Al leer los testimonios transcritos de los maestros, se pudo clasificar sus respuestas referidas a los propósitos de la motivación en dos partes: una referida al ambiente en el aula y la otra relacionada con los estudiantes Los docentes, según sus propias palabras, hacen actividades de motivación para:
- Que en la clase: haya "Buena disposición y ambiente", "condiciones para el aprendizaje", "No solo el discurso de uno", se "Despierte el interés" y ésta no sea "monótona", "aburridora"
- Que los estudiantes: "… se entusiasmen con el aprendizaje y premiarlos cuando se portan bien". Que "Desarrollen su creatividad", "Cojan ánimo", "Se esfuercen por aprender", "se mantengan activos, en forma", "Entren en el cuento", "Saquen lo importante", "aporten a la clase", "que se convenzan de que son capaces de tener un buen desempeño en cualquier disciplina…", "Que estudien por su cuenta", que tengan una "Actitud favorable", un "Buen resultado" y que "pocos pierdan".
En las declaraciones se puede observar que los maestros consideran importante la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Por otro lado, cuando se afirma: "No solo el discurso de uno", se quiere afirmar que los estudiantes también participen en la clase, que no sean convidados de piedra o sujetos pasivos en su propio aprendizaje. Esta postura es respaldada por Javier Panqueva, quien propone que el estudiante sea reconocido como un actor legítimo a tener en cuenta en los procesos de diseño, gestión y evaluación curricular. Este autor afirma que:
Hoy se habla de un currículo centrado en el alumno, y aunque se ha explicitado la comprensión de sujeto, que se asume debe orientar las prácticas educativas, parece subyacer un enfoque proteccionista y paternalista que mantiene inmovilizado al alumno en su condición de inferioridad y que dificulta la construcción de su identidad como sujeto actor participante e interlocutor legítimo en la comunidad educativa"
Si se siguen las ideas de Panqueva, el papel coprotagónico que podrían desempeñar los estudiantes en la escuela podría concretarse en la definición, estructuración y distribución de aquello que se va a aprender. Lo anterior podría configurarse en un poderoso aliciente para este estamento (recuérdese la motivación de control expuesta en el marco teórico).
En un trabajo empírico de Javier Tarazona, un profesor de medicina de la Fundación Santafé de Bogotá, se afirma que cuando a un grupo de estudiantes se les permitió participar en su propio aprendizaje mediante la aplicación del ABP –Aprendizaje Basado en Proyectos-, se evidenció una mejoría significativa en los resultados del aprendizaje. Al respecto, el autor afirma:
De los resultados y experiencias presentados anteriormente, puedo concluir que una práctica pedagógica como el ABP, que se enmarca dentro de los principios de la comprensión actual del proceso de aprendizaje en niños y adultos, es una alternativa que puede producir unos mejores resultados o al menos más acordes con lo que se plantea que debe ser la formación médica del siglo XXI. Así mismo, aun si no hubiera una mejoría significativa en la adquisición de conocimiento, aunque parece que objetivamente sí la hay, el solo hecho de mejorar significativamente el entorno de aprendizaje del futuro médico, generando una mayor satisfacción de profesores y alumnos podría considerarse una meta en sí misma.
Y aunque los resultados de los que habla Tarazona no podrían configurar una prueba concluyente, en el informe se deduce que los estudiantes asumieron los proyectos como un reto; lo anterior constituiría en un ejemplo de la denominada motivación de competencia, tema que se trató en el marco teórico.
En lo referente al propósito enunciado por los maestros entrevistados referente a que se debe hacer motivación para que en la clase haya "buena disposición y ambiente" y "condiciones para el aprendizaje", diversos autores como Jensen, un científico especializado en neurología, hacen recomendaciones como la siguiente:
Es importante construir un ambiente escolar cálido, de aceptación y apoyo para todos, y desarrollar actividades como proyectos de investigación, trabajos de expresión creativa, reflexiones filosóficas, que los estudiantes hayan podido escoger o plantear y que respondan cabalmente a sus intereses
Por su parte, Anderman y Migdley demostraron que la motivación en los estudiantes que pasaban de la educación primaria a la secundaria decrecía paulatinamente y que dicho fenómeno dependía de las características del ambiente de aprendizaje que los rodeaba. Otros autores como Ryan y Patrick, Dembo, Steers, Wetzel, Covington y otros reconocen la relación que tiene el ambiente en el aula con la motivación y éstos a su vez con el aprendizaje de los escolares.
Las anteriores citas se presentaron para evidenciar que los propósitos que inspiran la aplicación de estrategias motivadoras por parte de los maestros entrevistados en la institución objeto de estudio coinciden con los propósitos enunciados por la teoría.
La voz del estudiante…
"estudiar para salir adelante porque si no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan ningún puesto"
En los cuestionarios los estudiantes afirmaron que tenían como propósito "…aprender distintos valores, aprender respeto". Ellos enumeran entre sus propósitos que deben "estudiar para salir adelante porque si no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan ningún puesto" En el marco teórico se expusieron tres teorías que explicarían los propósitos de los estudiantes: la teoría de las atribuciones la teoría de los objetivos y la teoría de la Autodeterminación. La teoría de los objetivos expone que las personas tienen dos posibles tipos de propósitos que motivan sus acciones: el cumplimiento de tareas o el desarrollo de habilidades. En el primer caso se ha detectado que los propósitos están asociados a creencias relacionadas con el mejoramiento personal del dueño de dichos propósitos. Este es el caso del testimonio anterior; en él se manifiesta claramente una intención relacionada con el progreso, con la creencia de que el mejoramiento de una determinada situación económica se presenta si se estudia y si, en consecuencia, se consigue un empleo. Este tipo de propósitos, según Maher y Midgley, son mejores que aquéllos relacionados con el desarrollo de habilidades o motivación de competencia, ya que estos investigadores han detectado que los estudiantes con propósitos centrados en la tarea desarrollan sentimientos más positivos hacia la escuela, tienen mejor autoestima y son más solidarios
La voz de Sophya…
¿Motivar para pensar?
Para John Langrehr, pensar implica recordar y razonar de manera crítica y creativa. Desde esta perspectiva, motivar para pensar implicaría que los estudiantes se hagan preguntas en torno a aquello que han aprendido; a esta práctica Langrehr la denomina autocuestionamiento el cual "es esencial para hacer conexiones físicas en nuestro cerebro, entre la información nueva y la que está almacenada" Para este autor el autocuestionamiento puede enseñarse y aprenderse y se constituye en condición sine qua non de la comprensión, el análisis, la crítica y la creatividad. En términos prácticos, aquello que el autor propone es un conjunto de ejercicios como la comparación de objetos, la ordenación de los mismos y la identificación de atributos, entre otros, que se supone propiciarán el autocuestionamiento. Faltaría comprobar mediante investigaciones si tales actividades motivan a los estudiantes y si en tales circunstancias surten los efectos esperados. Por otro lado, si bien es cierto que desde la perspectiva del desarrollo humano sostenible es deseable que se razone críticamente, también hay que tener en cuenta que posible que los estudiantes lleguen a encontrarse en el transcurso de su vida escolar con maestros poco asertivos a la crítica y por lo mismo, puede ser inconveniente para la salud mental de un niño ejercer su razonamiento crítico en un aula con un maestro poco dispuesto a aceptar la crítica; y si se extrapola la situación al contexto social colombiano, es inevitable pensar si sea conveniente para la integridad física de un individuo ejercer la crítica en entorno social violento y hostil al disenso que, en el mejor de los casos, lo mirará con sospecha.
¿Motivar para aprender?
Gilbert en la obra citada, reseña a Rita Carter, una científica especializada en el campo neural quien en su obra Mapping the Mind afirma que en esencia los seres humanos aprenden para sobrevivir; en palabras de la autora:
La principal función del cerebro es mantener vivo y reproducir al organismo del cual hace parte. Todos los demás trucos surgen de ésa sola ambición principal
La anterior cita le sirve al autor para plasmar su reflexión sobre el propósito de la motivación en el aula. ¿Para qué es? Para aprender a sobrevivir. En un texto de David Sousa se encontró una cita en Español del mismo libro de Carter. En dicha cita, se amplía su punto de vista:
La memoria humana difiere de la de una computadora porque es selectiva. Los puntos de interés –aquéllos que de alguna manera afectan la supervivencia- son memorizados mejor que aquellos que no lo son. Por esta razón recordamos billones de datos personales y significativos mientras que la fría información que aprendemos en la escuela desaparece rápidamente.
Lo anterior podría llevar a pensar que el trabajo que hacen los maestros en la escuela es inútil; sin embargo, Gilbert en la obra citada reflexiona que en el siglo XXI debe haber una cambio de rol de los maestros, los cuales ya no deben estar tras bambalinas en el acto educativo, sino que debe estar aprendiendo al lado de sus estudiantes:
Existe un rol tremendamente poderos para los educadores en la nueva era, no com o Fuentes de conocimiento, sino como pioneros de la democratización del aprendizaje. Ayudando a la gente joven que desea adquirir Nuevo conocimiento (parte motivacional), ayudándolos a ubicar dónde encontrar dicho conocimiento. Ësa es la cuestión del rol del educador en el siglo XXI
La visión del observador…
¿Cuál es el propósito de la motivación en el aula? ¿Se motiva para pensar? ¿Se motiva para aprender? No existe el propósito de la motivación en las clases ni se puede tratar tal fenómeno a partir de falsas dicotomías; los dos interrogantes invitan a reflexionar en torno a los propósitos de dicha actividad y en una eventual jerarquización de los mismos. Con respecto a las evidencias, en apariencia los testimonios expuestos de los maestros y los estudiantes coinciden en las intenciones que tienen los unos al hacer actividades de motivación en el aula y los otros al asistir al colegio a estudiar. Sin embargo, si se mira detenidamente, la afirmación correspondiente a los estudiantes se deriva de dos testimonios, lo cual desvirtúa un poco el ejercicio de triangulación dada la baja representatividad de este punto de vista de los estudiantes. Lo anterior se afirma en el sentido de que no se puede en este tipo de investigaciones hacer un ejercicio de inferencia y afirmar que es el pensamiento de todos o la mayora de los estudiantes.
Hoy se sabe que el aprendizaje es un acto volitivo, es decir, que en él interviene la voluntad de quien aprende.¿Todos los que van a la escuela tienen el deseo de aprender? En las sensaciones que recuerdo sobre el estudiantado consultado durante la recolección de la información, figura que no todos los discentes iban al colegio con el deseo aprender. ¿Serán más acertadas las estrategias de motivación extrínseca en una población estudiantil de tales características? Para no entrar en el campo de las especulaciones inanes, habría que pensar si es pertinente orientar un conjunto de investigaciones referidas a las motivaciones que tienen los niños y los jóvenes al asistir al colegio. ¿Asistirán estudiantes a las aulas porque los mandan de sus casas? En la época de realización del estudio había un caso que me llamó la atención: el de un niño de primaria con problemas de aprendizaje que estaba matriculado en la jornada de la mañana en una escuela ubicada en el sector de Malpaso adscrito al Municipio de Girón y que por la tarde asistía como alumno regular a la sede del colegio oficial objeto de estudio. Cuando una de las maestras le preguntó a la progenitora del niño sobre la causa de la conducta, la referida dama, una vendedora ambulante, adujo que no tenía dinero para pagar por alguien que se lo cuidara y que la mejor solución era matricularlo en las dos instituciones. De todas maneras, aunque fuera un caso atípico, la situación es sugerente para investigar también acerca de las motivaciones que impulsan a los padres de familia a matricular a sus hijos en una institución educativa.
Otro tipo de investigación que se sugiere es la relacionada con la descripción de los intereses de poblaciones estudiantiles determinadas con el ulterior propósito de adecuar los contenidos y las prácticas de los maestros a dichos intereses y hacer con ello el aprendizaje más atractivo a los discentes, Lo anterior implicaría cambiar el sistema de evaluación que en la actualidad, en virtud del decreto 230 de 2002, obliga a las instituciones a promover al 95% de los discentes con independencia e su aprendizaje. También la escuela tendría que pactar, a pactar con los padres de familia las estrategias de formación, lo cual pasaría por repensar los tiempos que los padres deben dedicarles a los hijos.
Las expectativas
La voz del maestro…
"Que los estudiantes tengan buen desempeño", "Atiendan", "Rindan más"
Los maestros afirman que cuando motivan a sus estudiantes, esperan que ellos "Tengan buen desempeño", "Atiendan", "Rindan más", que "Puedan resolver ejercicios más rápido", "Vayan más allá de mis exigencias", "Lean temas relacionados", "Participen", "Hagan bien los trabajos", que "relacionen la actividad con el tema" y que "Respondan positivamente", Responder positivamente significa que los estudiantes "tienen la conducta o comportamiento esperados".
La voz del estudiante…
Que las clases sean "con dinámicas", "Divertidas". "Sin regaños, con juegos"
Según los estudiantes, aquello que les gustaría encontrar en los profesores es "que sean buena gente". Ser buena gente consiste en "que no griten ni lo regañen a uno" o "que cuando uno va perdiendo la materia, le den una oportunidad". Por la misma línea siguen otros estudiantes que afirman que de los profesores esperan "que sean chédres" (sic), es decir, "que nos ponga cuidado", "que no ande con el observador a toda hora", "Que no le tenga cuello a unos si y a otros no". "Tener cuello" es "tener preferencias por unos", que le den chocolatinas a un estudiante y "el resto mirando", es "tener a alguien como favorito". También afirman que esperan de los maestros "que hagan chistes y lo pongan a uno a reírse" o "que no se las den de lámparas". Ser lámpara es un insulto, ya que significa que "es picado, que se las tira de mucho porque sabe"; esto es, que presume de su condición o de aquello que posee. Dárselas de lámpara o quedar como tal significa "que llama la atención, que quiere que todos lo vean" es decir, que se haga notar, que sea llamativo que no pase desapercibido, "como una lámpara cuando el bombillo está prendido". Los estudiantes quieren que las clases sean "con dinámicas", "Divertidas". Una clase divertida sería una "Sin regaños, con juegos" Según los estudiantes, en las clases que les gustan "Los profesores no regañan", "no gritan" Tampoco "dictan" ni "son cansones". . Los alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en cuenta…", "nos comprendan" (4), "que dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas", Una clase variada sería "Cambiante, no siempre lo mismo", "Diferentes", "…que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de forma diferente", "…con ejercicios", "con documentos" Los documentos son "Talleres, guías". . "Yo lo que digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; éso no". "No tantas clases, que nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigüen para la próxima clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren que."…si uno esta cansado, lo dejen descansar".
La voz de Sophya…
¿Qué serían las expectativas? De acuerdo con Keneth Henson y Ben Eller, son metas educativas esperadas que se espera que se concreten. Este autor manifiesta lo siguiente:
Si bien las metas son necesarias para ayudar a una escuela o grupo…a identificar y cumplir las expectativas, en el aula, maestros y estudiantes necesitan más, necesitan objetivos.
Según estos autores, los objetivos o propósitos son la concrecíón de las expectativas ¿Pueden las expectativas constituirse en un factor de la motivación para aprender? Rosenthal y Jacobson fueron pioneros al considerar el papel de las expectativas de los maestros en los discentes. De manera específica, estos autores realizaron un experimento con maestros y niños de una escuela elemental pública de Estados Unidos. Dichos investigadores les informaron a los docentes que cierto grupo de estudiantes habían sido evaluados en un examen ficticio supuestamente realizado por la Universidad de Harvard para detectar los estudiantes "florecientes" ("spurters" fue el término exacto con el que los designaron). Más adelante, dejaron ver la lista de alumnos catalogados como florecientes, pero hicieron que todo pareciera que había sido un accidente. La realidad era que habían escogido al azar a cerca del 20% de la población estudiantil. Los resultados confirmaron que al inducir expectativas infundadas en los maestros, dichas expectativas se convirtieron en profecías autocumplidas, pues el grupo de florecientes sacó mejores notas que los demás compañeros. Según Guy R. Lafrancois, el experimento se ha replicado en muchas oportunidades sin que hasta ahora se haya obtenido una sentencia clara al respecto.; sin embargo, en palabras del mencionado autor "Hay algunas pruebas de que algunos maestros se forman esquemas predecibles de esperanzas que influyen en el comportamiento y los resultados de los estudiantes"
Las expectativas de los maestros con respecto a sus estudiantes se constituyen en un elemento importante en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Edmund Emert de la Universidad de Texas, en Austin, afirma: "Los estudiantes se comportan mejor cuando saben con claridad qué conductas se esperan de ellos. Debe poner especial atención en las expectativas concernientes a las conversaciones y movimientos del estudiante" Más adelante afirma que del mismo modo los maestros le comuniquen a los estudiantes sus propias expectativas frente a las labores de aprendizaje desplegadas por los alumnos.
En la misma obra, Henson y Heller muestran la entrevista realizada a Sharon O`Bryan, una maestra de la Universidad de Indiana. En dicha entrevista la investigadora afirma con respecto a las expectativas de los maestros sobre sus estudiantes: "La actitud del maestro es contagiosa. Creo que al tener expectativas elevadas de sus estudiantes, les permite a ellos revisar las suyas, y los ayuda a establecerse metas a corto plazo, si bien desafiantes, realistas, y que no habrían considerado posible para alcanzar metas a largo plazo" Esta creencia que la maestra citada expone, ha sido objeto de investigación desde la aún hoy polémica investigación de Rosenthal y Jacobson. Hoy se sabe con certeza que las expectativas negativas de los maestros sobre sus alumnos son más poderosas que las positivas, que operan sobre todo en los niños de grupos sociales marginados y que afectan más a las niñas que a los niños. Stephen Worchel, resume a Rosenthal y a Harris y presenta los cuatro factores que inciden en el proceso de conversión de las expectativas en profecías autocumplidas: ambiente, retroalimentación, información y resultado. Los maestros proporcionan un ambiente más agradable a aquéllos que creen o esperan que tengan un mejor rendimiento académico, les otorgan más tiempo y oportunidades para mostrar resultados y suministran más y mejor información sobre los materiales a usar y sobre aquello que se espera y no se espera de ellos. Los anteriores factores no operan de manera determinística; sin embargo, es posible que los maestros alteren la conducta de otro a partir de sus expectativas. Para evitar efectos negativos, Worchel recomienda que los maestros aborden las relaciones con los estudiantes de manera abierta, positiva, procurando eliminar los prejuicios. Al respecto, llama la atención en esta investigación que los maestros que manifestaron una concepción negativa de sus estudiantes fueran los peor calificados por sus alumnos.
La visión del observador…
Al releer los párrafos anteriores se consideró pertinente hacer una aclaración para distinguir entre aquello que se quiere decir cuando se habla de propósitos y de expectativas. Los propósitos son los objetivos concretos que se busca cumplir cuando los maestros hacen las acciones de motivación, mientras que las expectativas son los resultados que el maestro cree o espera obtener en el cumplimiento de dichos propósitos. Por ejemplo: un maestro evalúa con un juego con el propósito de mejorar el aprendizaje y tiene la expectativa de que al menos el 95% de sus alumnos superen satisfactoriamente la prueba. Entonces, ¿Qué diferenciaría los propósitos de las expectativas? En este texto un propósito apuntaría al aspecto teleológico del acto de motivar en el aula, a su fin ideal último, mientras que las expectativas harían alusión a metas cortoplacistas, concretas, claramente definidas, factibles y hasta mensurables que se cree que se pueden lograr en un contexto determinado.
Un aspecto que caracteriza las declaraciones de los maestros es que todos ellos evidencian la convicción de que la motivación en el aula puede incidir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esta concepción parece ser de índole unidireccional en el sentido que es el maestro el que juega un papel protagónico en las prácticas de motivación. Lo anterior se infiere de la ausencia en los testimonios de la consideración de actos motivacionales surgidos espontáneamente o de manera planificada por parte de los alumnos. Es más, en las declaraciones de los estudiantes no aparece de manera tácita o expresa la anterior consideración. Al reflexionar en torno al asunto, se puede afirmar que normalmente los maestros no se ocupan de satisfacer o siquiera preguntar por las expectativas de los alumnos.
Aparte del papel que juegan las expectativas de los maestros, vale la pena recordar que las expectativas de los estudiantes también influyen en la motivación del aprendizaje. Ya se había mencionado en el marco teórico el trabajo de Díaz y Hernández quienes consideran que la motivación de los alumnos depende, entre otras cosas, de sus expectativas que tengan sobre al maestro y a la asignatura, de la percepción que tengan de sus posibilidades particulares de alcanzar las metas que se les hayan propuesto. En cuanto a las expectativas de los maestros y de los estudiantes, se tiene que dichas expectativas divergen. Las expectativas de los maestros apuntan al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes mientras que las expectativas de los estudiantes están orientadas a hacer divertidas las clases. A pesar de que las expectativas enunciadas no necesariamente son mutuamente excluyentes –pues unas y otras pueden llegar a ser un elemento que sirva de aliciente al aprendizaje- en ellas subyace el peligro de que si no se satisfacen, pueden generar el efecto contrario a la motivación: tensión o aburrimiento.
Para la época de realización del estudio existía una práctica comunicativa muy común entre estudiantes y profesores, consistente en inducir expectativas entre sus compañeros frente a un maestro, un estudiante o una asignatura. Se puede afirmar, a partir del recorrido teórico realizado en los párrafos anteriores que afirmaciones del tipo "con fulanito es más difícil una asignatura" o que un maestro recomiende un trato especial con un alumno "es el que siempre genera la indisciplina" indudablemente influyen en las expectativas y percepciones de los estudiantes o los maestros implicados. Es el caso del grupo C. Con el paso del tiempo se tuvo una concepción generalizada de que eran estudiantes problema y, efectivamente, llegaron a serlo. ¿Qué tanta responsabilidad les cupo a los padres de familia, docentes y directivos docentes?
5.3 PROCEDIMIENTO DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS
Las actitudes como parte de la motivación
La voz del maestro…
"Les dejo jugar a lo que quieran"
"todo es fríamente calculado"
"…si no corrigen, yo les pongo I".
Cuando se les pregunta a los docentes qué es aquello que hacen para motivar a sus estudiantes, entre sus respuestas se pueden deyectar las actitudes asumidas por ellos. Los maestros afirman: "Les dejo jugar a lo que quieran", "Estar prevenido", "Uno pregunta por su concepto y ahí mismo corrige", "soy flexible", "ser paciente", "Ser justo", "no ser agresivo", "Eso lo decido yo", "Tener paciencia", "Buen genio", "todo es fríamente calculado", "Saberlos llevar", "No me complico", "si no corrigen, yo les pongo I".
Entre las actitudes positivas que los profesores mencionaron como adecuadas para motivar a sus estudiantes hacia el aprendizaje figuran:
- Ser respetuoso
- Ser afectuoso
- Reconocer sus logros.
Las declaraciones anteriores coinciden con Carrasco Y Basterretche y, como se verá más adelante, con lo manifestado por los estudiantes. .Estos autores afirman que, entre las actitudes que debe tener un maestro, deben figurar las siguientes:
- "Respetar la forma de ser de los estudiantes y encaminarlos cuando sea necesario hacia formas de aceptación social de valores morales"
- "Ser firmes en las amonestaciones cuando sea necesario hacerlas pero que nunca trasciendan la línea del amor propio, y sean, en lo posible, aplicadas en privado"
Un aspecto polémico de estos autores es que, sorprendentemente, son partidarios de aplicar castigos, aunque en su obra no detallan el tipo de castigos a los que hacen referencia. En palabras de los autores: "Utilizar el castigo como un llamamiento a la reflexión" y recomiendan explicar con claridad las razones que motivaron a la susodicha forma de corrección. Finalmente recomiendan tener la práctica de "reconocer las cosas buenas que hagan los discentes sin exagerar ni que se note que son reconocimientos postizos" y evitar las amenazas. Al final, en términos de pedagogía normativa, se puede concluir que el maestro no sólo debe compartir sus conocimientos, sino que debe aprender con el otro y generar, al mismo tiempo, sentimientos y actitudes ligados a dichos conocimientos.
La voz del estudiante…
¿Qué quieren decir los estudiantes cuando emplean el término "chévere"?
Chévere "es una expresión positiva ante algo o alguien que agrada"
A partir de lo expresado en el cuestionario y en las entrevistas por los estudiantes se pudieron sacar dos conclusiones; la primera, comentada con anterioridad, es que la mayoría de estudiantes aplican el adjetivo "chévere" a las personas más que a las cosas y la segunda es que chévere para los estudiantes es "agradable", "divertido", "es una expresión positiva ante algo o alguien que agrada". Son sinónimos: vacano o bacano, alegre, Una persona chévere "es una persona que pasa el tiempo agradable con sus semejantes", "que no se complica"; es chévere cuando es "divertida, de buen humor, agradable". Es "alguien que ve todo desde lo positivo, desde lo agradable" "Es una persona de buen humor, que casi nunca está de mal genio y que disfruta de la vida". Estar chévere "es estar contentos". "Es ver la vida de una forma divertida
¿Qué sienten los estudiantes frente a las clases y los maestros chéveres?
"Nos hace sentir más que los demás o sea que hacen que se quieran como personas… "…
Los estudiantes afirman que en las clases bacanas los profesores "Nos hace sentir más que los demás o sea que hacer que se quieran como personas… "… yo a Usted, le puedo decir cosas. Usted dice "listo" y ya. Pasa", Ellos sienten que "lo comprenden a uno","uno como que se siente bien y no le da miedo a uno preguntar …". Aquello que más mencionan: ellos sienten que "nos tratan bien", "que si uno no trae la tarea, la deja para más tarde" y que "somos importantes". Lo anterior implica que se sientan seguros: "le tengo confianza y le puedo decir las cosas" y que hay una buena comunicación, lo cual esencial para el aprendizaje. En consecuencia, aquello que se les imparte "…me parecen temas muy interesantes los que tratan en estas clases." y al final "… sí le pongo cuidado".
Esto explicaría el buen rendimiento de los estudiantes por asignatura en la institución objeto de estudio. Los profesores estrictos no permiten que les entreguen los trabajos en fechas diferentes a las que han estipulado, mientras que en las asignaturas en las que los maestros son más flexibles y tolerantes, los estudiantes tendrían más oportunidades de demostrar sus habilidades y, por lo tanto, de aprobar.
Actitudes del docente chévere, según los alumnos
"son amables, sonrientes con los alumnos"
Los profesores chéveres o motivantes son "de buen genio", "son amables, sonrientes con los alumnos", "alegres y divertidos", "no son tan cansones", "son vacanos y nos hacen reir", "no nos regañan ni nos gritan tanto", es "chistoso", "alegre"; son "profesores no amargados", que "hacen reír", "agradables", que a los estudiantes les hace "ver que sí somos capases lo que nos proponemos" (sic), son "profesores dinámicos" "explican bien", "descomplicados y no tan rígidos", que "ponen a trabajar a los estudiantes", que "se expresa con claridad" y que es "Una persona que se deja tratar"..Chévere "Se le dise {sic} a una persona que es divertida o hace sentir bien a los que le rodean con su manera deser {sic}" Los profesores chéveres son "tolerantes" y exhiben "Respeto" por sus alumnos, "Tienen en cuenta a los estudiantes", "nos dejan hablar" y trata "a los niños bien
Las actitudes y prácticas mencionadas en los testimonios de los maestros son reconocidas por los estudiantes dentro de su percepción de aquello que denominan un "profesor chévere" y "clases bacanas" Los alumnos manifestaron que en esas clases surgen sentimientos, emociones que los motivan: "uno está contento", "comprendo más que en las otras", "las capto más", "voy bien en ellas", "a uno se le pasa el tiempo rápido",, "las entiendo y entretienen …", "…estamos alegres, divertidos", "no me aburro", "nos hacen reir", "son motivativas" (sic), "me siento bien", "uno aprende mucho", " se nota el respecto (sic)" "somos en ésas clases con un buen comportamiento (sic) y muy responsables" Con lo anterior se corrobora lo afirmado en el enunciado teórico, en el sentido de que los estudiantes se motivan positivamente cuando reciben un trato respetuoso, amable, afectuoso.
Nuevamente asalta la duda sobre si los estudiantes ante un profesor chévere –término del que se hablará más adelante- aprenden. Hasta ahora la evidencia apunta a que un profesor de tales características por lo menos pone a sus alumnos contentos, con una predisposición favorable al aprendizaje, lo cual constituye en una condición necesaria pero no suficiente, ya que la gente puede sentirse muy contenta mientras pierde su tiempo en actividades inanes sin aprender cosa alguna. Lo anterior lleva a reflexionar que una buena recomendación para los maestros es que, además de procurar por que sus estudiantes estén contentos (lo cual afecta positivamente la etapa oréctica de la motivación), debe orientarlos a que le den sentido a aquello que aprenden, esto es, a que sepan qué es aquello que hacen, cuál es su propósito y cómo lo anterior se vincula con su vida.
Las emociones según el neurocientífico Eric Jensen, citado por Lacueva, permiten concentrarse más en las cosas, establecer prioridades, facilitan el recuerdo y darle significado a las vivencias. Dichas emociones no se circunscriben exclusivamente a los estudiantes. Al respecto, Lacueva resume las recomendaciones de Jensen de la siguiente manera:
…es importante que los educadores tengan entusiasmo por aquello que enseñan y por su trabajo, convienen los debates y las controversias que inciten a tomar posición sobre ciertos temas, en la escuela debe haber espacio para la celebración y el compartir, y hay que ayudar a los alumnos y alumnas a establecer conexiones personales con el trabajo que hacen en clase (introspección, relatos…).
Con anterioridad, en el libro titulado –B's and A's in 30 Days: Strategies for Better Grades in College– Jensen recomendaba a los alumnos manejar sus emociones como una estrategia eficaz para el aprendizaje:
A medida en que usted maneje sus emociones, su nivel de estrés descenderá, sus relaciones personales mejorarán y sus habilidades de comunicación se incrementarán
Entonces, parafraseando a este investigador, si los maestros contribuyen a disminuir la tensión en las clases y a relacionarse mejor con sus estudiantes, entonces el desempeño de los estudiantes mejorará. Y es que, como se afirmó en el marco teórico, con las emociones se inicia el ciclo motivacional; son la puerta de entrada a la etapa cognitiva, a aquélla en la que el sujeto empieza a darle significados a aquello que aprende.
En la búsqueda de evidencias empíricas que sugieran que el anterior raciocinio es correcto, se encontró un trabajo de Carmen Ramos Méndez de la Universidad de Wurzburg, Alemania y un escrito de Napoleón Murcia, Paola Osorio y Carmen Dussan. Carmen Ramos Méndez es una maestra que trabaja enseñando Español como segunda lengua e hizo una investigación en torno a la motivación de los estudiantes por aprender un segundo idioma y encontró que efectivamente durante el aprendizaje había ansiedad, competitividad y motivación como consecuencia de la actitud y la forma de actuar del profesor y que dichos fenómenos afectaban aspectos de los discentes como "la autoestima, la capacidad de asumir riesgos, la voluntad de comunicarse y la tolerancia a la ambigüedad".
En el escrito de Murcia, Osorio y Dussán se afirma que se hizo un análisis estadístico y una confrontación de datos teóricos a un conjunto de categorías entre la que figura la motivación, la inteligencia sintética y la inteligencia práctica y encontraron que había una correspondencia alta entre la motivación y la voluntad para asumir riesgos sensibles, fe en sí mismos y coraje en las convicciones propias; mientras que reportaron una correlación media (de 0,52) entre la motivación y el disfrute de las actividades que se realizan.
La conclusión final es que las actitudes de los maestros tienen una gran influencia en factores del aprendizaje de los alumnos y, para el caso concreto de la institución objeto de estudio, la evidencia indica que las actitudes descritas predisponían a los alumnos, a veces favorablemente al aprendizaje y en otras ocasiones en contra del mismo. Dichos sentimientos son los que definen dos subcategorías: Profesor chévere y profesor amargado. Éstos últimos, en palabras de los discentes, se caracterizan por regañar, tener una expresión adusta, gritar, ser poco flexibles, sonreír poco o nada y dar quejas, entre otros aspectos que resaltaron.
Actitudes de un profesor amargado, según los estudiantes
"Nos regañan y nos gritan…"; "…es puro bla bla blá y nada de nada de lo divertido…" "nos grita: "¡Cállese!" eso me parece grosero"… " Me pegó…". "No sé, pero en la casa no me tratan así…"
En las clases que no les gustan, los estudiantes afirman que "los profesores son cascarrabias", "A veces están de mal humor", "son amargados", "abeces el profesor no considera que el año pasado no nos enseñaron eso", "en veces, nos regañan o se ponen bravas e histéricas". Los alumnos se quejan de ellos "Porque no nos ponen atención y nada más nos tratan como niños de primero y la profe nos dicta clases muy aburría (sic)", "Porque nos regañan mucho, nos gritan mucho", "Porque el profesor es muy amargado"," nos trata como niños", "los profesores lo único que hacen es dictar cosas que uno no entiende", "por cualquier cosita hacen firmar el observador, "uno se para y el profesor nos mira feo", "el profesor es como dormido con los alumnos" y se caracterizan por tener "explicaciones muy largas". Un profesor con estas actitudes "no es recochero, no hace dinámicas". Sin embargo, existen unos alumnos que no ven con buenos ojos los excesos en este sentido, por cuanto consideran que "todo es recocha"; según este grupo, los profesores que molestan en el salón, son maestros que "No tienen carácter" y "no hacen respetar las clases". Al final, los estudiantes manifiestan, frente a las prácticas adelantadas en las clases que no les gustan, cosas como:"no me gusta lo que enseñan". Con esto se hace patente que el desagrado que sienten hacia el profesor lo extienden a la asignatura.
¿Qué sienten los estudiantes frente a las clases aburridas y los maestros amargados?
A veces quisiera decirle: "oiga, míreme, Yo también existo".
Los estudiantes manifiestan que en las clases aburridas sienten que "tratan a los estudiantes como niños chiquitos", "Uno no entiende nada", "Nos da sueño", "lo hacen sentir mal a uno", "no entiendo lo que ablan (sic)", "no nos ponen atención", "no consideran", en síntesis "uno se aburre". Las siguientes expresiones dan una idea de sus sentimientos hacia el tipo de clases aburridas: "me da oso pasar al tablero .. …me da pena… … me siento raro… no me gustan", "…que nos dicten ¡Huíschhh! ¡Qué aburrimiento!", "…me dio mucha rabia… y no quise hacer más.", "a uno no le gusta que lo miren como a una mosca…". Frente a estos sentimientos, los estudiantes plantean sus deseos para que se transformen las sesiones que no los motivan; "A veces quisiera decirle: "oiga, míreme, Yo también existo". Los alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en cuenta…", "nos comprendan" (4), "que dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas", "Con dinámicas", "Divertidas". Una clase divertida sería una "Sin regaños, con juegos" Una clase variada sería "Cambiante, no siempre lo mismo", "Diferentes", "…que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de forma diferente", "…con ejercicios", "con documentos" Los documentos son "Talleres, guías". . "Yo lo que digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; éso no". "No tantas clases, que nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigüen para la próxima clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren que."…si uno esta cansado, lo dejen descansar". "No es pasar por la galleta a los profesores", es "tener respeto mutuo, que hablemos a solas de los problemas, que le den a uno consejos en vez de regañarnos"
La voz de Sophya
Francisco Javier de la Torre Díaz en su libro Ética y Deontología Jurídica afirma que existe una profunda interrelación de carácter biunívoco entre afecto e intelecto; en sus propias palabras:
No hay conocimiento sin afecto, ni afecto sin conocimiento y ambos se desarrollan paralelamente. El afecto motiva las operaciones del conocimiento y el conocimiento estructuras del afecto
Al existir una relación entre afecto e intelecto, es fácil inferir que las actitudes desplegadas por los docentes influirán en sus sentimientos y por lo tanto, en el proceso de aprendizaje. Al respecto ya existe evidencia empírica que apunta a confirmar el anterior raciocinio. Diversas instituciones como el gobierno mexicano, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y entidades privadas como la Fundación Huellas de Acerías de Colombia –Acesco-, entre otras, adelantan en la actualidad programas de mejoramiento de la educación con base en prácticas pedagógicas que ponen especial atención en el amor de padres y maestros. Autores como María Sánches Rossini, Echeverry y Popo, Humberto Maturana, Francisco Flórez y Daniel Goleman, entre otros, reconocen la importancia del afecto o la ternura en la educación. Por ejemplo, Sánches Rossini es partidaria del desarrollo del afecto por parte de padres y maestros hacia sus hijos o estudiantes desde lo cotidiano y con base en las tradiciones de cada cultura y en el respeto por las distintas fases por las que pasan los seres humanos en los aspectos cognitivos, físicos y psicológicos.
En la misma línea de trabajo avanza una experiencia de la Fundación Huellas en el. Municipio de Malambo, donde atiende a un grupo de 250 niños de familias desplazadas. Aunque no la fundación aún no ha publicado sus hallazgos y resultados, se presume que el dinero destinado al mejoramiento de las relaciones de padres e hijos, propenderá por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población beneficiaria y, por ende, las de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, Amanda Barreto Humberto Maturana desde la Biología ha analizado el lenguaje, y sentimientos asociados al afecto y ha ofrecido argumentos convincentes referidos al importante papel de las emociones en la educación. Para este autor, son las emociones las que determinan las acciones. Ruiz ha hecho una interesante síntesis en la que afirma, parafraseando a Maturana, que "el amor consiste en una conducta o clase de conductas a través de las cuales el otro aparece como un legítimo otro en coexistencia con uno en circunstancias que el otro puede ser uno mismo. De acuerdo con él, no es un asunto de legitimar al otro, o de hacer cosas intencionalmente para legitimar al otro, es un asunto de la conducta a través de la cual la legitimidad del otro no es negada, aún en el desacuerdo".
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