney, ofrecieron evidencia empírica que demostraba que las percepciones de los estudiantes sobre su habilidades escolares estaban relacionadas con la motivación intrínseca para aprender.

Como las anteriores referencias, existen numerosos antecedentes para esta investigación. El estudio de la motivación en el contexto educativo no es nuevo y cuenta con un considerable acervo gnoseológico y sustento empírico que sería fatigoso enunciar aquí por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de grado; baste indicar, como referencia final, que en ámbitos culturales disímiles al de la civilización occidental también se estudia la relación motivación-aprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana Chow, de la Politécnica Universidad de Hong Kong, hicieron una investigación en la que un equipo compuesto por estudiantes y profesores rediseñó un currículo acomodándolo al potencial de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. El estudio demostró que los estudiantes estaban más motivados hacia el aprendizaje y que tenían mejores resultados académicos y un más alto nivel de competencia que sus predecesores, los cuales habían sido sometidos a un currículo definido sin participación de los estudiantes y con fundamento en el paradigma denominado "aprendizaje basado en problemas".

3. METODOLOGÍA

Desde hace tiempo se acepta que la realidad es la unión de la esencia y el fenómeno. La primera, hace alusión al conjunto de componentes o sustancias que caracterizan a una realidad de forma tal que la diferencian de otras. A dicha esencia se llega después de un rodeo mental que normalmente parte de los fenómenos o manifestaciones externas de la realidad. La ciencia, como conjunto de conocimientos sistematizados sobre la realidad, posee en el proceso de investigación (in vestigium = seguir el rastro) y de resolución de problemas un conjunto de elementos que la guían hacia el cumplimiento de sus propósitos: esta es la metodología. La metodología entonces, es una fase de la investigación que señala el camino que se debe seguir para hacer la aprehensión de la realidad y depende en gran medida del conjunto de ideas, valores e ideología de quien investiga. La etapa de definición de dicho camino, es la que se describe en los siguientes apartados.

1. TIPO DE ESTUDIO

El estudio fue de índole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos es un método de formación e investigación que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo fenómeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad o una asociación, entre otros. Específicamente, en este proyecto, el objeto de investigación lo constituyen las concepciones y prácticas sobre la motivación de los docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de casos consta de una recolección de datos, la cual debe presentarse como una "opinión interpretativa de un caso único". En palabras de Hopkins, el estudio de casos también incluye una etapa de "análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción" Si se siguen las características que Pérez Serrano en la obra citada le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la presente investigación se realizó mediante dicho método por cuanto su objetivo fundamental fue el de comprender el significado de unas experiencias –las prácticas de motivación en el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante este proceso se estableció el contexto social de los profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los significados que los maestros le daban a la motivación y se identificaron, a partir de su discurso, las actividades concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar de manejar instrumentos e información cualitativos, no se descartó el uso de información y técnicas de carácter cuantitativo.

Según Becker, otra característica del estudio de casos es que aborda la interpretación de la información desde un marco teórico, a partir del cual se emplean definiciones o se construyen categorías. En palabras de este autor: "El investigador utiliza un marco conceptual para comprender el sentido de los detalles y pruebas. Este marco se puede tomar prestado de la ciencia social existente o se pueden desarrollar como constructos que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea diferentes conceptos para entender su mundo". Precisamente lo anterior se aplicó en la presente investigación; por ejemplo, como no había una definición de aquello que era una "práctica pedagógica de motivación", se apeló a las definiciones y conceptos previos de otros autores y se procedió a ofrecer al lector un constructo de dicho término. Becker culmina proponiendo que "los conceptos se pueden recoger examinando las cantidades de datos reunidas y advirtiendo la frecuencia con que se producen". También en el presente trabajo se apeló a esta estrategia, cuando se quiso definir un conjunto de conceptos que, desde la perspectiva de los estudiantes, se constituían en factores de motivación en el aula, como en el caso del término "profesor chévere". Para la elaboración de este constructo, se apeló a la aplicación de la frecuencia estadística a las respuestas de los estudiantes como base para la reconstrucción e interpretación de dicho significado.

Mención especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crítica a aquéllos que confunden el estudio de caso con la etnografía. Dicho comentario es de tal ayuda aclaratoria y guía para la ponderación de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se decidió reproducirlo íntegramente:

No se debe equiparar el estudio de casos con la investigación etnográfica. Algunos profesores-investigadores debaten el estudio de casos y la etnografía como si fueran lo mismo. Escribir un relato descriptivo simple de un caso no constituye una etnografía. La función de la etnografía es "producir descripciones analíticas o reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos.*

Finalmente, desde la perspectiva de la delimitación temática, el proyecto se inscribió dentro de la línea de investigación de la maestría denominada "Concepciones y Prácticas Pedagógicas", la cual tiene entre otros propósitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedagógico en diferentes contextos escolares.

3.2 DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y PARTICIPANTES

En la investigación participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos, para la fecha de realización de las entrevistas, tenían cuatro tipos de vinculación laboral al magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporación Minuto de Dios mediante la figura de subcontratación (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los padres de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre los 28 y los 50 años, siendo cinco de ellos menores de 43 años. Todos los profesores residen en barrios cuya mayoría de viviendas están catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje restante, con sus cónyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual número de universidades del oriente colombiano y sólo la mitad de carreras de las que egresaron están relacionadas con el ejercicio docente. Específicamente, había: una bióloga, un economista, un ingeniero de sistemas, dos licenciados (uno en Educación Física y otro en Matemáticas) y una administradora educativa.

En la distribución de las cargas académicas y los horarios, la institución dispuso que tres de los docentes estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectuó el estudio, mientras que los tres restantes debían cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de los 132 alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel en un ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificación de la información ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se procedió a marcar los testimonios en orden numérico sucesivo y a partir de lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron información aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de recolección de la información, oscilaban entre los diez y quince años; unos pocos de ellos trabajaban, normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el mismo lugar de residencia. Durante buena parte del año lectivo, los jóvenes matriculados en esta sede del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la Alcaldía no nombró el número suficiente de docentes) y suplió de manera discontinua otras durante los sábados de algunas semanas del año lectivo.

Las directivas de la institución distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se denominarán en esta investigación como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores como estudiantes, se les asignó un código de identificación para preservar su identidad, en aras de preservar principios éticos que deben orientar cualquier investigación. La tabla 1 resume algunas de las características encontradas:

Tabla 1. Descripción de algunas de las características de los estudiantes: sexo, edad promedio, acceso a un computador y vivienda propia.

Fuente: Archivo institucional.

En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos últimos indicadores, la gran diferencia que se presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes menores (grupos A y B). La diferencia no se limitaba sólo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de las familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenían acceso a un computador. Sin embargo, hay que aclarar que en la institución, no se presentaban discriminaciones de ninguna índole entre los estudiantes.

La unidad de análisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de secundaria de la citada institución.

Tabla 2. Tabla de códigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas.

3.3 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

En este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la observación directa. Para el proceso de recolección de la información se empleó lo siguiente:

• Entrevistas semiestructuradas

Se aplicó para los docentes. Todas las entrevistas que se les hicieron a los maestros, se realizaron de manera individual.

• Observación directa

La observación se hizo en diferentes espacios y horarios: en el aula, en los patios, durante las clases, el recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las horas libres.

• Grupo de discusión:

Los grupos estaban conformados por tres o cuatro estudiantes, el maestro-investigador fungía como moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con el docente-investigador en un círculo y fueron informados del propósito de la charla, se les pidió que dijeran claramente aquello que pensaban en torno al tema sin considerar que los demás compañeros estuvieran de acuerdo o no. También se les pidió discreción en torno a los contenidos que se trataran. Con el grupo de discusión se pretendió recabar información de los estudiantes y para evitar respuestas parcializadas, las preguntas se hicieron de manera abierta y participativa, de tal forma que las opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran de la intersubjetividad propia de las respuestas dadas en grupo por diferentes actores de un mismo estamento (en este caso el estudiantil).

• Diálogos informales.

Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros. Con éstos últimos sólo se habló informalmente en la etapa de formulación del anteproyecto, mientras que con los estudiantes se tomó esta opción para desarrollar un ambiente de confianza que permitiera contrastar las versiones de los maestros con respecto a sus prácticas de motivación. Los diálogos informales se efectuaron durante los descansos o en eventos en los que se presentara la oportunidad (como el desfile o una presentación artística en una izada de bandera, para citar dos ejemplos).

• Entrevista en profundidad.

Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los estudiantes durante las clases de las asignaturas que estaban a cargo del investigador y siempre y cuando en ella se desarrollara un taller. También se aprovecharon las horas libres del investigador que coincidían con las horas en las que algunos de los grupos no tenían clase debido a que la Secretaría de Educación Municipal no había asignado maestros en número suficiente para atender las necesidades del servicio. Se presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas de las cosas declaradas por los entrevistados. La otra entrevista se hizo con algunos de los estudiantes para clarificar. Dichas entrevistas fueron de índole semiestructurada y cada cuestionario era particular, esto es, las preguntas no necesariamente se repetían. Se considera que las entrevistas en profundidad fueron semiestructuradas por cuanto el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas concretas pero no se excluían las contrapeguntas

• Revisión de documentos:

Se revisó el observador del alumno, la ficha de estadísticas que diligenciaron los padres de familia al momento de hacer la matrícula, y un cuaderno de los estudiantes denominado "El chismógrafo".y los textos elaborados por los estudiantes

• Cuestionarios:

Mediante ellos se obtuvo la primera información que ofrecieron los estudiantes. En el cuestionario se les preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las asignaturas. Posteriormente se les aplicó un segundo cuestionario cuando se quiso averiguar el significado que los estudiantes le daban a algunos términos como chévere o amargado. Los cuestionarios se aplicaron a todos los estudiantes (132).

• Diario de campo:

En el diario de campo se registraron las respuestas a las preguntas de las entrevistas, así como las impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno, de las personas entrevistadas y de las circunstancias que rodeaban las entrevistas

La información obtenida se registró así:

• Para las entrevistas:

Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se registraron a mano a medida que ellos iban hablando. Al final de dicho registro, se le leyó a cada uno lo allí consignado para que el entrevistado manifestara su acuerdo antes de continuar con la siguiente pregunta.

• Para el cuestionario:

Se les permitió a los estudiantes responder un conjunto de preguntas a mano en un papel, en grupos o por parejas.

• Para la revisión de documentos:

Se consultaron los observadores del alumno correspondientes a cada uno de los tres grupos de estudiantes y los registros de matrícula del plantel. La información que se consideró relevante se consignó en una agenda. Ejemplo del tipo de información recolectada fueron las faltas contenidas en el observador del alumno, o datos referidos a si los estudiantes tenían en sus casas acceso a un computador o si el sitio de habitación de la familia del estudiante era propia o arrendada.

• Para los diálogos informales

Esta información se registró en un cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo registradas al final de las conversaciones. También se registraron observaciones, impresiones y sentimientos del investigador con respecto a los hechos que originaron la información recabada.

4. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La metodología cualitativa, debido a su carácter interpretativo, propone herramientas para ordenar la investigación. Dichas herramientas son tres, según Cisterna Cabrera: las premisas, los supuestos y los ejes temáticos. Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y comprobadas que no requieren de un ejercicio adicional de comprobación; son contundentes y se sacan del acervo gnoseológico.

Esta investigación tiene como premisas las afirmaciones relacionadas con aquello que se acepta en la comunidad científica educativa como "práctica", "concepción" y la descripción desde la Psicología del fenómeno de la motivación como emoción humana. Dichas afirmaciones se presentaron en el marco teórico. Por su parte, los supuestos también son afirmaciones previas pero, a diferencia de las premisas, carecen del respaldo teórico del que gozan éstas últimas. De acuerdo con este autor, los supuestos son tomados como "antecedentes relativos para la investigación"

En esta investigación, el principal supuesto consistió en asumir que las prácticas pedagógicas motivacionales estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la motivación en el aula, mayor sería la transformación de la conducta y de las estructuras cognitivas de los sujetos de dicha motivación. Finalmente, los ejes temáticos son líneas orientadoras de la investigación; no son afirmaciones y son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema específico (en este caso sobre las prácticas y concepciones pedagógicas motivadoras. En este caso, los ejes temáticos que sirvieron de guía para el análisis de la información fueron las concepciones de motivación de los maestros, sus las prácticas pedagógicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los estudiantes como consecuencia de las mismas.

Para Cisterna Cabrera la realización de una investigación cualitativa implica la formulación de un diseño que permita la descripción de todo el proceso investigativo. Dicho diseño, en esta investigación, estuvo constituido por las siguientes etapas:

• Recolección, sistematización y análisis de la información:

En esta etapa se entrevistó a los docentes acerca de sus concepciones y prácticas motivacionales en el aula y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a los estudiantes para triangular la información. Los datos obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior aglutinamiento y análisis. Cabe aclarar que el análisis no culmina en esta etapa, sino que es una actividad omnipresente en todas las fases de la investigación. Las primeras categorías planteadas fueron semiapriorísticas y se derivaron de la elaboración del marco teórico y fueron las siguientes: motivación, práctica pedagógica de motivación y concepción pedagógica de motivación. Cada una de estas categorías se hallan expuestas en el marco teórico A medida que se sistematizaba la información surgieron códigos emergentes que derivaron en otras categorías, como: "concepto de motivación de los maestros" "papel de la motivación en el aula" y "procedimiento de motivación de los maestros, para citar tres de las seis resultantes. Finalmente, en el proceso de interpretación y reconstrucción de la información surgieron las categorías finales, como son: "Concepto de motivación de los maestros, procedimiento de motivación en el aula o criterios de aplicación de la motivación, entre otros, todas ellas presentados en el capítulo tres dedicado a los hallazgos.

• Presentación y discusión de los resultados:

Una vez cumplida la anterior, etapa, se presentó un primer ejercicio de categorización y análisis a los miembros de la comunidad académica que fungían como evaluadores, de dicho actividad se derivó un productivo proceso de reflexión y reconfiguración de los resultados, fueron los primeros intentos de configuración de la realidad. Lo anterior fue un proceso de acercamiento en espiral a la esencia de la realidad investigada. A la relectura constante de los resultados le acompañó un proceso de búsqueda de referentes teóricos y de reorganización y reinterpretación de los datos recolectados. Con lo anterior, se procedió a hacer un ejercicio de búsqueda de sentido, lo cual se fundamentó en dos cosas: en el ejercicio de triangulación desde la teoría y los testimonios de los discentes, así como el empleo de distintas técnicas de recolección de información y en la formulación de las denominadas categorías núcleo a partir de los objetivos de la investigación.

4. VALIDEZ

Denzin, en 1970 ya establecía que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se debía apelar a diversas estrategias de recolección de información; en palabras de este autor, en el estudio de casos "El investigador emplea varios métodos de investigación para asegurar los datos: posiblemente la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. Así, se utiliza la "triangulación" para ver el caso desde diversos puntos de vista". Este autor, años más tarde, refrenda su observación en la introducción de su libro Handbook of Qualitative Research; en dicha sección se puede leer lo siguiente:

"…el uso de múltiples métodos de triangulación refleja un intento de asegurar un entendimiento profundo del fenómeno en cuestión""

Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigación cualitativa, se contrastaron las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del autor y con la teoría. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los estudiantes se trabajó de la siguiente manera: se les aplicó un cuestionario a manera de censo y luego, con los criterios de aquello que en investigación cualitativa se ha denominado "la pequeña muestra", se dialogó con algunos de ellos en sesiones grupales. Para esta última actividad, los estudiantes fueron escogidos sin ningún orden en particular; ellos participaron en un diálogo abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les entrevistó en torno a sus puntos de vista sobre las prácticas de motivación que empleaban los docentes. Se buscó con ello verificar la información entre las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis pedagógica motivadora y las ideas que se han formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de recolección de información se realizó la devolución parcial de la misma a los entrevistados con el propósito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado.

4. HALLAZGOS

"El lenguaje ha hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la sospecha de que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es, quizás, en realidad, sino un sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo, transmite otro sentido, siendo este sentido a la vez el sentido más fuerte y el sentido de debajo.

Por otra parte, el lenguaje hace nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo se podría decir que la naturaleza, el mar, el murmullo de los árboles, los animales, los rostros, las máscaras, los cuchillos en cruz, hablan, probablemente hay lenguajes que se articulan de una manera no verbal"

Michel Foucault

4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS

4.1.2 Sistematización inicial de categorías y subcategorías