Motivación y enseñanza (página 3)

• Motivación de logro: este tipo de motivación fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito"; dicha experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento académico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivación podrían ser: mostrar a los demás las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el maestro revise la tarea.
• Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepción negativa de la competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivación son: escoger las tareas más fáciles, evitar la competencia con los demás, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los demás, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoración social, se tiene que las personas con ellas están más pendientes de aquello que digan los demás que de su propio desempeño o aprendizaje.

Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la enseñanza pero como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compañeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras amables, gestos de aprobación y de aceptación. No es raro que este tipo de personas sólo haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado. Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atención un aspecto importante para los profesores: la demostración por parte del docente de que el estudiante sabe más que los demás o cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha acción puede provocar que el grupo de sus compañeros rechace al elogiado y que éste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento académico.

Finalmente, las metas relacionadas con la obtención de recompensas o la evitación de castigos dan origen a una motivación de corte utilitarista:

• La motivación extrínseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo por desplegar un comportamiento determinado. Aquí el aprendizaje es secundario, no permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivación es la utilidad, señala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivación puede ser contraproducente; específicamente, afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había un bajo desempeño en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o más problemas; adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la tarea:

• Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles.
• Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de los problemas.
• Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar la solución de los problemas y que le prestan más atención al proceso que a la respuesta.

Una opinión diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrínseca o intrínseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, física o psicológica.

La motivación extrínseca en el aprendizaje es aquélla que surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. Contrariamente, la motivación intrínseca está relacionada con un interés auténtico sobre el tema que se estudia.

La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados

Dentro de la motivación negativa física se tienen identificadas algunas actividades o prácticas que no favorecen el aprendizaje y que están relacionadas con el cuerpo o con la restricción de las actividades de los estudiantes como "castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivación negativa moral, se incluyen atropellos como la "coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones públicas, reprobación" y en la motivación negativa psicológica cabe la inducción de situaciones desagradables de estrés como "palabras ásperas, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo"

"La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva), es antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos, cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instrucción, es perjudicial a los intereses más fundamentales de la educación, comprometiendo la formación saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos"

Un ejemplo de motivación extrínseca lo constituye la aplicación de premios o castigos mediante la asignación de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por cuanto desvía la atención de quien aprende.

Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el año, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un período académico. En oposición a lo anterior, puede haber otro tipo de estímulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le prohíban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de motivación. El mismo autor señala que puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:

• Que se empleen más como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de las negativas.
• Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar.
• Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces sí y otras veces no.
• Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.

2.2 MOTIVACIÓN Y EDUCACIÓN

Para el caso concreto de esta investigación, se puede citar la definición de motivación hacia el aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que:

"Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige".

Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivación en el aula, según la corriente psicológica a la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicológica conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman que la motivación extrínseca hace más emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prácticas de motivación conductista en el aula figuran: la celebración de un evento especial como cambiar una clase por una película o un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o representaciones dramatizadas.

Siguiendo con la exposición de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicológica humanista considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su crecimiento personal, la libertad para elegir por sí mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su principal exponente, Abraham Maslow, según Santrock, considera que dichas actividades están correlacionadas con la satisfacción de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica según una jerarquía en la que la necesidad de autorrealización figura en la cúspide de una pirámide. Esta necesidad, señalada como la motivación para desarrollar completamente el potencial humano; es la más alta y más difícil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas las demás necesidades que le sirven de base.

Santrock continúa su exposición sobre las consideraciones que distintas corrientes psicológicas han tenido sobre la motivación y afirma que los psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivación interna o intrínseca. Esta postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, según Santrock en la obra citada, prestan especial atención al acto de motivación en sí mismo y su relación con el éxito o fracaso escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeación y monitoreo de las mismas, en conjunción con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.

Otros autores que han investigado sobre la motivación como Graham, Weiner y Weary, postulan la teoría de las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en ésa búsqueda, surge la motivación por descubrir las causas de los mismos. Weiner, según Santrock, identificó tres dimensiones de las atribuciones, también denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera hace alusión a una causa interna o externa de un fenómeno, al cual se denominará "resultado"; la segunda es "el grado de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la misma en compañía de los resultados y la tercera, hace alusión al grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivación son tres binomios, las cuales define como criterios de clasificación para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos opuestos de una dimensión y son los siguientes:

• De Aproximación – de evitación.
• De Autorregulación – de regulación externa.
• Profundidad – Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,según Santrock, se han enfocado en ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores afirman que existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecución de la tarea. Esta es la teoría de la motivación de pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa más por los resultados y no por el proceso, son los que se preocupan más por pasar que por aprender.

Alonso Tapia no define la motivación por aprender, sólo afirma que dicho concepto está asociado al "interés y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por aprender "varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las cuales depende la motivación se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden con las citadas por Díaz y Hernández y serían las siguientes:

• La forma de plantear las tareas.
• Los contenidos.
• La forma de presentar los contenidos.
• Los recursos o medios didácticos.
• Las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros.
• Las tareas a realizar.
• La forma como el profesor organiza las clases.
• La evaluación.
• Los resultados.
• Los mensajes que dé el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia considera las siguientes:

• El interés.
• Las metas.
• Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivación en el campo de la educación y sería muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos [2003], quien presenta las siguientes máximas:

a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.

b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.

2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

2.3.1 las prácticas pedagógicas

En el diccionario Enciclopédico de la Educación, se puede leer que Martí, Asensio y otros escribieron lo siguiente con respecto al término práctica: "Aplicación de conocimientos técnicos que se han adquirido". Por otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el término figura con cinco acepciones, las cuales se enuncian a continuación:

• Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
• Ejercicio que, bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ofrecer públicamente su profesión.
• Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas.
• Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.
• Destreza adquirida por el ejercicio

Para Flórez Ochoa, lo práctico es "lo real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel Ander-Egg, concibe la práctica como "lo traducible en acción, es una actuación operativa sobre la realidad". Restrepo y Campo afirman que la práctica es "el modo que podamos observar en nuestras operaciones" . Estos autores afirman que la práctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana y que como se expresa en la acción, es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde en la obra citada, las prácticas tienen como función ordenar las diferentes formas de acción De acuerdo con las anteriores definiciones, por práctica se entendería el ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de actividades. Sería el modo o forma característica de proceder en una determinada situación en un contexto dado; se entendería como la forma de abordar de manera regular o cotidiana la acción.

Una práctica de especial consideración en este trabajo es la práctica pedagógica., Hasta finales de la década de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prácticas pedagógicas como tales, sino que las actividades de los maestros se identificaban en un amplio baúl al que denominaban "el método de enseñanza"; en él, cabían muchas cosas, en su mayoría más relacionadas con la didáctica.

Harry Broudy en su obra Una filosofía de la Educación reseña una discusión interesante en su época -la primera mitad de los años 60 en Norteamérica- entre algunos maestros egresados en su mayoría de escuelas de educación y entre aquéllos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de desempeñar su rol a partir de su vocación, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las ganas de impartirlo a otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro. Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de educación se autodenominaban racionales, por seguir una receta prescrita desde la teoría educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la polémica, en palabras del mismo Broudy: "Unos se mantienen firmes en la creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los otros están igualmente seguros de que el maestro impreparado sólo tiene éxito en las anécdotas de los directores de escuela que están envejeciendo" Hoy ya se ha dirimido esta cuestión a partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se hablará más adelante), en el sentido de que se ha comprobado que los maestros no enseñan a partir de prescripciones teóricas, sino que en su práctica intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre sí mismos y de sus estudiantes, entre otros.

La práctica pedagógica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinónimos. Por ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa"; Mockus et al., hablan de prácticas educativas y mencionan a las prácticas de enseñanza como una especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se "ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cómo. Estos últimos autores identifican lo anterior como competencias del educador o, también llamadas por ellos, "competencias pedagógicas", y afirman que, como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin explicitación" y que se manifiestan en "juicios intuitivos de adecuación o inadecuación".

Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prácticas de enseñanza, que serían competencias comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusión racional fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la tradición escrita" , factores estos que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro, Fourtoul y Rosas, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los patrones de comunicación se constituyen en una herramienta para la acción y la cognición, y los segundos, van más allá al afirmar que la práctica docente se crea mediante actos comunicativos que se relacionan con el conocimiento, la sociedad, la institución educativa, y los valores tanto institucionales como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma línea, lo cual podría inferirse a partir de la siguiente afirmación suya, "el lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o construye el conocimiento o la realidad".

Por su parte, Conde, quien habla de prácticas educativas, afirma que éstas serían "el modo de hacer de los maestros", cuya función es la de "resolver problemas" Para este autor, las prácticas educativas se constituyen en un medio de reflexión pedagógica y de "construcción del sentido de identidad y afirmación del maestro" en un contexto específico: la escuela.

Conde cita también los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de práctica de enseñanza, para el cual establece unos factores que la afectan: "El análisis social de la enseñanza nos pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una práctica institucionalizada, definida históricamente al menos en sus coordenadas básicas, por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una tradición". Y más adelante, llama la atención sobre el papel limitado que desempeña el profesor en la determinación de la misma: "…la originalidad del profesor, aquello que éste decide realmente, se refiere más bien al "cierre" y concreción de las características que tendrá la práctica dentro de unos parámetros que le han sido dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como Díaz y Hernández, desde una perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por Brown, Collins y Duguid como "cognición situada", hablan de la existencia de "prácticas auténticas", es decir, en palabras de los autores, prácticas cotidianas, significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de aculturación de estudiantes para prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La idea es que las prácticas de enseñanza "funcionen" como una especie de crisol social.

Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisión cultural empleados para teorizar e identificar la presencia de diferentes modalidades pedagógicas. La idea que se entiende en el texto es que cada sociedad tiene formas particulares de transmisión de la cultura que se ven reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones materiales del ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a la cultura y a su profesión, las experiencias pasadas, el marco legal, y la formación recibida por el docente.

Con respecto a este último punto, Eloísa Vasco, en el libro de Mario Díaz y José Núñez, apunta lo siguiente: "La formación recibida por el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza". Y más adelante, esta autora identifica unos nuevos factores que serían influyentes en la forma de enseñar, como el conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto socio cultural que enmarque el aprendizaje. Con respecto a la forma en que los maestros enseñan, un estudio de Araceli de Tezanos informa que los maestros realzan esta actividad, no desde planteamientos teóricos, sino de una forma más o menos similar a la que le enseñaron sus maestros, debido, según de Tezanos, a que cualquier cambio en las prácticas genera inseguridad. Herman Roa, autor del presente informe de investigación, comparte la observación de De Tezanos referida a que los maestros no enseñan desde planteamientos teóricos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una justificación lógica para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de la primera, podría ser que un maestro asuma su práctica de facilitación del aprendizaje de la forma en que él considera que le han debido enseñar sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fácil efectuar cambios en la manera de enseñar de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello pueda ocurrir:

• Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos".
• Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la innovación con grupos muy pequeños de alumnos, con el fin de comprender mejor cómo puede funcionar en el aula.
• En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen las nuevas formas de enseñar.
• Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojalá con la asesoría de un maestro experimentado que acompañe los procesos

A pesar de que en los párrafos anteriores se han empleado términos como práctica docente, práctica educativa y práctica de enseñanza, algunos teóricos disienten y abogan por establecer una clara diferencia entre las prácticas pedagógicas y los demás términos. Para Escobar la práctica educativa es un término muy general e implica actividades que pueden hacer los maestros no necesariamente intencionales o conscientes. Por el contrario, el mismo autor afirma que la práctica pedagógica se distingue por ser una acción consciente, deliberada e intencionada. Al ser intencionada, implica un proceso de reflexión, por lo cual debería denominarse con el término praxis pedagógica; la praxis, según Carlos Vasco, es un proceso de acción-reflexión, a partir del cual surge la teoría. Freire, refuerza lo anterior cuando ofrece algunos rasgos de las concepciones derivadas de la práctica docente al afirmar que: "El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto"; y más adelante afirma que "es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima" A partir de lo anterior, es fácil inferir que dicha praxis se erige como el eslabón entre la teoría y la práctica pedagógicas.

De acuerdo con Restrepo y Campo, las prácticas pedagógicas son guías de acción interiorizadas. Para Pinto son unas prácticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; más adelante les añade como propiedades el ser críticas e investigativas, agrega que dichas prácticas están mediadas por el ambiente y por el compromiso ético y político del maestro. Por otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es una praxis social objetiva, haciendo también claridad, al igual que Escobar, de que una praxis es una práctica mediada por la reflexión. Escobar establece que la práctica educativa es "aquélla que se realiza conforme a ciertos principios, los que le son propios a la educación".

Las prácticas pedagógicas tienen varias características. Según Conde, son poco permeables al cambio, difícilmente se hacen explícitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las prácticas moldean al sujeto, que son las bases de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y se supone que están respaldadas por un saber Específicamente, Conde sostiene: "Quisiera situar que la acción del maestro transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen leyes y la normatividad educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedagógicos, la planeación curricular, las normas internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el maestro(a) debe cumplir su función en la institución"

Pinto, ofrece una definición más compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prácticas con un propósito claro: el desarrollo humano.

La práctica pedagógica la entendemos como el resultado de las interacciones complejas entre intenciones, acciones, actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluación en función del desarrollo humano. Se entiende la práctica pedagógica como el conjunto de interacciones comunicativas que realizan los sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para comprenderlo y transformarlo, con la finalidad de dar sentido a las acciones y avanzar juntos hacia la auto realización individual y colectiva

La anterior definición limita el fin último de las prácticas a uno solo de los componentes del desarrollo, entendido éste, como "un proceso de construcción social orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades que habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca, según la ONU, no sólo el desarrollo humano (limitado a indicadores de educación y salud), sino que involucra la calidad de vida y la convivencia social. Además, no sería cualquier desarrollo humano, sino que debería especificarse que la práctica pedagógica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las prácticas pedagógicas tienen un propósito muy claro: la formación del ser humano, lo cual implica, según la autora, el desarrollo de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la acción de éstos y el propiciar la reconstrucción de una visión del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas, afirman que las prácticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre sí mediante aquello que llaman la relación pedagógica, que se entiende como la forma en la que el docente guía su práctica, en términos de su relación con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el escenario y la forma como trabaja un maestro; dicha dimensión incluye saberes, tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La siguiente dimensión definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la ideología y roles del maestro. Dentro de éstos últimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa y toma decisiones, el del que resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones son: la didáctica, la cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo humano en el que se inserta la práctica junto con sus exigencias; finalmente, se encuentra la dimensión valoral, la cual, aparte de los valores tanto del docente como los sociales, incluye creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor.

Por su parte, Restrepo y Campo, consideran que las prácticas del maestro en su quehacer tienen tres ámbitos, los cuales consideran como requisitos, y son: preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene que ver con varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la materia que le han asignado al maestro; el segundo lo conciben como un grupo de acciones orientadas a facilitar el aprendizaje y el tercero, "se refiere a todas las prácticas encaminadas a establecer la relación con los alumnos" El Diccionario Larousse enuncia que se entiende por ámbito al "Espacio comprendido entre unos límites determinados. Esfera o grupos de intereses. Ambiente o grupo social"" En lo personal, Herman Roa considera, con base en la anterior definición, que lo enunciado por Restrepo y Campo como ámbitos, no son tales, sino que son algunas acciones que debe desempeñar un maestro. En este sentido tiene más acierto Beltrán, Bueno y otros, quienes identifican los siguientes roles o actividades propias del ejercicio de la docencia:

• "Planear.
• Identificar fortalezas y debilidades.
• Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje.
• Presentar la tarea y activar conocimientos previos.
• Promover la comprensión, retención y transformación de conocimientos.
• Favorecer la personalidad y control del aprendizaje.
• Favorecer la recuperación, transformación y evaluación de los conocimientos.
• El desarrollo de una labor de mentorazgo."

2.3.2 Las concepciones pedagógicas

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepción es la "acción y efecto de concebir"; y concebir, en la misma obra, es "formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar justificación a los actos o sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son preferencias personales que se constituyen en un marco teórico que sirve de base para explicar, fundamentar y organizar el ejercicio docente. Por su parte, González afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que determinan las características propias de cada individuo respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y actuar frente a determinadas prácticas sociales" Según Pilar López de Santa María Delgado, aludiendo a Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no sólo en los actos; sino también en el discurso del maestro, en aquello que éste dice. Por otro lado, las concepciones son, según Pinto, "modelos de funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la realidad" luego añade que son el resultado de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido a un mundo determinado y en otros apartes del mismo documento señala, en primer término, que son un producto social y, en segundo lugar, que se pueden constituir en obstáculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En este último aspecto, la autora coincide con Toulmin, para quien las concepciones pueden constituirse en un obstáculo para los cambios paradigmáticos si están muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, según este autor, obstruye el desarrollo del conocimiento científico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que "la concepción es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los conceptos. Este autor afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y que dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada individuo mediante la percepción y la interpretación. Toulmin afirma que dichas concepciones pasan a ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las concepciones tienen dos orígenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de origen científico, las cuales tienen como característica el ser confrontadas y validadas en una comunidad científica.

A partir de la lectura de los autores citados en los párrafos anteriores, se puede afirmar que en las concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad, diversos significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se actúa en distintas situaciones y contextos: Las concepciones incluyen, según Porlán, creencias, teorías implícitas y paradigmas funcionales. Gimeno Sacristán identifica la existencia de las "concepciones espontáneas", las cuales tendrían origen en la cotidianidad, y cuyo propósito es el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas exhiben como características, según Pierce, el tener algún tipo de utilidad, el suscitar diversos modelos de acción, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana, tener una estructura y un contexto, el ser estables, se constituyen en más acto que reflexión, y, en palabras de Pinto, "tienen rasgos de generalidad, estabilidad, resistencia al cambio, y cierta coherencia". Esta autora identifica tres clases de concepciones: las cotidianas, las escolares y las científicas. Las primeras surgen según ella, de la experiencia humana; dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en ése ejercicio, es común y hasta innato, la identificación de regularidades en la realidad, las cuales permitirían identificar las eventuales causas de un fenómeno. Por su parte las concepciones escolares, son teorías y creencias sobre la realidad, son una combinación de saberes científicos y sentido común que tienen su origen en la adaptación de los individuos al mundo escolar. Finalmente, las concepciones científicas son ideas que se asumen a partir de conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento científico, e incluye métodos y estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias. Dichas concepciones, según la autora, "se demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la comunidad científica".

Pinto reseña que "Las concepciones cotidianas son más implícitas que explícitas, pues son producto de un largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en contextos específicos"; y más adelante agrega: "Cuando actuamos frente a cualquier situación problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestación de significados, como estructuras conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensión y poner de manifiesto nuestro nivel de intencionalidad".

De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una función similar a la de las teorías, esto es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, según Conde, estudió las concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartían y la cultura en la que se insertaban, y concluyó que existían concepciones que subyacían en binomios que se expresaban en una relación polar. Tabachnick y Zeichner siguieron las investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con respecto a la cultura, había un binomio conceptual entre la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y que, con respecto al conocimiento, había una especie de dicotomía entre aquello que se consideraba como conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento público. También, por otro lado, que se concebía dicho conocimiento a veces como proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de índole problémico.

Hammersley, de acuerdo con Conde, reseñó que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser objeto de investigación: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodológicas y sobre el aprendizaje humano. Al final, el término concepción pedagógica, a partir de la lectura de los autores anteriores, se podría definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el maestro con respecto a tópicos como la educación, la enseñanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje, su rol como docente y el rol de sus estudiantes.

2.3.3 La relación entre prácticas y concepciones

Ya a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos humanos y más tarde Marx dio la idea de que el asunto era al revés, esto es, que en las sociedades, como se produce (acto), así se piensa (concepción) En los años setenta, Gastón Mialaret afirmaba que William James ya había establecido que entre las concepciones y las prácticas pedagógicas no existía una relación unívoca, por cuanto, en caso de que así fuera, "nos encontraríamos ante una situación ideal y nunca se producirían fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una teoría pedagógica se puedan construir distintas prácticas; sin embargo, después de los trabajos de Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en día ya se sabe que las cosas no funcionan así. Para Pinto, en la obra citada, las concepciones se concretan en las prácticas y afirma que "Las concepciones son condición y posibilidad para los procesos de enseñanza ya sea que estas apoyen, faciliten u obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales". Por su parte González relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera: "Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propósitos, según el manejo e interpretación de los conceptos, en la reinvención de su mundo interno con el mundo externo o colectivo".

Figura 3. Representación de la relación mutua entre prácticas y concepciones

Fuente: Adaptación de los textos de Marx y Mialaret.

En este proceso continuo, es que las prácticas, según Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que "La acción cobra sentido al ser mediada por el pensamiento, al ser deliberada, pero sólo al realizarla se concreta el pensamiento y se evidencia a través del hábito"; y más adelante afirman que la concepción es la que le "da sentido a la acción, y por tanto, la hace significativa e interpretable"

Por su parte, Díaz y Hernández reconocen la importancia de conocer los pensamientos o representaciones mentales de los docentes sobre su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello que los autores denominan las prácticas de enseñanza y anotan "nuestra intención es destacar la repercusión que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos". En el mismo sentido hablan Coll y Miras, autores que afirman que "Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos""