Motivación y enseñanza (página 5)

A partir del proceso de reflexión con los evaluadores del presente informe de investigación, se hizo evidente que al iniciar la recolección de la información, el investigador carecía de una estructura que, con base en las ideas previas, permitiera la organización de la información recolectada. Después de un proceso de revisión de la información y de búsqueda de referentes teóricos y empíricos que orientaran la senda de interpretación de los datos, se apeló a la estructura categorial apriorística que se presenta en la tabla 2. la cual se inspiró en la propuesta metodológica de Cisterna Cabrera, quien propone que se formulen las categorías y subcategorías ex ante a partir de la teoría, los objetivos y las preconcepciones del investigador en torno a sus hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las páginas siguientes. Este ejercicio permite una primera aproximación a la realidad, cuya interpretación se va transformando paulatinamente a medida que otras categorías y subcategorías empiezan a emerger a partir del análisis de la información.

De manera inicial, se reflexionó en torno al proceso de motivación humana dilucidado por McClelland y que se expone en la figura tres y surgió un esquema que se presenta en la figura seis de la página siguiente. De acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepción que tiene un individuo de los estímulos. ¿Qué integrarían en este caso dichos factores de motivación desde la perspectiva de los maestros? O dicho en otras palabras, ¿Qué sería aquello que determinaría que un maestro decidiera o no hacer motivación en el aula? En un primer momento se pensó que dichos factores estaban constituidos por cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivación, las razones que aduce para efectuar la motivación y las circunstancias que rodean la misma. ¿Cuáles serían las entradas del proceso motivacional? Es decir, ¿Qué sería aquello que despertaría en un primer momento el interés de los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados para hacer dicha motivación, llamados de manera técnica los medios didácticos, y en segundo lugar, las actividades que realicen los maestros y los estudiantes

Esto sería aquello que activaría los deseos de quienes aprenden y con aparecerían los motivos, la formulación de las metas y la valoración social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a satisfacer dichos deseos. En pocas palabras, sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la etapa sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa oréctica hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior debería manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la contribución a la mejora del rendimiento académico y la retención en el sistema escolar y en la valoración por parte del estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza en la figura seis:

Figura 4. Esquematización de las subcategorías apriorísticas en el proceso de motivación humana.

Fuente: Adaptación del investigador a partir de los textos de McClelland y Huertas

Tabla 3. Sistematización inicial de categorías y subcategorías

Figura 5. Esquema inicial de categorías y subcategorías.

Las anteriores categorías y subcategorías no fueron excluyentes con sus pares que surgieron durante el análisis (categorías y subcategorías emergentes o sustantivas), es más, permiten darle un orden y una coherencia a los resultados. La anterior forma de proceder es respaldada por Cisterna Cabrera en la obra citada y por los trabajos investigativos y textos de difusión de Catalina Gorodokin y de Francesc Guillemat de Rocamora, entre otros. En la segunda aproximación que se hizo a la realidad investigada con la estructura propuesta en las páginas anteriores, se pudo constatar que los maestros comparten una idea similar acerca de la motivación en el aula: la relacionan con algo lúdico, con el juego y algunos tienen cierta prevención con las consecuencias de las actividades de motivación, en el sentido de que temen "la pérdida de tiempo", esto es, que no se pueda cumplir la meta de contenidos planteados en términos de cantidad durante la planeación. Por su parte, los estudiantes se quejaron de varias cosas, pero sobre todo, de la realización de actividades repetitivas y, por lo mismo, tediosas. En un primer momento cualquier observador desprevenido podría llegar a pensar que los estudiantes quieren siempre "recochar" o como dijo uno de los primeros maestros entrevistados, "hacer la ley del menor esfuerzo". Sin embargo, los jóvenes entrevistados, a pesar de su corta edad, saben distinguir los límites entre el aprendizaje divertido y la recocha improductiva, que no deja enseñanzas. Al final, todos los testimonios fueron sistematizados en sendas matrices reconstructivas que dieron como resultado una reconstrucción de la realidad con una estructura similar, pero distinta de la originalmente asumida. Una vez se recabó la información de los maestros, se aplicó un cuestionario a todos los estudiantes, quienes debían responder de manera individual o en conjunto, cada uno de los interrogantes. Los resultados obtenidos se presentan a continuación:

• Primera pregunta: ¿Cuáles son las clases que más les gustan?

En esta pregunta era relativamente abierta y no era condición contestar un número específico de asignaturas, sino que los encuestados podían escribir libremente aquello que consideraran conveniente. Al final se obtuvieron 198 respuestas de los alumnos consultados. Los resultados fueron los siguientes:

Figura 6. Asignaturas preferidas por los estudiantes.

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario).

Si se consideran los resultados de la tabla 6 por profesor a partir de las asignaturas que tenía a su cargo, se obtiene que EIHR encabeza las preferencias, seguido de PCAM. Sin embargo, llamó la atención la diferencia entre las asignaturas a cargo de MGOE, AM1 y AE2; igual fenómeno se registra para el caso de SEREV, a cargo de AS1, AR2 y AE3. Como se verá más adelante, la diferencia en el primer caso se debe a que en la clase de AE2 se realizan actividades repetitivas, monótonas, "Porque eso es meras rallas {sic} y uno se aburre", dijo un estudiante al consultársele por aquellas asignaturas que definitivamente no les gustan.

A los alumnos les gustan las clases mencionadas porque el profesor "hace dinámicas" Hacer dinámicas consiste en que "nos ponen a participar", "hacen concursos", "hago exposiciones", "se juega en clase". Las clases dinámicas "son serias y alegres a la vez"; en ellas "no hacen desorden", "podemos dialogar", " nos ponen cuestionarios" "ejercicios", "hacen talleres", "nos ponen a trabajar" Ese tipo de clases les gustan "porque, hacen cosas bacanas y actividades". Otra razón es el ambiente de libertad que ellos perciben: "me puedo cambiar de puesto y no me dicen nada", " me puedo sentar al lado del profesor", también juega su papel la ruptura de la monotonía: " cuando hacen talleres nos sacan del salón"; y la flexibilidad: "Y que nos reciben los trabajos otro día cuando a uno se le quedan o no alcanzó a hacerlo" No menos importante es la actitud del docente hacia los estudiantes ellos siente que en ésas clases "me respetan", que los maestros "son descomplicados, no rígidos", "son de buen genio" "chéveres", "divertidos", "amables", "son sonrientes con los alumnos", "alegres", "los profesores nos ponen atención", " nos motivan".

En estas clases los estudiantes sienten "que participo", "me divierto", "se recocha", "se molesta"; les gustan estas clases "Porque los profes nos divierten, nos animan", Porque nos hacen reír y "nos dejan reírnos" y en consecuencia, "no me aburro""

• Segunda pregunta: ¿Y por qué les gustan?

De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, las actividades que se realizan en las clases que ellos perciben como chéveres pasan por "recochar", hacer "juegos, concursos, exposiciones". Sin embargo, los estudiantes fueron más elocuentes y aumentaron su caracterización de las clases que les gustan. Para ellos son "Clases que se entienden", en las que "se enseñan muchas cosas" y "los alumnos aprenden" se tratan "temas muy interesantes", "enseñan con calma". Dichas clases exhiben varias características como: "son muy divertidas", son "serias y a la vez alegres", "al aire libre", "son alegres y no me aburro, no dictan" y los alumnos sienten que tienen "buen rendimiento académico". Las clases chéveres son también denominadas con términos que denotan adjetivos empleados por el vulgo como "bacana", "gomelas", los cuales fungen como sinónimos. En este tipo de clases "se hacen dinámicas" y "los profesores son dinámicos". Ser dinámicos significa que "hacen concursos"; lo alumnos manifiestan que hacen "exposiciones", que " Se juega en clase", que" no hacen desorden". Los alumnos manifiestan que en dichas clases "podemos dialogar", "hacen previos", "nos ponen cuestionarios" y "ejercicios"; también "hacen talleres" "nos ponen a trabajar" y "hacen cosas bacanas y actividades" ¿Por qué podrían gustarles a estos estudiantes las clases que enunciaron como favoritas? Los alumnos respondieron:: "Por lo que hacen", "porque son dibertidas {sic}",

• Tercera pregunta: ¿Cuáles son las clases que no les gustan?

Al igual que la primera, es una pregunta abierta y tampoco era condición contestar un número específico de asignaturas.

La mayoría de estudiantes coincidió en afirmar que las clases que consideraban más aburridas eran las de SEREV De hecho, mientras transcurría la recolección de datos para este trabajo, se hizo patente que los estudiantes del grado cuyo promedio de edad era mayor –los del grupo C- faltaban los viernes con demasiada regularidad. Se les consultó y la respuesta fue sorprendente en su momento: no querían tener cuatro horas seguidas con dicha docente

Figura 7. Asignaturas que no les gustan a los estudiantes. .

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario).

Las clases que no les gustan les parece que "son aburridas", "no me gustan porque es puro bla bla blá y nada de nada de lo divertido", "no se entiende", "son muy cansonas", "no entiendo nada", "se ponen apodos y se insultan" y "No me gustan porque es de cuestiones complicadas En ésas clases, los estudiantes manifiestan cosas como esta: "copiamos mucho Lo hacen sentir mal delante de los compañeros", "Lo único que hago es escribir", "nos esfuersan (sic) cosas que no podemos hacer", "me parecen que me aburro mucho (sic), "Por lo difícin (sic) que son", "porque tenemos que escribir", "eso es meras rallas (sic) y uno se aburre". Un término que llamó la atención del investigador fue el de profesor amargado, el cual motivó una consulta adicional a los estudiantes para determinar a qué se referían cuando le aplicaban el calificativo de amargado a alguien.

4.1.3 Sistematización final de categorías y subcategorías

Al revisar los resultados de los cuestionarios, se hizo evidente que había que aclarar el significado que los estudiantes le dan a dos términos concretos: "profesor chévere" y "profesor amargado". La información recabada derivó en las categorías y subcategorías que se muestran en la página siguiente. Con la nueva información, la valoración del maestro y la valoración de las clases empezaron a configurarse como metacategorías, tal como se muestra en la figura diez. Al leer los testimonios, empezaron a emerger ciertas regularidades en la valoración de los maestros y las clases. Las primeras que se evidenciaron fueron las características con las que los estudiantes describen aquello que ellos llaman una "clase bacana" o una "clase aburrida" y los atributos con los que identifican a un "profesor chévere" o a un "profesor amargado".

Con respecto a las clases se pudo distinguir que casi todos los estudiantes se referían a aquello que ellos sentían o a aquello que hacían en las sesiones con el maestro. Con respecto a los docentes, se clasificó inicialmente el testimonio de los estudiantes en términos de aquello que ellos afirmaban que el maestro hacía o decía y las actitudes que los alumnos percibían, y este fue el punto de partida para el primer intento de aprehensión de la realidad desde el discurso de los alumnos.

Si el lector observa los sinónimos empleados por los estudiantes, es fácil interpretar cómo sería un profesor chévere, es decir, un profesor que induce sensaciones agradables, de bienestar, una persona que sonríe, que atiende a sus estudiantes, y ejerce su cátedra en forma democrática, esto es, permite la participación de los estudiantes, los tiene en cuenta. En contraposión se tiene al profesor amargado. Un docente es amargado cuando es "regañón y siempre hace todo lo posible para que el alumno se raje", "alguien que nada le gusta. Por todo pelea". Se es amargado cuando "no escucha opiniones, sólo lo que él dice y no se acerca a hablar a sus estudiantes", es "una persona con un genio incómodo, poco carismático y poco agradable", "fastidioso", que "llega a gritar y no saluda, sobre todo, quiere rajar a todo el mundo", que aparenta estar "a toda hora con rabia y de mal genio"; "él nos cohíbe y nos obliga a la rutina." y según los estudiantes manifiesta conductas como "hablar duro", "contestar mal" o tiene actitudes como "permanecer serio" "tosco, agresivo, no recocha." Recochar es "molestar, hacer chistes". Aparte de molestar implica "reírse, hacer chanzas", "es joder con uno, molestar".

Más adelante, el análisis de la información permitiría enriquecer la reconstrucción de la realidad con nuevas subcategorías, ya que en el proceso de reconstrucción final se hizo evidente que las categorías denominadas "Papel de la motivación en la enseñanza", "Procedimientos de motivación" y "criterios de aplicación de la motivación" iban a transformarse debido al surgimiento de nuevas subcategorías durante el proceso de análisis y reflexión de los hallazgos, tal como se muestra en la tabla 3 y en las figuras once y doce, las cuales muestran los resultados finales.

Figura 8. Ampliación del esquema inicial de categorías y subcategorías a partir de la información aportada por los estudiantes.

Tabla 3. Sistematización final de categorías y subcategorías

Figura 9. Categorías y subcategorías finales de las concepciones y prácticas de motivación en el aula

Figura 10. Ampliación final del esquema inicial de categorías y subcategorías a partir de la información aportada por los estudiantes

5. INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS

El proceso de interpretación que a continuación se presenta, muestra las diferentes categorías, subcategorías y metacategorías que resultaron en la investigación a través del ejercicio de contraste entre cuatro puntos de vista: el de los maestros, el del observador, el de los estudiantes y el de Sophya. Sophya encarna el conocimiento, la teoría, el acervo gnoseológico, aquello que dicen los expertos e investigadores sobre un tema específico relacionado con las prácticas y concepciones de motivación halladas en los maestros sujetos de estudio de la presente investigación.

5.1 EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS

Concepción de la motivación por parte de los maestros

La voz del maestro…

"cuando uno motiva, entusiasma a los alumnos"

Según los testimonios, la motivación para los profesores es "despertar el interés del alumno por el tema que voy a dictar", "es el conjunto de deseos, anhelos o necesidades que el docente atiza en los estudiantes confiando en provocar una actitud favorable en ellos"; "es una fase del proceso de enseñanza aprendizaje donde se crean las condiciones y [se fomenta] el interés por el tópico que se vaya a manejar" [en la clase]; es el eje central [para lograr] un buen resultado… en la parte deportiva" Un buen resultado en la parte deportiva es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio y que adquieran una mentalidad positiva". "Es animarlos para que sigan adelante, para que aprendan". "Motivación implica algo lúdico".

La voz de Sophya…

Si se revisan las definiciones de motivación expuestas en el marco teórico, ninguna coincide con la concepción de los maestros en el sentido de que motivar es despertar el interés. Sin embargo, si existen autores que conciben que son sinónimos, por ejemplo, Luis Alves Mattos en la obra citada afirma que "Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige" A diferencia de los docentes, este autor afirma que la motivación no se limita a la enseñanza y el aprendizaje, sino que "se halla presente en todas las manifestaciones humanas condicionando su intensidad y su eficacia" Aunque pone especial énfasis en los asuntos éticos, José Fernando Carrasco coincide con la anterior apreciación cuando afirma: "Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia.". Cuando otros maestros consultados afirman que es un conjunto de deseos o necesidades, coinciden con Santrock en la obra citada, quien afirma que la motivación es un conjunto de razones que explican un comportamiento, sin embargo a la concepción expuesta por los maestros le falta indicar que dichas razones originan, según Santrock, un comportamiento vigoroso y sostenido, esto es, que permanezca en el tiempo

La visión del observador…

A pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la motivación, en su discurso y en su práctica, se evidencia que ocupa un papel secundario. Por ejemplo, cuando afirman que aplican la motivación dependiendo de si van o no al día en el cumplimiento de los temas propuestos en la planeación, cuando se les acaba antes de tiempo el tema que tenían previsto tratar en la clase o cuando supeditan la motivación a actitudes de corte conductista. En estos casos la motivación hace presencia como un premio a determinados comportamientos

A partir del discurso de los profesores, se puede inferir que ninguno de los participantes en el estudio concibe la motivación como proceso, sino que dicho término se asocia con otros que son sinónimos aparentes, como "despertar el interés"; tampoco se manifiesta lo cognitivo ni lo volitivo en el concepto, sólo se asocia con lo oréctico. De lo anterior se deduce cuando hablan de "deseos, anhelos" pero caen en la trampa de asociar el proceso motivacional con necesidades.

Llama la atención la posible influencia del paradigma eficientista en el lenguaje que emplearon los docentes en sus declaraciones. Dicho paradigma es propio del actual patrón de acumulación, aspecto que se hace presente cuando se relieva que los estudiantes obtengan "un buen resultado". Un acierto en la concepción general es la afirmación de PEFG, cuando menciona, haciendo alusión a los resultados, que una consecuencia de la motivación es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio", lo cual coincide con algunas de las características del comportamiento motivado enunciadas por Santrock cuando habla de que dicha conducta es "vigorosa y sostenida". Al final, la conclusión con respecto al tópico del concepto de motivación de los docentes de la institución objeto de estudio, es que sería importante propiciar y orientar un proceso de reflexión en torno a él y seguir las recomendaciones de Duckworth citadas en el marco teórico, para adelantar una capacitación vivencial y propender por el cambio en las prácticas pedagógicas.

Se puede inferir que los maestros conciben la motivación es una etapa del proceso de enseñanza y como tal, no es permanente y ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro y cuando se afirma que la motivación "implica algo lúdico", se evidencia que dicho término se asocia a juegos y aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre. Informal. Sin embargo, podría acercarse al término "ocio" y específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por parte de los maestros. Esto puede inferirse de declaraciones como "cuento cuentos, nunca chistes" de SEREV o las de MGOE: "cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, sí que menos terminamos…"

Con lo anterior se evidencia que no todos conciben la importancia de la motivación en el aprendizaje. Cabe aclarar que a diferencia de la concepción de la motivación como fase que se presentó líneas arriba, la motivación es un conjunto de pasos o fases, esto es, un proceso, como dicen Huertas Knicki y Kreitner en las obras citadas en el marco teórico. Identificar la motivación en el aula como un proceso implica tener una mirada más amplia sobre el fenómeno, por cuanto, además de los procedimientos, se vendría a considerar también a las entradas y salidas como parte del mismo. También llama la atención la concepción de otros maestros cuando consideran que motivar es animar a otros. Si se concibe la motivación en el aula como el acto que realiza el maestro para animar a sus estudiantes, implicaría que el maestro sea quien le ayude al estudiante a superar decepciones y frustraciones derivadas del acto de aprender y, al mismo tiempo, le ayude a vincular sus compromisos académicos con su proyecto de vida, esto es, con su propio aprendizaje.

Finalmente, llama la atención la concepción de uno de los maestros entrevistados referida a que la motivación consiste en crear un ambiente propicio para el aprendizaje. A pesar de que en el marco teórico no se menciona ningún autor cuya visión de la motivación se dirija en ésa dirección, en la consulta bibliográfica posterior se encontró uno: Giovanni Iafrancesco, quien considera que "La aplicación de algunos elementos del método decroliano de centros de interés y de la escuela nueva (Freinet) podrían ser un recurso didáctico para conseguirle al niño un mejor entorno ecológico" con el propósito de desarrollar en el niño de la mejor manera posible aquello que dicho autor denomina los niveles psicobiológicos, cognoscitivos y socioafectivos. Más adelante se tratará la relación entre el ambiente del aula, la motivación y el aprendizaje.

Implicaciones prácticas de la motivación en el aula

La voz del maestro…

Que los estudiantes: "estén activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se"entusiasmen"

Según los maestros, las actividades de motivación desarrolladas en el aula implican:

• Que los estudiantes: "estén activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se "entusiasmen".
• Que los estudiantes tengan: "Buena disposición", "Mentalidad positiva".
• Que los estudiantes hagan: "las cosas con ganas" "su trabajo ", "su mejor esfuerzo", "las tareas con orden" "apliquen bien bonitos los colores", "Investigan un poco más", "Tienen que participar" o "Los chinos no joden".
• La motivación implica que en el ambiente escolar se: "crean condiciones para el aprendizaje",se "Despierta el interés", se "Rompe la monotonía", se "pasa un momento divertido", se hace "algo lúdico".

La voz del estudiante…

En las clases bacanas "me va bien en esas materias", "…saco buenas notas"

Los alumnos perciben utilidad en las clases chéveres, aquello que se constituye claramente en una motivación de logro. Los estudiantes manifestaron diversas implicaciones en aquello que ellos catalogaron como las clases bacanas o chéveres. En dichas clases "se aprende", "entiendo", "sirven para el futuro" Otro de los resultados está relacionado con el rendimiento académico: "me va bien en esas materias", "…saco buenas notas", como se vio en el marco teórico, las buenas notas se constituyen en un refuerzo para animarlos a que continúen con un buen nivel académico, genera sentimientos de complacencia y la sensación de que se es competente. Lo contrario podría generar en un niño sentimientos de frustración.

La voz de Sophya…

Las declaraciones de los maestros en las que manifiestan que motivar implica mantener a los estudiantes ocupados coinciden con Carrasco y Basterretche quienes recomiendan a los docentes que mantengan ocupados a sus estudiantes para no darle oportunidad de aparición a la indisciplina Para Robert Nelson, un escritor de la motivación desde la perspectiva administrativa, motivar implica permitir la participación de los demás en la toma de decisiones, y darles responsabilidad y autoridad a los involucrados. Carrasco, en la obra citada afirma acerca de las implicaciones de la motivación lo siguiente: "Un alumno está motivado cuando tiene la necesidad de aprender aquello que se está tratando. Esta necesidad le lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho" Lo anterior se manifestaría en una mejor calidad de los deberes académicos realizados, en formular preguntas de manera continua con respecto a un tema específico, en el cumplimiento de las metas propuestas, en el desarrollo de las competencias asociadas a las actividades de aprendizaje, por supuesto, en manifestaciones de alegría con el mismo. Estos autores afirman que las actividades de motivación implican que a los estudiantes se les otorgue "la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y respeto común"; también implican "Estimular a los estudiantes para que expresen sus valores y sentimientos" Por su parte, Martin Van Mesdag, citado por Richard Denny, enfoca de una manera un poco conductista las implicaciones de las actividades de motivación en torno a las habilidades que debe exhibir quien motiva. Si se aplica al ámbito de la escuela lo que este autor afirma, se tendría que las actividades de motivación implicarían el despliegue por parte del maestro de habilidades para "comunicar, poner el ejemplo, desafiar, fomentar, obtener realimentación, involucrarse, delegar, desarrollar, entrenar, informar, resumir, y ofrecer una recompensa justa" Por otro lado, Ian Gilbert manifiesta, inspirado según él en Csikszentmihalyi, que la motivación implica básicamente dos cosas: que el maestro propicie un ambiente poco tenso (aunque cierto nivel de tensión bajo es recomendable, según este autor) y la designación a los estudiantes de metas propuestas como grandes desafíos. En palabras del mismo autor:

Los escenarios con grandes desafíos y baja carga de estrés, aseguran que nos movamos más allá de la etapa reptiliana y que tengamos acceso a las áreas más altas y más intelectuales de nuestro cerebro

Previamente, el mismo autor había propuesto otras implicaciones que subyacen a la motivación en el aula, como estimular la motivación intrínseca, asumir el fracaso en forma positiva y celebrar los logros en vez de premiarlos. En conclusión, la motivación en el aula implica un ambiente favorable para el aprendizaje con las características descritas líneas arriba, un conjunto de actividades físicas y mentales cautivantes por el reto que implican y el despliegue por parte del maestro de un conjunto determinado de habilidades.

La visión del observador…

Los estudiantes y los maestros coinciden al relacionar las implicaciones de la motivación "con algo lúdico", con algo "dinámico", esto es, con movimiento, en contraposición a una sesión estática, quieta, que induzca al sueño. En cuanto a la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se debe interpretar dicha sentencia en el sentido de que el maestro genera las condiciones para que los discentes se sientan seguros y cómodos con la clase. La idea es predisponerlos favorablemente para el aprendizaje, aunque cabe anotar que dicha predisposición es una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar aquél. Ahora, debe tenerse en cuenta con respecto a la motivación que no se debe exagerar ya que puede ser contraproducente. A partir de la experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de límite para la motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersión de esfuerzos. Lo anterior se ve corroborado en la entrevista con EHIR, quien manifiesta que limita sus actividades de motivación en curso por cuanto ha comprobado que a los estudiantes del grupo de los de mayor edad se les ofrece la mano "y se toman el codo". Esto lo reconocen los mismos estudiantes cuando en las entrevistas afirman cosas como que a un maestro le ven la cara de tonto o que admiten que sus propios compañeros a veces "son pasados"

5.2 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

Propósitos de la motivación

La voz del maestro…

"Que haya buena disposición y ambiente" y "condiciones para el aprendizaje"

La mayoría de los maestros tiene la idea que si se hacen actividades de motivación, conseguirá que en sus clases el ambiente sea mejor con el propósito de que sus estudiantes "rindan más"