Motivación y enseñanza (página 7)

Por su parte, Fernando Flórez, un autor dedicado a estudiar el emprendimiento, resalta que el surgimiento de la creatividad en los emprendedores se propicia con el ejercicio y práctica de habilidades emocionales y comunicativas. Echeverri y Popo, de la Corporación Sí Jamundí, tienen una experiencia a la que han denominado "Pedagogía del Afecto", la cual fue seleccionada en 2004 por el concurso Buenas Prácticas, adelantado por Dubai, en el que se premian iniciativas que redunden en el mejoramiento del desarrollo humano sostenible. En palabras de estos autores, con esta experiencia se pretendía aportar elementos de juicio que contribuyeran "a la disminución progresiva de factores generadores de violencia como el maltrato que se ejerce sobre los niños y que tiene como una de sus consecuencias la perdida del potencial humano manifestada a menudo en disminución de la capacidad de los niños para aprender en los primeros años de educación primaria" Estos autores afirman que con su experiencia lograron disminuir la deserción escolar y mejorar el aprendizaje mediante una acción de sensibilización de padres de familia, maestros y otros agentes educativos. Lo anterior demuestra la importancia del buen trato a los estudiantes en el ámbito educativo.

Ian Gilbert, en la obra citada, con respecto a las actitudes afirma: "En última instancia nuestra forma de estar en clase enseña mucho más de lo que pueda enseñar lo que digamos" A partir de la anterior sentencia surgen los siguientes interrogantes: ¿El hecho de que se enseñe más implica que se aprenda más? En la institución objeto de estudio, ¿Habrán aprendido más los estudiantes en las clases en las que los profesores desplegaban actitudes amables como parte de sus estrategias de motivación que en las que no? No se puede hacer una afirmación tajante al respecto. Se pudo observar que la mayoría de los estudiantes le dedicaban más tiempo a las asignaturas en las que los trataban bien.

La anterior aseveración surge de una charla que tuvieron los maestros con los padres de familia en presencia de los alumnos durante una entrega de boletines. La cantidad de reprobados en las materias en las que el trato era amble o neutro era muy inferior que en las asignaturas en las que los maestros tenían una actitud de índole represiva. Uno de estos maestros justificaba, las calificaciones porque los estudiantes no le cumplían con las tareas o entregaban los trabajos tarde o los copiaban de otros y de manera tal que demostraban descuido o poco interés, mientras que otro de los maestros, uno de los que casi siempre desplegaba actitudes amables, afirmaba que ocurría lo contrario en la asignatura que impartía, esto es, que le hacían las tareas con esmero, por ejemplo usando colores. Lo anterior no necesariamente implica que hayan aprendido más. Sólo que posiblemente estaban más motivados como para dedicarse a hacer las tareas con más cuidado y diligencia.

Una postura contraria a la de Gilbert sostienen Carrasco y Basterretche. Estos autores cuestionan que el aprendizaje del alumno dependa tanto de la influencia del maestro como de la didáctica que emplee y más bien le dan especial importancia a los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema y los procesos de pensamiento que despliegue. Para ellos, "los procesos de pensamiento se convierten en el elemento mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del aprendizaje" Sin embargo, la evidencia parece darle la razón a los que no dudan en señalar a las actitudes afectuosas del, maestro como un elemento importante de la motivación por aprender.

Por ejemplo, Daniel Goleman, uno de los primeros autores que habló de la inteligencia emocional; es partidario de que exista un equilibrio entre nuestras emociones (aquello que sentimos) y nuestro pensamiento racional. En su libro La Inteligencia Emocional describe el acto heroico de un padre que muere por salvar a su hija y sugiere la gran importancia del amor como un aspecto esencial en la evolución humana al afirmar: "Nuestros sentimientos más profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guías esenciales… nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aquéllos tienen sobre los asuntos humanos" Es fácil inferir que si el amor es esencial para la supervivencia de la especie humana, también lo será para el aprendizaje. De hecho, en el anexo F de la obra citada, referencia una investigación realizada por Erich Schaps, del Centro de Estudios del Desarrollo, ubicado en Oakland, California; en dicha investigación se demostró que con prácticas afectivas en unas escuelas del norte de California, se consiguió que los estudiantes fueran más responsables, más seguros de sí mismos, más populares, sociales, con comportamiento prosocial y colaborador, más considerados, democráticos, y con mejores habilidades para la resolución de conflictos que sus pares tomados como grupos de control

Al parecer, en la institución objeto de estudio algo similar pudo ocurrir, lo cual parece ser refrendado por los mismos testimonios de los discentes. Para terminar, cabría citar a Carrasco y Basterretche, en una reflexión con respecto a los maestros que no tienen una muy buena actitud con sus estudiantes, manifiestan: "Si no esforzamos por sonreír con una visita que nos molesta, ¿por qué no hacer lo mismo con los chicos en lugar de reaccionar con una actitud que cuidaríamos mucho de evitar con una persona mayor? ¿No se da aquí, entre otras cosas, un abuso de autoridad?"

La visión del observador…

Cuando se les preguntó a los estudiantes por las razones por las cuales les gustan a los estudiantes unas clases determinadas, surgen varias cosas interesantes. En primer lugar, en el 37,16% de los cuestionarios sobresale que el aspecto al los estudiantes más resaltaron en sus respuestas fue la actitud del docente frente a ellos, la forma como el profesor trata a los estudiantes: respetuosa, atenta, con disposición a escucharlos a tenerlos en cuenta; exactamente lo opuesto de aquello que ellos detestan: docentes "regañones", "amargados". En segundo lugar está aquello que el maestro permite hacer en sus clases: principalmente, que les dejan ser ellos mismos ("nos dejan reírnos") y la participación de los estudiantes, que no sean convidados de piedra, que sean protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se podría llegar a pensar que los estudiantes desean hacer aquello que les venga en gana, pero en sus respuestas resaltan que las clases deben ser "serias, pero divertidas", el hecho de que afirmen que les gusta que los pongan a trabajar, indica que la gran mayoría de los estudiantes que fueron consultados desean aprender.

La actitud positiva del docente hacia sus alumnos, aunada a una actitud tolerante que permita la participación de los estudiantes, que les permita expresarse a ellos mismos, traerían como corolario la forma positiva como los niños se sienten: "me divierto", "nos motivan". Curiosamente, tres aspectos relevantes en la educación, pasan a un ocupar un lugar secundario en las percepciones de estos estudiantes: el hecho de que un maestro explique con claridad a sus estudiantes (6,2%), el hecho de que aprendan efectivamente algo (6,2%) o la utilidad del contenido mismo de dicho aprendizaje (7,96%). Incluso, se nota la ausencia de los medios didácticos, los cuales no fueron nombrados. Aparentemente, los estudiantes tienen una percepción positiva de las asignaturas y de los maestros, siempre y cuando tengan emociones agradables en ellas. La anterior conclusión llama a reflexionar sobre el papel que jugaría el afecto, en el proceso de aprendizaje. Podría decirse que es fundamental para atraer los estudiantes, para ganarse la voluntad, y disposición favorable de quienes aprenden. Lo anterior, aunado a unas prácticas docentes que sean flexibles, significativas, menos estrictas que las actuales, que incluyan la formulación de metas de competencia aunadas a la reflexión conjunta con los padres y estudiantes de los propósitos que persigue cada uno con su formación –su proyecto de vida-, podría crear unas condiciones mínimas para activar y mantener el proceso motivacional.

• Permitir el diálogo
• Reconocer su s logros y habilidades
• Fomentar la participación.
• Decir aquello que se va a hacer y su propósito
• Dar un trato equitativo para todos

El valor del respeto y las palabras y actitudes amables de los maestros que motivan vienen a estimular las metas de valoración social. Con estas prácticas los alumnos buscan reconocimiento ("nos tienen en cuenta"). Dicho reconocimiento lo encuentran en las palabras amables de los docentes, en los gestos de respeto que reflejan aprobación y aceptación. Estas prácticas deben reforzarse con el favorecimiento de otro tipo de metas. La emisión de mensajes positivos, viene a confirmar aquello que se reseñó en el marco teórico y expresado por Dweck y Elliot, relacionado con los requisitos o condiciones para despertar la motivación intrínseca, y en efecto, ésta se presenta en los estudiantes objeto de estudio en las clases que les gustan; esto se comprueba cuando ellos manifiestan que una de las razones por las cuales les gustan ciertas clases, es porque les parece que los temas son muy interesantes. Allí, de acuerdo con la teoría, se hace presente la motivación intrínseca

Durante mi estadía en el plantel pude observar que los maestros demostraban tres tipos de actitudes a las que se denominó como: permisiva, represiva e inquisitiva. La primera abarca un abanico de actitudes que iban desde permitir que los alumnos se expresaran en las clases o que sugirieran actividades y escenarios para las clases, hasta en acciones que podrían delatar cierta indiferencia o indolencia por parte de lo maestros frente a conductas de indisciplina de los discentes, como por ejemplo, si habían golpes o insultos; todo en un aparente clima de cordialidad y tolerancia, sin gritos y con manifestaciones respetuosas de afecto. La segunda era la antítesis de la anterior; se orientaba a controlar la conducta de los alumnos incluso fuera de la institución; procuraba imponer orden entre los niños (y aparentemente lo conseguía) y se caracterizaba por un trato rígido hacia los estudiantes estricto, poco amable en el que no eran raros los gritos.

Finalmente, había una actitud inquisitiva, orientada por los cánones pedagógicos tradicionales aprendidos durante el proceso de formación de los maestros y permeada por la curiosidad y la reflexión sobre los propios actos en la institución. Esta era una actitud aparentemente neutra. No había gritos o regaños, pero tampoco manifestaciones de afecto. Había reflexión y diálogo con los estudiantes, compañeros de trabajo y padres de familia, pero casi siempre se imponía el punto de vista del maestro; el ambiente era cordial aunque un poco impersonal. Cabe aclarar que los maestros no desplegaban permanentemente una de estas actitudes, sino que a veces demostraban rasgos de uno u otro tipo actitud; En realidad unos eran frecuentemente permisivos, otros en la mayoría de las clases era represivos, mientras que otros asumían una actitud preponderantemente inquisitiva.

El afecto que se le brinde al estudiante, entendido como el reconocimiento del mismo y el respeto por sus circunstancias, sentimientos, tiempos de aprendizaje y maneras de ser, sirve como hilo conductor entre los aspectos emotivos y los lógicos, entre la exigencia social, convertida a su vez en necesidad, de aprendizaje y el deseo de aprender. El maestro puede demostrar dicho afecto o transmitirlo mediante acciones como saludarlos amablemente, sonreír, ser comprensivos y flexibles, pero también exigentes; proponer la construcción conjunta de las reglas de juego y respetarlas y hacerlas respetar. Todas estas son prácticas que en el ámbito de la escuela contribuyen a motivar a los estudiantes por el aprendizaje. No reconocer al estudiante, lo desmotiva, tal como en el caso de PFEG y su interés particular por los niños-clientes de su escuela de fútbol y el aparente trato discriminatorio con las niñas, quienes no constituían parte de los clientes potenciales de su escuela de fútbol. Quizá sea la falta de reconocimiento una de las principales razones por las cuales a la mayoría de estudiantes no les gustaban las clases de SEREV, quien, de acuerdo con los testimonios, regañaba con frecuencia y no sonreía y saludaba poco. Para terminar con esta reflexión, quisiera citar las palabras del reconocido humorista norteamericano Charles Chaplin*, con respecto a la importancia de la sonrisa en los seres humanos:

Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Es la señal externa de la amistad profunda. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Nadie tan pobre que no la merezca. Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas y es consuelo en la tristeza. Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada, se generoso y da la tuya, porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa, como quien no sabe sonreír

Acciones motivantes de los maestros: una aproximación a sus prácticas

La voz del maestro…

"Los pongo a "coger estrellas"

".…suelo leer en voz alta de vez en cuando algún texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales.

"les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo".

"…los dejo jugar los últimos minutos a lo que quieran". "Cuento cuentos, historias inventadas, imaginadas…""Los pongo a "coger estrellas"] Coger estrellas es hacer esto [y mientras dice lo anterior, pone las manos delante de su rostro y mueve los dedos como si estuviera agarrando algo y luego las pasa a su espalda y repite el movimiento]. o les digo: arriba, abajo [mientras afirma lo anterior, alza y baja los brazos, y acto seguido, se toma la cabeza con las manos, mientras dice:] o los despisto diciéndoles: "¡Manos a los zapatos!". "…primero explico, los pongo a exponer, a investigar…", "o les hago un canto, una dinámica…", ".…suelo leer en voz alta de vez en cuando algún texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales. … suelo tocar aquellos temas que más les despiertan atención y los relaciono con el tema de la clase". "…les pongo a ensayar una canción en inglés que esté de moda y que les guste… a veces les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo".

Loas maestros declararon cosas como estas: "Yo llego al salón y siempre los saludo. …hay que hablarles, no necesariamente en el salón… aahhh y hay que sonreír de vez en cuando… hay que dejar que ellos trabajen un ratico en clase y le consulten a uno; si no, se aburren". "Hay que darles ánimo y decirles que lo van a lograr, que todo es fácil, Eso". "…soy ordenado en el tablero".. " …les explico los fundamentos y los saco del salón a trabajar ahí en el patio. …". "Uno simplemente los vigila y responde sus preguntas. Eso he notado que les gusta……". "…les doy oportunidad de recuperarse sin regalarles la nota". " Lo otro que uno trata de hacer es hablar claro y con un buen tono de voz, que se oiga en todo el salón, pero que no sea tan alto que suene estridente", "Hago concursos, juegos… La evaluación es en sí misma motivante, pues, se basa en un sistema de puntos que fomenta la competitividad. Es un juego". " A veces los pongo a jugar en equipos. …les dije que se organizaran en grupos de tres o cuatro, de la forma como quisieran; les pedí que le pusieran un nombre al equipo, que ellos llaman "combo"… "…hace como dos años noté que si pasaba la calificación de cualitativa a cuantitativa, me daba mejores resultados… pensé que las notas deberían estar vinculadas al rendimiento individual y colectivo. Así, las notas de los trabajos, tareas, pasadas al tablero y previos, no sólo son para el alumno, sino que sirven para que el equipo tenga también más puntaje…Al principio les digo cuántos puntos van a estar en juego en el bimestre" "… hay que reconocerles sus logros en público y fomentar su participación en las clases, que no todo sea unidireccional, o sea, que sólo sea el maestro el que hace y dice cosas en la clase…

Los maestros afirman que durante las clases efectúan las siguientes acciones:

• Juegos: "los pongo a jugar a "patos al agua", pero sólo a los de 6-23 o 6-24. Los de 6-25 aprovechan para hacer desorden".
• Una dinámica: "como un canto" o como "decir dichos y refranes y luego cambiarles el sentido agregando las palabras "por delante" o "por detrás" Para mayor claridad, se cita lo siguiente: "Por ejemplo, el juego consiste en decir un dicho como: "en boca cerrada no entran moscas" y modificar la frase anterior así: "en poca cerrada por delante no entran moscas por detrás. Es jugar con el doble sentido".
• Charlas: Las charlas tratan "sobre la autoestima, sobre cómo elevarla". También se tocan temas como "…el futuro, sobre lo que van a ser", "Cuento cuentos nunca chistes", "Tocar temas que les despiertan la atención a los estudiantes".
• Lecturas: "como [de] una frase célebre", o "leer un texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales", "Entonces, requieren primero que todo de una lectura para estar en clase. En AS1 lo primero que hago es una lectura para motivar al tema",
• Concursos: "como alcance la estrella" o "escalera". Los concursos implican puntos para mejorar la nota. "Yo les pongo un rango de puntos, por ejemplo, si tienen menos de veinte sacan Insuficiente, si están entre veinte y cincuenta, obtienen una calificación de aceptable, entre cincuenta y ochenta y cinco sobresaliente y si obtienen más de ésa cifra, entonces sacan excelente" Para obtener éxito, los concursos deben prepararse y ser variados, "para evitar [la] saturación".

Como se puede observar los maestros utilizan variadas estrategias, según ellos, para motivar, pero, como se verá en las declaraciones de los estudiantes, no todas las estrategias alcanzan su propósito. Los juegos, las dinámicas, los concursos, son actividades lúdicas (del Latín Ludus). Juan Lauand, de la Universidad de Sao Paulo, afirma que lo lúdico no hace referencia sólo al juego infantil, sino que, desde la perspectiva etimológica, abarca cosas como los juegos de adultos, las prácticas deportivas, el interpretar papeles o piezas de teatro, juegos verbales, chistes, juegos de azar, entretenimiento, diversión y otras 136 acepciones del término que cita este autor en su trabajo titulado Lúdico en los Fundamentos de Tomás de Aquino. Estas actividades lúdicas tienen su razón de ser en las prácticas pedagógicas pues facilitan el desarrollo de la creatividad, según Eugenia Trigo Aza, una maestra e investigadora del Departamento de Medicina de la Universidad A Coruña con doctorado en Pedagogía y Educación Física. Para esta autora:

Una persona que deja de "jugar", de moverse libre y creativamente, está perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir situarse en una actitud abierta para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano"

Sin embargo, a pesar del acierto e importancia de emplear actividades lúdicas en el aula, los maestros las realizaban de manera inconsciente, sin conocer su verdadero propósito y potencial. Por tal razón, han sido denominadas como acciones lúdicas, y en el contexto investigado tenían como propósito efectuar una motivación extrínseca en los discentes o sencillamente desaburrirlos o desperezarlos, tal como se verá más adelante durante la explicación de las razones que adujeron los maestros para motivar.

La voz del estudiante…

"aprendemos de lo que nos está pasando"

Los profesores chéveres, según los estudiantes hacen acciones como: "Se espresan (sic) bien", "el profesor nos enseña con calma", "le distinguimos el hablado" Un profesor chévere le "da ánimo a los niños", les hace "talleres, para hacerlos sentir más que los demás o sea que hacer que se quieran como personas", es "dinámico",", a los niños los "saca al aire libre, pero no que hagamos desorden, sino tener orden, es dar libertad, pero que de vez en cuando vengan a controlarnos a ver si vamos bien y no que le toque a uno repetir todo el trabajo"

Entre las razones por las cuales en algunas clases los estudiantes se sentían bien, figuraban: "porque explican bien" explicar bien consiste en "enseñar con calma". A los estudiantes les gustan estas clases "porque los profes no son tan amargados", es decir, son de buen genio y los tratan bien; "se dejan hablar". Otra razón es que "…asemos (sic) trabajos en grupo" o "talleres" o porque "…[le] distinguimos el hablado [al profesor]". Distinguir el hablado es "que [el profesor] diga paladras (sic) que entendemos".

Esto último es de especial importancia, ya que, como se vio en el marco teórico, la práctica de enseñanza es eminentemente un acto comunicativo, y al expresarse bien el profesor, facilita el proceso de aprendizaje; lo anterior refuerza los sentimientos de agrado y de satisfacción entre los estudiantes. Los estudiantes afirman que las clases en las que se sienten bien son aquellas en las que "aprendemos de lo que nos está pasando" es decir, que son significativas, que tienen relación con la realidad, con el contexto del estudiante. También manifiestan su agrado con ciertas clases "porque los profesores son vacanos" o "recocheros"

Los profesores son "vacanos" "cuando nos tratan bien", "Y nos tienen en cuenta", "Cuando nos explican". Un profesor es chévere o bacano si "no nos mete miedo y que no nos dicen que hacemos preguntas bobas", cuando "no dejan tanta tarea" o "nos hacen sentir bien", "le dan ánimos a uno o consuelos". Y son "recocheros", cuando "se ponen chistosos" o "cuando se ponen a molestar con uno" En conclusión, a los estudiantes de la institución objeto de estudio les motiva más el conjunto de actividades que se les permite hacer a ellos y las actitudes que despliega el docente en las clases, y no tanto las actividades en las que el maestro es protagonista.

Los estudiantes confirmaron algunas de las actividades enunciadas por los maestros y comentaron otras. Estos son algunos de los testimonios de los estudiantes referidos a los dos docentes que estaban al frente de las asignaturas que fueron escogidas mayoritariamente por ellos como sus clases preferidas:

"Como la profesora PCAM, que nos hace ganar puntos de cultura general y luego preguntas sobre el tema; lanza las preguntas y deja que hablemos. Como cuando queríamos hablar de relaciones sexuales y nos hizo talleres" ,"nos llevó al Carrasco", "también hicimos vino", " ..nos puso a hacer un dibujo de la célula" "…, "…nos trajo nueces y chitos".

Cuando la profesora PCAM les pone los concursos con calificación cuantitativa, está estimulando una combinación de motivaciones; en primer lugar, la llamada motivación intrínseca, ya que con el puntaje y la simulación de una competencia como en el campeonato de fútbol colombiano, los estudiantes demostraron abstracción por las actividades desarrolladas; también se desplegó la motivación de logro, identificada por Atkinson, ya que se evidencia que los estudiantes deseaban experimentar orgullo y satisfacción personal al desear que su equipo fuera "el ganador" de esta justa, puesta en escena de la manera descrita. Cuando les habló de las relaciones sexuales, se abordó un tema novedoso e intrigante para los jóvenes que empezaban su adolescencia; Esto también atizó la motivación intrínseca en los estuantes.

En segundo lugar, cuando les enseña a hacer vino o, como ocurrió más tarde, a hacer abono orgánico, se presenta que los estudiantes se interesan por incrementar sus conocimientos, principalmente los relacionados con el procedimiento de hacer estos productos, y estudian aunque no vayan a recibir recompensas. Este tipo de motivación fue la que Dweck y Elliot denominaron motivación de competencia.

Finalmente, había un tercer tipo de motivación: la extrínseca, la cual se presentaba de dos formas, una, cuando la maestra les llevaba golosinas y otra cuando los estudiantes no cumplían con los mínimos establecidos por la docente y consistía en hacer anotaciones en el observador y citar a los padres para enterarlos de la situación y poner la respectiva queja (esto último era una de las cosas que más detestaban los discentes). En todas las actividades descritas se nota que los estudiantes no son sujetos pasivos, sino que participan activamente.

Veamos ahora estos otros testimonios:

"A mí me gusta cuando EIHR nos pone a hacer dibujos en AI3. Y cuando lee las historias en AE1; le mete emoción… remeda las voces de los personajes y.. la voz la pone emocionante, como en las películas. Y uno se concentra y todo.", "La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar", "… le pregunta a uno si quiere esto, o lo otro y uno escoge. También por el trato. … cuando copia en el tablero nos pregunta antes de borrar… No sé, uno como que se siente bien y no le da miedo a uno preguntar ¿No?"

Cuando el estudiante escoge o tiene la ilusión de escoger qué es aquello que va a hacer, se presenta la denominada motivación de control de la que hablaba Decharms y que se expuso en el marco teórico; mediante ella, se le transmite al estudiante la idea de que puede autónomo en su aprendizaje.

Cuando el docente lee haciendo ademanes y afectando la voz capta, mediante un estímulo externo, la atención del estudiante, de tal forma que este último se abstrae durante el desarrollo de dichas acciones. Este es un caso típico de la motivación intrínseca. Igual ocurre cuando este docente relaciona los contenidos de la clase con las vivencias de los alumnos, haciendo el aprendizaje más significativo. Todas estas actividades desplegadas por estos maestros contribuyen a hacer de las clases un evento divertido e interesante que propende por mejorar la predisposición de los alumnos hacia aquello que aprenden.

Con respecto a los tipos de motivaciones que deben ser estimuladas en el aula, Carrasco y Basterretche, proponen que se explote en los jóvenes tres tipos: la extrínseca, en el sentido de que hay que recalcarle al estudiante que con la formación que adquiera puede llegar a tener un mejor futuro al ganar más dinero y vivir con comodidades; la intrínseca, desde la perspectiva de apelar a que aquello que se estudia es apasionante y, finalmente, la denominada por ellos motivación de trascendencia, según la cual si se estudia, se cumple con un deber y se llegará a ser más importante para la sociedad en el futuro,

La voz de Sophya

¿Qué son las acciones? Una acción es el ejercicio de una capacidad para hacer algo, según Prats y Rovira. Según Maturana, en la realización de las acciones influye la emoción y no la razón. Por su parte Jaime Parra afirma que la acción pedagógica es un ejercicio cooperativo de creación en el que intervienen aspectos cognitivos y emotivos. Si se sigue su reflexión y se tiene en cuenta la definición de acción que se encuentra en el diccionario, se podría especular que una acción pedagógica motivacional sería el ejercicio de la capacidad del maestro para dos cosas: despertar el interés de sus alumnos para que aprendan y para que continúen solos junto con él aprendiendo de manera vigorosa y sostenida. Con respecto a las acciones que deberían observarse en los maestros durante las clases, Carrasco y Basterretche en la obra citada, afirman que "los maestros deben expresarse con claridad y corrección para evitar que los alumnos, al no comprender al profesor, tengan un pobre concepto de sí mismos". Lo anterior se confirma cuando se compara con las declaraciones de uno de los estudiantes entrevistados cuando exponía las razones por las cuales les gustaban las clases de ciertos profesores y entre ellas figuraba: "Les distinguimos el hablado"; con lo anterior querían afirmar que comprendían el significado de las palabras, que el maestro tenía éxito al comunicar su mensaje a los alumnos. Lo anterior implicaría que al expresarse correctamente y con claridad, dichos maestros propendieran por que los estudiantes tuvieran un alto concepto de sí mismos y generara de manera indirecta los sentimientos de bienestar consecuentes a dicho concepto, es decir, que inducía a la motivación.

Entre las acciones que declararon los maestros figuraban movimientos; éstos son esenciales para el aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos. Jensen, citado por Lacueva, afirma que los movimientos contribuyen en gran medida con la sinapsis. De hecho, para este autor los juegos, las actividades deportivas, el teatro y el baile, entre otros, no deben ser considerados como relleno en el currículo, sino como una parte muy importante de la educación. Ya que, afirma, que sin movimiento el cerebelo se debilita y cita estudios en los que se muestra evidencia que apunta a afirmar que dicho debilitamiento afecta las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje, la toma de decisiones, la memoria, las emociones y la atención..

En Arts with the Brain in Mind, otra de las obras de este neurocientífico, Jensen argumenta a favor de la ampliación de las actividades de la gente hacia aquéllas implícitas en el arte. Justifica esta aseveración a partir de un ejercicio argumentativo de la siguiente hipótesis: las artes le permitirían al ser humano regular su pensamiento y expresión, así como canalizar las emociones. En palabras del autor:

La tesis de este libro es que el arte no solo es fundamental para el éxito en nuestras demandas en este mundo altamente técnico y de rápido movimiento, sino que é les el que nos hace más humanos, más completos como personas.

Sin embargo, más adelante especifica que las artes que nos hacen mejores son aquéllas que implican movimiento (movement arts) y cita casos de colegios de primaria y secundaria, como el Waldorf, de los cuales casi todos los que egresan son personas que se distinguen en distintos ámbitos, como la literatura, el cine, la ciencia y la música y comenta que todos ellos tienen en común que ponen especial énfasis en las artes que implican movimiento, como la actuación, la improvisación, los juegos deportivos y la danza, entre oros. Ellos son en ésas instituciones ejes articuladores del curriculo.

Lo anterior hace inevitable una reflexión en torno al contexto educativo colombiano a propósito del nuevo plan decenal de educación. En los foros ciertos sectores liderados por el actual gobierno emiten voces a favor de la reorientación de la educación en Colombia para incorporar en el currículo las denominadas competencias laborales en aras, según dicen, de sacar al país del subdesarrollo. Sin embargo en lugar de pensar en sacar al mercado laboral mejores obreros y ahorrarles a las empresas costos de capacitación del personal, podría pensarse mejor en otorgar mayor tiempo y espacio para el cultivo de las artes y de los deportes.

Con respecto a la institución objeto de estudio, se tiene que si bien las prácticas descritas por los maestro están orientadas en la dirección correcta, se requiere de una capacitación de los docentes para que éstas sean más formativas y trasciendan la simple acción de desperezar a los alumnos o de llamar temporalmente la atención hacia un determinado tema.

A la par de la capacitación habría que cambiar incluso la rigidez del currículo centrado en temas y los tiempos dedicados al aprendizaje. Por ejemplo, en la institución objeto de estudio, en la sede donde se hizo eI estudio, a diferencia de la sede central, se impartían tres horas seguidas de clase antes del descanso de media hora, lo cual, según los hallazgos de Jensen es inocuo cuando no contraproducente. De acuerdo con este autor citado por Lacueva, el cerebro sólo mantiene su atención en un nivel alto y constante durante diez minutos y necesita tiempo para incorporar y procesar la nueva información y darle significado. Si se le fuerza a mantener la atención por más tiempo, funcionará deficientemente.

A partir de lo anterior, tendría sentido la práctica que afirma SEREV que hace en sus clases, al poner a los estudiantes a que hagan durante un corto tiempo, movimientos físicos que contribuyan a mejorar su atención.

Finalmente, se puede afirmar que entre las prácticas motivantes empleadas por los docentes en la institución estudiada, se identificaron: la reprensión en privado, las conversaciones amistosas dentro y fuera del aula, el elogio público y el reconocimiento frente al padre de familia o acudiente de la mejoría de un estudiante con problemas académicos en el pasado.

Mención especial merece el reconocimiento público, el cual surgió de un acuerdo entre los maestros para sufragar de su propio bolsillo la entrega de medallas a los elegidos por ellos como los mejores estudiantes, lección en la que eligieron como parámetros el rendimiento académico, el comportamiento dentro y fuera del aula y las actitudes desplegadas durante el aprendizaje. El anuncio de dicho premio frente a los estudiantes y padres de familia en la segunda entrega de boletines contribuyó a mejorar la disciplina en la institución; lo anterior constituye una motivación de tipo extrínseco basada no tanto en el premio en sí, sino en el reconocimiento que implicaba recibir una de dichas medallas.

La visión del observador…

Si se comparan los testimonios de los estudiante con los de SEREV, podría deducirse que dicha docente aplica los ejercicios con el propósito probable de que los estudiantes salgan del marasmo que genera actividades monótonas y sin sentido como copiar mientras otro dicta el contenido de un libro. Con respecto a las actividades de motivación que dijo que hacía, declaró, "Esto lo hago más con los de primaria; con los de secundaria casi no, porque es mucho relajo Los niños de primaria se distraen con más facilidad; uno tiene que estarlos motivando para que entren al cuento", SEREV. Sin embargo, hay que decir que esta maestra no tenía grupos de primaria.

Se pudo observar que ponía a los estudiantes a hacer movimientos con los brazos y a sentarse y a ponerse de pie de nuevo. Los juegos y las dinámicas son prácticas de motivación que, tal como lo plantean los maestros en sus declaraciones, no siempre se prestan para su aplicación en todos los momentos o contextos. Puede ser pertinente hacer un juego en la forma en la que lo plantean los maestros en la primera clase, para romper el hielo e iniciar un lazo de confianza mutua y afectividad o para tomar un descanso luego de un arduo trabajo. También puede servir para crear una predisposición favorable hacia el profesor. y, por ende, hacia los procesos de aprendizaje desarrollados en el transcurso del ejercicio docente en la asignatura. Si se aplica como premio, vendrían a constituirse en una motivación extrínseca y si se hace de manera recurrente, esta actividad, no tendría razón de ser, por cuanto no se vincula con ninguna de las metas o motivos reseñados en el marco teórico, ni con el conocimiento específico de alguna asignatura del pénsum de la educación secundaria en Colombia, salvo las clases de deportes.

Por otro lado, los juegos de palabras que se solazan en el doble sentido, podrían ser hilarantes, pero ¿son formativos? Al parecer no. No persiguen un propósito de aprendizaje, sino que se configura en un distractor, en una actividad que distrae pero dispersa. Habría que investigar si esto contribuye a la educación de un individuo, esto es, si ayuda al proceso de inclusión social.

.Los cantos pueden llegar a ser motivadores, por cuanto propician un ambiente de distensión, pero que podría constituirse también en una actividad contraproducente cuando se obliga a otros a cantar. Esta actividad debe ser voluntaria y es frecuentemente practicada en las clases de AR2.

Por su parte, los concursos reúnen varias metas de motivación. Por un lado están las recompensas -los puntos-, como una práctica de motivación extrínseca; la valoración social de los miembros del equipo de concurso y de los otros compañeros, conlleva a la motivación por valoración social, o, en caso que se falle, a la desaprobación entre los iguales. Con la tabulación de los puntajes de los equipos, se propicia la motivación de logro y, finalmente, con la comprensión de las consecuencias que sobrevendrían si el rendimiento se cae o no velan por el rendimiento de los demás, se procede a activar temores, bien sea al fracaso (motivación de autovaloración), o al castigo (nota en el observador y llamado a los padres de familia); con lo anterior se estaría frente a una práctica de motivación extrínseca.

En este punto cabe decir que el tipo de evaluación cuantitativa, aplicada por PCAM en su asignatura es una curiosa amalgama del sistema anterior de evaluación y el presente. Si se mira desprevenidamente, podría pensarse que dicho procedimiento era ilegal e inconveniente por cuanto el Decreto 230 de 2002 establece en su artículo 5 de manera expresa que se seguirá un tipo de evaluación cualitativa; de allí que la maestra expresara sus temores por si se llegaba a saber dicha práctica. La inconveniencia podría apreciarse si la evaluación cuantitativa se centrara sólo en los aspectos cognitivos del estudiante, dejando de lado los aspectos actitudinal y procedimental que sirven de base para la valoración de las competencias de quien aprende. Y es que con la valoración cuantitativa así concebida se deja de lado la evaluación de los nueve procesos mentales que integran el aprendizaje, entre los cuales se identifican la conceptualizacion, la comprensión, el análisis y la síntesis, entre otros. Sin embargo, la forma de evaluación de esta docente además, de motivar poderosamente a los estudiantes, no se limitaba a los aspectos cognitivos. Bajo la regla de que todos los miembros del equipo –llamado combo por los estudiantes- recibían una calificación colectiva por el desempeño de uno solo escogido al azar, subyace la responsabilidad de rendir para que sus propios actos no afecten a los demás.

También se puede citar el hecho de que ningún equipo podía sacar a uno de sus miembros y que más bien debían demostrar solidaridad y responsabilidad en la búsqueda de solución de los conflictos por una vía distinta de la supresión del contradictor o de aquél miembro del equipo que rompiera las reglas. Este hecho es diciente de los valores éticos que la maestra quería promover en los discentes.

Finalmente, esta forma de evaluar estimulaba otras capacidades, como redactar comunicaciones por escrito y argumentar (las peticiones para hacer cambios, como sacar a uno de los miembros del combo, debían pasarse por escrito, leerse en público y justificarse con argumentos que convencieran), así como seguir aquello que podría considerarse como un debido proceso. Lo anterior derivó en que los estudiantes esperaran con emoción cada clase para tener la posibilidad de demostrar sus conocimientos y habilidades y subir en la tabla de posiciones.

Acciones desmotivantes de los maestros

La voz del maestro…

"Bueno yo les grito…"

"llego, llamo a alguien y lo pongo a leer…".

• Bromas: …"referidas a su desempeño futbolístico de los estudiantes o referencias a supuestos romances que todo el mundo sabe que no son reales, pero que [a casi todos] les encantan que los mencionen ya que dicha mención les sirve de excusa para molestar a las víctimas de la broma. Con ello pasan un momento divertido y capto que quedan con muy buena disposición, ya que se rompe la monotonía y sirve para controlar a los chinos molestones, que normalmente son las víctimas de la broma" Los "chinos molestones son alumnos que "se paran del puesto o hablan sin parar, o [que] molestan a sus compañeros o se distraen o tienen bajo rendimiento [académico]".
• Gritos: "Bueno yo les grito, cuando los veo que bajan el ritmo, como cuando están corriendo"," yo les digo: ¡Vamos¡, ¡Vamos¡, ¡falta poco¡ o si están jugando les digo ¡Muévase¡, ¡No lo deje pasar, ciérrelo!"
• Pasadas al tablero: "Pues a veces, al que pasa al tablero le doy un positivo o un chulito y con tres chulitos le pongo un excelente". "… uno repite y repite". Uno hace un ejercicio de un mismo tipo; luego hace otro, pero aplicando las mismas reglas y así… " . " …yo le pongo un asterisco a los problemas difíciles y tengo en cuenta al primero que me resuelve alguno de ésos; para completar, yo escojo uno (de los problemas) y se lo saco en el previo; eso motiva a los pelao`s a resolverlos".
• Otros:… "Nunca digo: "Esto es una motivación", sino que llego, llamo a alguien y lo pongo a leer.… o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso", ". . Si la reacción no es la esperada……inmediatamente cortamos la actividad y seguimos con la clase normal, les dejo tarea y al final, si están molestando, les hago un quiz. "Saquen una hoja" y se callan…". "A veces hay que puyarlos, pero eso es normal…". "Cuando los resultados no son los esperados… les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo".

La voz del estudiante…

En estas clases "a veces van muy rápido y uno no alcanza a ponerle cuidado por estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda atrasado";

Según los estudiantes, cuando los maestros realizan acciones desmotivantes las clases se vuelven aburridoras, por que "dictan rápido", "Ponen cosas que no pueden hacer los estudiantes", como "tareas difíciles". Hay otras acciones que los desmotivan, como: "Me hacen firmar el observador" ,"hablan raro y a veces van muy rápido", "lo miran a uno como una mosca… …como un bicho raro…". Frente a los gritos, un estudiante dijo: "Toca aguantarse… por respeto" A los profesores de las clases en las que se hacen acciones desmotivantes "Hay que ponerle cuidado desde el principio, si no, uno queda sano que no entiende nada", "¡Toca copiar tanto!, Eso lo cansa a uno", "uno es copie y copie y copie y uno no entiende nada, sólo es escriba y escriba…"; "uno no alcanza a ponerle cuidado por estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda atrasado", "uno no puede pararse del puesto", Ellos manifiestan que en las clases en las que se aburren aquello que hacen es "Copiar, copiar y copiar", u otro tipo de "actividades repetitivas". También manifiestan que en las clases aburridas, algunos alumnos "se ponen apodos, se insultan". Lo anterior da como resultado que en las explicaciones que se imparten en dichas clases sientan cosas como: "me pierdo"; por lo tanto, el tema tratado en dichas asignaturas "no lo entiendo".

La voz de Sophya