Motivación y enseñanza (página 8)

Jensen, en la obra citada, es partidario de eliminar de las aulas prácticas nocivas como las humillaciones, el sarcasmo, la amenaza, la intimidación, las exigencias poco realizables, y en general todo aquello que provoque en el estudiante estrés, debido a que, según él, no hay pruebas que demuestren cambios conductuales efectivos, con el agravante de que el estrés induce a la liberación en el organismo humano de sustancias químicas que bloquean la capacidad de recordar, de distinguir lo importante de lo accesorio y de enfocar la atención. Johnatan Erwin resume los efectos de esta manera:

El estrés reduce la capacidad del estudiante para distinguir qué es lo importante de aquello que no lo es, perjudica la memoria de corto y de largo plazo, y hace a los estudiantes más susceptibles a las enfermedades… el estrés crónico puede provocar desbalances químicos en el cerebro, lo que puede incrementar las posibilidades de que los estudiantes adopten comportmientos impulsivos, incluso violentos, durante los intentos por recuperar el control de sus vidas

Pauline Furness, con respecto a los gritos afirma:

Una de las experiencias más devastadoras que tiene que enfrentar un niño es que le grite un adulto –el cual tiene más poder, es más grande, más fuerte y está enojado-. La mayoría de los niños no tienen otro recurso que "aguantarse". Sin embargo, continuar con ésa obediencia ciega es destructivo tanto para el gritón, como para el niño. Hay que estimular otras formas de reaccionar ante esta conducta de los adultos que puede limitar el desarrollo de la personalidad del niño

Al parecer este fenómeno es más común de lo que quieren admitir los maestros. Hace un año, el diario El Clarín de Buenos Aires publicó un artículo en el que distintos especialistas expusieron su punto de vista y todos coinciden que la práctica de los gritos afecta negativamente el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, Marta Tessari, quien es la presidente de la Asociación de Psicopedagogos de la Ciudad de Buenos Aires, afirma "Los chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los odian. Y así ¿cómo van a incorporar conocimientos?" . Los expertos consultados coinciden en afirmar que la práctica de los gritos efectuada por los maestros, además del disgusto, provoca angustia y ansiedad. Por su parte, Silvia Finochio, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO-, en la misma entrevista declara: "La escuela es una máquina de anular voces y si hay gritos, las voces de los alumnos se silencian mucho más. Está estudiado que los gritos provocan dolor, remordimiento y heridas que duran años" esta investigadora considera que esta práctica se origina en la concepción que se tenía de la escuela en el siglo XVIII como un lugar silencioso en el que todo está controlado. En el artículo, se explica que entre las razones por las cuales se sospecha que se presentan los gritos en el aula figuran: estrés de los maestros derivados de problemas personales y el sobrecupo de estudiantes en el aula. Tessari culmina diciendo: El grito en el aula se produce cuando hay una situación que no se puede controlar, y los docentes no saben cómo manejar a los chicos",

La visión del observador…

En los párrafos anteriores se ha observado que algunas actividades expuestas por los maestros como motivantes, no lo son para los estudiantes. Es el caso de las bromas, las cuales se convierten en una burla para quienes son víctimas de estas prácticas. Al respecto, Carrasco y Basterretche en la obra citada, recomiendan "evitar las actitudes de burla o sarcasmo, ya que éstas alejan definitivamente al profesor del alumno" Arturo Ramo García publicó un conjunto de estímulos aplicados a un conjunto de discentes durante un estudio y la respectiva respuesta observada. Los resultados se muestran en la siguiente tabla:

Tabla 4. Resultados de algunas investigaciones sobre los efectos que causan algunos incentivos en los estudiantes

Fuente: Arturo Ramo..

Del listado anterior, se identificaron reprensión y el sarcasmo públicos como prácticas desmotivantes realizadas para la época de recolección de la información por los maestros en la institución objeto de estudio. A lo anterior hay que agregar los gritos -y en una oportunidad se supo de un golpe- a los que eran sometidos los discentes en las clases impartidas por los maestros, principalmente por SEREV. Los gritos fueron citados por los estudiantes como una de las principales causas de su desmotivación; de sus sentimientos de hastío. Frente a ellos, los estudiantes expresan: "Toca aguantarse… por respeto". Finochio, en la entrevista citada, lo confirma::"el chico al no poder responder con un grito, decide no hablar". Y es que a pocos les gustan los gritos, y menos si se está aprendiendo algo; Carrasco y Barrenetche en la obra citada, frente a la práctica de los gritos y la cantaleta aconsejan "estimular, más que echar en cara"

Si se reflexiona en torno a lo expresado por los expertos en el artículo del diario El Clarín citado con anterioridad, existen tres factores principales que posiblemente determinaron la conducta e esta docente. En primer lugar, se tiene el hecho de que la maestra venía de la sección de primaria de otra institución a hacerse cargo de una carga académica que le demandaba más tiempo para su preparación y constante actualización. En segundo lugar se tiene que dicha maestra estuvo sometida a altos niveles de estrés y depresión derivados de la entonces reciente pérdida de su único hijo, de una grave enfermedad que aquejaba a su esposo y de las dificultades que enfrentaba SEREV con su nuera cada vez que deseaba visitar a su único nieto. Los demás maestros se enfrentaban a grupos de 45 estudiantes a los que no era fácil manejar en aulas estrechas y calurosas, máxime si se tiene en cuenta que en esta sede, a diferencia de la sede central, el único descanso para estudiantes y maestros se efectuaba casi tres horas después de la entrada al colegio para iniciar la jornada escolar. Los maestros tenían expresamente prohibido permitirles a los alumnos salir del salón en horas de clase.

Los gritos y los golpes son prácticas que no sólo son inconvenientes sino que son contrarias a la normatividad vigente, específicamente al Decreto 2277. En dicha norma se establece en el literal e de la sección tercera que es deber de los maestros exhibir siempre una conducta amable y en su sección cuarta, literal e, establece la prohibición de aplicar un trato denigrante o castigos físicos a los estudiantes.

Las bromas, sobre todo a costa de quienes inician la adolescencia, pueden influir negativamente en las actitudes y sentimientos de las víctimas de dichas actividades hacia el aprendizaje de un tema o una asignatura y pueden darles la impresión a los alumnos de que asisten a una clase poco seria, con el riesgo de producir exactamente el efecto contrario al propuesto inicialmente por el profesor: desmotivación, desgano, fastidio. Además, a partir de la lectura de los testimonios se infiere que la actividad es asumida como un castigo para quienes "molesten en el salón". No todos los estudiantes asumen las bromas de la misma manera. Me dediqué a observar el comportamiento de algunas de las víctimas de las burlas: si bien la mayoría olvidaba rápidamente el incidente, hubo alguno que se volvieron agresivos y otros retraídos. Casi todos bajaron su rendimiento académico en las semanas siguientes a la supuesta broma. Lo anterior se debió principalmente a que una parte de la valoración que se les hacía se sustentaba en tareas que no presentaban o no querían hacer, prueba de su desmotivación. Sería pertinente la búsqueda de otros medios para cautivar a los estudiantes, teniendo en cuenta que lo mejor para propiciar el aprendizaje es que los estudiantes sientan que se les trata con respeto. Otro aspecto que originó una reflexión fue que algunos estudiantes manifestaron que no les gustaban las clases en las que se hacían las prácticas que los maestros consideraban como bromas porque, según sus testimonios, "todo es recocha".

Surgieron interrogantes como:¿Cuál es el límite que permite distinguir entre la motivación de la "Recocha"? ¿Hasta dónde ciertas prácticas como las bromas o las chocolatinas le restan seriedad al aprendizaje? Es más, ¿Debe ser serio el aprendizaje? Los alumnos manifestaron, como se verá más adelante, que ellos conciben que las clases deben ser serias pero a la vez divertidas; con lo anterior quisieron decir que la seriedad se manifestaba en el respeto en las relaciones entre los participantes del acto educativo, en el rigor del tratamiento temático y en la responsabilidad con la planeación y el cumplimiento de las actividades en el aula; y divertidas en el sentido de que no tienen porqué ser rígidas y más bien propiciar un ambiente agradable para que el aprendizaje sea gratificante.

Otra situación que se pudo observar se presentaba cuando algunas de las prácticas que los maestros consideraban como motivadoras -como los juegos– desembocaban en un derroche de energía, y se desviaban de los propósitos de aprendizaje propuestos. En ésas circunstancias, los maestros realizaban prácticas conductistas como hacerles un quiz. La palabra "conductismo" ha adquirido hoy un carácter peyorativo para la mayoría de maestros y es asociado con golpizas y barbarie en la escuela. Sin embargo, sin llegar a los excesos de la agresión física, es fácil constatar que en las escuelas se aplican acciones conductistas por cuanto son efectivas y probablemente sean contempladas de manera tácita como necesarias por el sistema educativo. El conductismo ha sido casi satanizado por los docentes en el actual sistema educativo, con lo cual se ha logrado un efecto inquietante: sus prácticas se aplican pero se trata de desconocer su origen y esencia. Las prácticas conductistas no son ajenas a las labores de los docentes. Los estímulos y castigos o recompensas se manifiestan cuando los resultados obtenidos después de hacer una determinada actividad no alcanzaban las expectativas de los maestros. En las prácticas analizadas se evidencia que hay motivación extrínseca cuando se ofrece una chocolatina o cuando se da una nota o un chulito. Pero también se hace presente cuando se les da mala nota, se les hacen notas en el observador o se llaman a los padres de familia para dar quejas. Existen varias maneras mediante las cuales se castiga si la conducta no es la deseada. Según los testimonios, se cambia la expresión del rostro: se deja de sonreír y se adopta una postura más seria, o se les impone más tarea o se someten a represión académica cuando se les hace un quiz.

Con respecto a pasar al tablero a los estudiantes, no es una práctica desmotivadora en sí misma, por el contrario, es una estrategia válida para descubrir eventuales falencias en los discentes. Sin embargo, entre algunos estudiantes adquirió un carácter negativo debido a la recompensa (una chocolatina) y, probablemente, a la extendida concepción de quien colabora en clase es "el sapo del salón", herencia de la cultura mafiosa extendida en todos los ámbitos del país y que es una de las eventuales causas de la lentitud en la incorporación en la vida de los estudiantes de las competencias ciudadanas. Al respecto podría pensarse en una posible línea de investigación orientada al descubrimiento de las eventuales relaciones e impacto de la citada cultura mafiosa y las concepciones y prácticas escolares, tanto de profesores como alumnos, en aras de mejorar las estrategias de transformación de conductas colectivas e individuales que riñen con una convivencia social cívica.

¿Quién motiva a los motivadores? Entre los riesgos profesionales de los docentes figura la sobrecarga psíquica y se relaciona con aspectos que caracterizan el entorno laboral de los maestros en Colombia, como bajos salarios, conflictos interpersonales, ausencia de expectativas profesionales y limitación de medios para cumplir con las funciones inherentes al cargo, entre otros. Si prácticas desmotivantes como los gritos o los golpes son devastadoras para quienes aprenden, debería haber una reducción del número de estudiantes por salón y una política de atención y asesoría para los maestros para evitar o controlar situaciones de estrés.

Sobre la regularidad de las acciones de motivación,

La regularidad de las acciones descritas con anterioridad revela la repetición de las acciones. Podría presumirse que a medida que las acciones se repiten se convierten en hábitos, en prácticas. La regularidad es una subcategoría que serviría como complemento para arrojar luces en torno a la identificación de los estímulos desencadenantes de las acciones de los maestros y, con posterioridad, la descripción de las condiciones o contexto que rodean prácticas. Dicha categoría ha sido usada en los estudios etnográficos para describir la reproducción de conductas sociales o prácticas como el registro legal de matrimonios y defunciones en comunidades rurales, para citar un ejemplo. ¿Cuál es la regularidad de las actividades descritas en el plantel objeto de estudio? La evidencia sugiere que las prácticas presentadas en el aparte anterior son frecuentes pero no permanentes, es decir, se repiten, pero no en todas las clases. Dichas prácticas dependen entre otras cosas del estado de ánimo del profesor, de sus concepciones sobre los estudiantes del curso al que eventualmente motivaría, del tema a tratar, del tiempo que estime que le queda para tratar un tema, entre otras cosas. Se pudo observar que algunos docentes improvisan en sus prácticas de motivación, mientras que otros las planifican. Para estos últimos "un logro implica una actividad de motivación". Las acciones repetitivas hacen que se tenga la sensación de que el tiempo se alarga, que pasa más lentamente y que el espacio se estrecha. No sería extraño que dieran ganas de pararse o de dormir.

La voz del maestro…

"Cuando uno es normalista le enseñan qué hacer: tanto para motivación, tanto para explicación, tanto para refuerzo…y así.

"…al principio uno como maestro despierta el interés del alumno por el tópico que se vaya a manejar…". " Algunas veces…en la mayoría de las clases…con los de secundaria casi no". "Casi siempre. En este momento lo intento con casi todos los cursos. Hay uno, 6-25, en el que trato de no realizar muchas actividades de carácter lúdico". "A veces…Es esporádico……pero eso es las menos de las veces (sic).. eso sólo es de vez en cuando …cuando pagan", "publico una lista semanal de cómo van los puntajes". "Cuando uno es normalista le enseñan qué hacer: tanto para motivación, tanto para explicación, tanto para refuerzo…y así.

La mayoría de los docentes creen que motivan a sus alumnos sólo "Algunas veces" (80% de los entrevistados), mientras que el porcentaje restante manifestó que lo hacía "casi siempre". Sin embargo, si se leen atentamente las declaraciones, se pueden encontrar algunas contradicciones. Por ejemplo, PFEG afirmó que motivaba al principio de sus clases, pero luego dijo que sus prácticas de motivación las hacía al final, si quedaba tiempo, eso sí.

De todas maneras declaró que la motivación en sus clases consistía en dejar que los estudiantes hicieran aquello que quisieran. Por otro lado, SEREV no es consistente en su discurso. En un aparte de la entrevista dice que motiva algunas veces y en otro dice que en la mayoría de las clases. Ella dice que las actividades de motivación las realiza con los estudiantes de primaria, pero en el momento de hacer el estudio, ella no tenía a su cargo discentes de ése nivel.

Medios o instrumentos motivantes usados por los maestros

La voz del maestro…

"… yo les traigo unas fotocopias con una o dos guías…"

"…una canción en inglés que esté de moda y que les guste o les paso una película."

"…les pongo a ensayar una canción en inglés que esté de moda y que les guste o les paso una película". "yo les traigo chocolatinas.. .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado… yo les traigo unas fotocopias con una o dos guías, les explico los fundamentos…"; " …que las guías estén escritas en computador y con figuritas, que la letra no quede apeñuscada…. Uno en las guías debe identificar todo: que esto son fórmulas, que esto otro es teoría, que aquello son ejemplos (sic), que estos son ejercicios…otra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas… Mire esta mano de marcadores, todos de diferente color…para que los chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está calculando un dato indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?".. "Una lectura sobre el tema, un canto, una dinámica…o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso… o se trae una lámina". … lo que dicen los juegos de video que ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros de camisetas cuyos mensajes les intriguen. "…les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las tablas del campeonato de fútbol profesional…"; "… les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo".

En síntesis, los maestros emplean los siguientes instrumentos o herramientas para motivar, o como ellos mismos dicen, "para despertar el interés":

• Insertar caricaturas en las evaluaciones- "…se les pone un dibujo en la hoja de una caricatura que les guste como "Calvin y Hobbes" o "Garfield para que las coloreen"·
• "Yo les llevo la grabadora con unos Cd´s [discos compactos] y les pongo a escoger una canción que les guste; sacamos la letra [de dicha canción], observamos la pronunciación y la cantamos"
• Películas: "les paso una película de Sesame Street ".
• Chocolatinas: "en la semana hay dos o tres días que llevo chocolatinas y se las reparto a los que se porten bien o pasen al tablero y resuelvan bien un problema" resolver bien un problema consiste en "que les dé la respuesta que es; el resultado correcto de la operación"
• Libro "Yo les digo: motivación: página tal del libro o se trae una lámina".
• Observador del alumno: les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo"
• Planilla de resultados: …les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las tablas del campeonato de fútbol profesional para indicar los resultados de los estudiantes en los concursos de PCAM
• Símbolos: identificatorios de los equipos en las clases de PCAM o de fórmulas o de ejercicios difíciles en las clases de MGOE.
• Regla; .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado".
• Colores; Mire esta mano de marcadores, todos de diferente color… para que los chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está calculando un dato indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?
• Guías: "que las guías estén escritas en computador y con figuritas, que la letra no quede apeñuscada".
• Otros: "otra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas"; "los juegos de video que ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros de camisetas cuyos mensajes les intriguen"

En las declaraciones de MGOE se evidencia que el docente confunde el uso de herramientas didácticas con las estrategias de motivación. Este maestro cree que los colores despiertan el interés, que llaman la atención de sus estudiantes y que por lo tanto, el aprendizaje es más efectivo. .Los recursos que se empleen en el aula pueden hacer más significativo el aprendizaje. Carrasco y Basterretche, en la obra citada, afirman que "el aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje" y la construcción de significados se presenta en la medida en la que se logran establecer relaciones no arbitrarias entre aquello que ya se conocía y el nuevo conocimiento.. Los maestros son coherentes con las ideas anteriores cuando incorporan en sus prácticas recursos que se relacionan con los temas de la clase y que son del interés personal de los estudiantes o que les son cotidianas, como los dibujos animados que ven en sus casa o los letreros de las camisetas o los juegos de video que tanto furor causan en los niños y adolescentes de hoy.

¿Qué dicen los estudiantes de los medios didácticos motivantes?

".. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar".,

"…trajo una hoja con lecturas y un crucigrama", ".. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar"., "…el otro día, por ejemplo, nos dijo, "traigan una cartelera" y nos puso a trabajar en el salón y nos dijo que la mejor la iba a pegar, en la pared, en la cartelera. ¿Si ve que nos estimula a todos?", "nos dice: "Todas están bien, pero sólo hay cupo para una".".

a toda hora llama a X. X para arriba y X para abajo. Si necesita un favor, sólo llama a X y cuando le hace el favor, le da chocolatinas ¡y al resto nos deja mirando! ¿Y por qué? Porque es la consentida de él". "Chevere que nos diera a todos"; "No nos gusta cuando nos hace firmar el observador". A lo anterior debe añadirse los libros de texto que manejan algunos maestros y los balones y conos que utilizan en las clases de deportes.

En uno de los testimonios uno de los maestros presume que si se "echan bien bonitos los colores" a los dibujos, es porque los estudiantes que hacen dicha actividad están motivados y que por lo tanto aprenden más. Habría que hace una investigación que determinara si existe alguna relación entre dichas acciones y el aprendizaje.

La voz de Sophya

Los medios didácticos son, de acuerdo con Pere Marquès Graells "cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.". Este autor distingue los medios didácticos de un recurso educativo, el cual sería "cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas". Este autor afirma que."los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos" y la diferencia que esgrime estriba en la intencionalidad que tengan dichos recursos; si pretenden enseñar, serán un medio didáctico y si su intencionalidad es informar, no lo será. Si nos atenemos a las anteriores definiciones, los juegos de video, los letreros de las camisetas, las películas de Sesame Street, los discos compactos musicales, los dibujos animados, las caricaturas, los listados en carteleras, los símbolos identificatorios de los equipos de aprendizaje y los juguetes (como el triàngulo), no constituyen medios didàcticos sino recursos educativos que se convierten en instrumentos de mediación que se emplean en la clase para motivar.

Por el contrario, las guías instruccionales, los balones y conos empleados en las clases de deportes, los libros de texto y la regla, sì se constituirìan en medios didácticos propiamente dichos. Para este autor, los recursos tienen siete funciones en el aula: guiar el proceso de aprendizaje, evaluar, simular situaciones, ejercitar habilidades, proporcionar entorno de expresión, suministrar información y por supuesto, motivar. En este sentido y desde la perspectiva de los estudiantes, el observador del alumno no sería un medio didáctico, sino más bien un instrumento de educación que ejerce una motivación extrínseca negativa, esto es, que impulsa a los estudiantes a evitar la sanción que implicaba recibir una anotación en el mencionado documento. Aquí cabe una anotación: el observador debería ser un instrumento neutro en el que se dejara constancia del reconocimiento tanto de los logros y como de las falencias del estudiantado. Sin embargo, en el contexto estudiado, las anotaciones en el observador del alumno adquirieron una connotación negativa por cuanto se empleaba en la mayoría de las ocasiones para reprender, más que para hacer un reconocimiento.

Marquès Graells, en el texto citado, plantea que los medios tienen cuatro elementos que los caracterizan: el sistema de símbolos, el contenido material, la plataforma tecnològica y el entorno de comunicación con el usuario del mismo y los clasifica en tres categorías: materiales convencionales o tradicionales (como el tablero, la tiza, los textos, las fotocopias, entre otros), los audiovisuales (televisor, grabadora, reproductor de video, proyector, etc) y los correspondientes a ls nuevas tecnologías (hardware, software, páginas web, discos compactos y juegos de video, entre otros).

Víctor García Hoz, en Ambiente, Organización y Diseño Educativo, hace una distinción de los medios didácticos similar a la anterior y llama la atención sobe los aspectos implícitos al usar los medios didácticos; por ejemplo, afirma que los medios didácticos audiovisuales se asocian a formas de organización de los estudiantes que presuponen un número alto de ellos (30 o 60) y la homogeneidad en la asimilación de a información que reciben.

Los medios que emplean las denominadas tecnologías de información y comunicación son denominados por este autor como medios adaptativos y recomienda que su uso sea individual y en grupos no superiores a 15 personas. Finalmente, habla de medios didácticos o recursos aptos para el aprendizaje individual -como las cartillas- las cuales implican que todos los discentes cuenten con los mismos recursos. Como característica común de estas dos últimas tipologias, aparece que ambas requieren de la atención personalizada del maestro a sus estudiantes. Las anteriores recomendaciones son contrarias a la realidad de los colegios públicos urbanos en Colombia, con grupos de 45 o más estudiantes en las aulas.

Con respecto a los casos particulares e instrumentos de motivación empleados por los maestros en la institución objeto de estudio, se tiene que Manuel Barrero, en una disertación en torno al uso de las caricaturas en el aula expresa que esta forma e narración gráfica es rica en signos y símbolos y que por lo mismo, sirven de enlace entre la lectura pasiva y la activa. Para este autor, las caricaturas –llamadas en España tebeos- tienen un carácter lúdico que, por ser sugestivas, llaman la atención de los niños; en consecuencia, pueden ser utilizadas como instrumento motivador en la escuela. Este autor parte de la remisa de que la edad escolar coincide con el desarrollo del lenguaje y de la capacidad creadora y presupone que los maestros son conscientes de la importancia que reviste enseñarle a los discentes a leer imágenes –supuesto último bastante cuestionable- En palabras del autor:

Ésas imágenes, ésos signos constituyen presencias de algo ausente, cargados de significados polisémicos y de mensajes que es necesario enseñar a comprender. Hoy, más que nunca, en estos días en los que los espacios virtuales proliferan, es importante educar en la contemplación e interpretación de imágenes

En este sentido, las prácticas descritas son bien intencionadas pero incompletas, ya que tenían la simple intención de llamar la atención de los estudiantes, más no el de enseñarles a leer las imágenes empleadas para motivar; habría que reorientarlas con los nuevos conocimientos expuestos. Para Barrero, la enseñanza de imágenes no es un medio para convertir a los estudiantes en artistas, sino en individuos con aptitudes, con lo cual las caricaturas pasan a ser, para este auto, en un fin en sí mismo, con la ventaja de que propicia hábitos contrarios al sedentarismo y la pasividad inducidos por medios como la televisión.

Este autor propone unas prácticas y actitudes motivacionales que permitirían emplear eficientemente las caricaturas como instrumento pedagógico. Tales prácticas y actitudes pasan por desjerarquizar el aula, promover la libertad de producción a partir de estímulos sensoriales, ejercer la crítica resaltando los valores de las personas e incentivar conductas divergentes eliminando la imitación. Finalmente, concluye que las caricaturas en el aula fomentan las capacidades de imaginación, composición, abstracción y ordenación, fomenta la lectura, el uso del color y la perspectiva, entre otros beneficios.

La visión del observador…

En el contexto estudiado, al parecer los cantos, las caricaturas, las dramatizaciones y a veces las lecturas (siempre y cuando sean del agrado del estudiante), son motivadores por la actividades en sí que se desarrollan, siendo el contenido y los procesos de las mismas algo aparentemente secundario para los docentes. Ya se ha visto cómo las caricaturas o cómics son un instrumento que atrae la atención de los estudiantes. ¿Servirán para los estudiantes de cualquier edad? Manuel Barrera habla de los niños en su ponencia; lo anterior induciría a pensar que para la población adolescente o adulta podría no ser llamativo tal recurso.

Sin embargo, el auge desde la década de los 90 de series de dibujos animados para adultos, sugiere que puede convertirse en una herramienta muy sugestiva que apoye el aprendizaje de los alumnos en ciertos contextos –como para aprender otro idioma-, aunque podría investigarse su efectividad en entornos de aprendizaje que se presumen serios, como una actualización médica. ¿Debe ser serio el aprendizaje? Si la respuesta es afirmativa, ¿En qué sentido debe ser serio el aprendizaje? En el caso de la grabadora, es evidente que como medio didáctico llama la atención de los estudiantes y facilita la audición y posterior pronunciación; pero aquello que se constituye en una verdadera práctica motivadora es que los estudiantes escogen la canción que más les guste, lo cual involucraría las motivaciones de control, en la primera acción, e intrínseca, en la segunda.

Por su parte, las charlas sobre el futuro corresponden a metas de autovaloración, con su motivación de logro. Las chocolatinas por su parte, son un claro ejemplo de motivación extrínseca, la cual puede ser contraproducente y dar la sensación de exclusión a aquellos que no reciben el premio, tal como se registró en las declaraciones de los alumnos, en las que afirmaban que el maestro tenía preferencias con cierta estudiante; al respecto, valga citar a Carrasco y Basterretche, proponen "Evitar privilegios en la clase, pues éstos "desjerarquizan al profesor frente al resto del curso"

Este tipo de premios puede desmotivar en ausencia de dicho estímulo o, como en el caso estudiado, al otorgársele a quienes pasen al tablero, generaba la desaprobación de sus compañeros de clase. Con ello se rompía con uno de los requisitos de la etapa oréctica: la positiva valoración social, en este caso, al pasar al tablero. Con respecto al uso de colores durante las clases, habría que decir que al uso de tales instrumentos subyacería la creencia de que el empleo de los colores sería una estrategia de motivación, ya que éstos podrían contribuir a despertar el interés de los discentes por lo menos a romper la monotonía que implicaría el uso de un solo color en la escritura. En últimas, con lo anterior, los maestros propenderían por que el aprendizaje fuera más efectivo. Con respecto a las láminas, su uso parece hoy en día un tanto anacrónico. Tuvo su importancia cuando no estaba en auge el uso del computador y de las nuevas tecnologías de información de las que hoy disponen algunas instituciones educativas (y que deberían estar disponibles para todas).

El mundo cambia rápidamente y algunas de las certezas que se tenían en los años 70 y 80 en materias como la Física, la Biología y la Historia han sido desvirtuadas o revaluadas a la luz de los nuevos descubrimientos. ¿Para qué serviría una lámina con un mapamundi anterior a la caída del muro de Berlín? Ni qué decir de otra con la tabla periódica, en la que aparecía en 1985 el Kurchatovio como el elemento 105, para citar sólo dos ejemplos. Esto refuerza la argumentación de aquéllos sectores sociales que reclaman una mayor atención por parte del Estado para ampliar y actualizar la plataforma educativa de la que se dispone en las instituciones de educación. Lo anterior implicaría dos acciones concretas: aumentar los recursos que dispone el Estado para la educación y la puesta en marcha de un programa de mejora de la pertinencia de los currícula con respecto al contexto socioeconómico de las regiones, para que el esfuerzo que haga la sociedad en este sentido, no se convierta en un factor de expulsión de la fuerza de trabajo hacia otras regiones o países.

Al parecer los medios didácticos tienen una influencia notable en la percepción que tiene el alumnado sobre las clases. Ya se vio en las declaraciones percepciones como "cuando lleva la grabadora a AI3… la clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar". Y esto no pasa sólo en el contexto estudiado. Por ejemplo, en un estudio adelantado por Gonzalo Villareal y Jessica Marinovic, del Centro Commenius de la Universidad de Santiago de Chile sobre el empleo de una pizarra electrónica –un tablero sobre el que se hacen proyecciones de imágenes y que recibe señales de plumones ópticos manejados por el docente-, se recogieron las impresiones de los estudiantes al respecto, y descubrieron que entre los aspectos que más les gustaron figuraban los siguientes: los contenidos gráficos, el hecho de que percibieran que la clase se hacía más interactiva y dinámica y que sintieran se aprendía de manera más fácil y rápida.

Los colores empleados, en las clases, la regla empleada por MGOE "para que la letra no se le tuerza" las guías que prepara con figuras y resaltando las fórmulas y detalles que el maestro consideraba importantes, revelarían una actitud esmerada en su trabajo, y que, con los esfuerzos implícitos en cada una de las actividades, se quería de verdad que lo alumnos aprendieran. cuando a MGOE se le preguntó sobre qué pasaría si supiera que algunos de sus estudiantes no pasaban a resolver un problema por pena, él desestimó la información. Tal al parecer era la firmeza de sus convicciones.

Lo anterior podría llevar a pensar que MGOE es desconsiderado con sus estudiantes o despreciativo. El testimonio de los estudiantes podría apuntar a lo mismo "él es como petulante" dijeron. Sin embargo, en la entrevista hay una frase reveladora de su comprensión para con los discentes:" ¿Qué hacen los chinos a esta edad? Pues hablar, reírse, eso es natural en ellos" También compartía con ellos parte de su material.; por ejemplo, el triángulo lo prestaba a los estudiantes para que se entretuvieran en la casa. con la firme creencia que ello contribuía desarrollar la creatividad. ¿Es lo anterior un mito? ¿Existe una correlación entre este tipo de artefactos y la creatividad? ¿Serán estos artefactos, los crucigramas o los denominados sudokus simples elementos de diversión que no contribuyen al aprendizaje o realmente son formativos?

Puede afirmarse es que el uso del color en el aula, además de propender por la ruptura de la monotonía, facilitan la identificación rápida de elementos como fórmulas y temas nuevos, y permiten la jerarquización de los temas. Por lo anterior se constituirían en un instrumento acertado para la enseñanza y que posibilitaría despertar el interés y sentimientos de bienestar en el alumnado.

Para culminar, con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, con respecto al uso de los medios, ¿por qué y para qué los usan los maestros? ¿Quién los usa? ¿De qué forma se usan? También podría preguntarse sobre el contexto en el que se emplean los medios didácticos: ¿Cuándo se usan? ¿Es frecuente? ¿De cuántos medios se disponen y e qué tipo? ¿Hay una distribución uniforme de los medios didácticos en el municipio o la región? ¿Cuál es la calidad técnica de dichos medios? ¿Cuál es su ubicación en el aula con respecto al maestro y los alumnos? Finalmente habría que cuestionarse sobre el tipo de información que se usa con y por medio de los medios así como su pertinencia.

5.4 CRITERIOS DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS

Razones para motivar

La voz del maestro…

Según los docentes, la motivación en aula se hace porque "es un componente del aprendizaje", "Se distensiona el ambiente", "Se ponen las cosas mejor", "El aprendizaje es más efectivo", "los niños se entusiasman", se distraen con más facilidad", "responden" y "rinden más", " de lo contrario se echan a dormir". Otras razones son: "Quiero premiarlos", "Me siento bien", "Mi labor tiene sentido" y "Me rinde más el trabajo".

La voz de Sophya…

Xóchitl de la Peña, una maestra e investigadora mexicana, da una clave de las razones para motivar al estudiantado. Ella afirma que "Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente". A partir de lo anterior, se infiere que se debe motivar para que el aprendizaje sea más efectivo. Esta autora en el texto citado sugiere implícitamente que se debe motivar en el aula porque dicha motivación permite que los estudiantes "activen su curiosidad e interés" y que los maestros orienten "la atención de los alumnos hacia la tarea"y propone las siguientes estrategias y actitudes para los maestros, en aras de motivar a sus estudiantes: