Significación del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en la Cuba revolucionaria (página 2)

Con ese propósito el autor localizó, analizó y valoró no menos de 600 discursos, entrevistas, epistolario, declaraciones y otros escritos de Fidel Castro, publicados en Cuba, desde 1952 al 2 006. Ese valioso material se obtuvo del propio archivo personal del autor, de periódicos y revistas, folletos y tabloides; de diferentes obras compilatorias de los mismos, con diversos fines; de trabajos y proyectos de investigación, tesis de doctorado y maestría, así como de libros de diversos autores cubanos y extranjeros vinculados de una u otra forma a la temática (ANEXO 1).

Acerca del ideario educativo cubano, en diferentes contextos y propósitos, contamos con obras de reconocido valor histórico y pedagógico, consultadas por el autor, cuya enumeración nos sería imposible, por lo que remitimos a los interesados a la bibliografía

La justificación científica de la tesis se fundamenta en reconocer como su objeto de investigación el ideario educativo de Fidel Castro.

Considera como su campo de acción la significación del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en la Cuba revolucionaria.

La tesis se propone como objetivo revelar cómo se expresa la significación del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en la Cuba revolucionaria.

Lo anterior lleva a la formulación de las siguientes preguntas científicas:

1.- ¿Cuáles son los antecedentes históricos y teóricos del ideario educativo progresista cubano y de los diversos planes de formación de maestros primarios antes del triunfo de la Revolución Cubana (1510-1958)?

2.- ¿Cómo se fundamenta en el ideario educativo de Fidel Castro su aporte a la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media?

3.- ¿Cómo se manifiesta lo más significativo del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media?

Las tareas científicas a desarrollar son las siguientes:

1.- Caracterización de los antecedentes históricos y teóricos del ideario educativo progresista cubano y de los diversos planes de formación de maestros primarios antes del triunfo de la Revolución Cubana (1510-1958).

2.- Fundamentación del aporte del ideario educativo de Fidel Castro a la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media (1953-2006).

3.- Valoración de contenidos trascendentes del ideario educativo de Fidel Castro, que han incidido de forma significativa en los diversos planes de formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en Cuba (1959-2005).

La tesis, en su carácter de investigación teórica, requiere del empleo de diversos métodos científicos. Acorde a ello, asume a la dialéctica materialista como método general del conocimiento y ciencia del desarrollo y de la concatenación universal lo que permite concebir al ideario educativo progresista cubano y los diversos planes de formación del personal docente como proceso sistémico, valorado en su contextualización y causales multifactoriales, en la interrelación dialéctica de la identidad y la diversidad, lo singular y lo universal, enriquecido en su devenir histórico en la mutua influencia de los componentes económico, político, filosófico, social e ideo-cultural

Entre los métodos científico-teóricos empleados adquiere particular relevancia el análisis documental en la consulta de discursos, escritos, entrevistas, epistolario, mensajes y declaraciones de Fidel Castro, contentivos de su ideario educativo, a lo largo de más de cinco décadas, así como de libros de autores cubanos y extranjeros, tesis de doctorado y maestría, documentos normativos, leyes y decretos, prensa e información en soporte digital e impreso, vinculados a la temática.

El método de lo lógico y lo histórico asume especial significación en la requerida contextualización de ideas, hechos, caracterizaciones así como en la formulación de conclusiones parciales y finales, que facilitó destacar lo esencial del pensamiento educativo de Fidel Castro con la requerida coherencia y sistematicidad en el marco de diversas coyunturas históricas.

La utilización de los métodos teóricos de análisis y síntesis, inducción y deducción y de ascenso de lo abstracto a lo concreto permitió la argumentación de los criterios, acontecimientos y valoraciones expuestos en el trabajo. A través del análisis y síntesis, se profundizó en las ideas, acontecimientos y hechos más relevantes, objetos de investigación, en un proceso dialéctico de valoración de las partes, a través de la abstracción, así como su recomposición en un nivel cualitativamente superior de comprensión cognitiva. Con el empleo de los métodos científicos de la inducción y la deducción, se arribó a conceptualizaciones, generalizaciones y reflexiones valorativas de gran utilidad en el desarrollo de la investigación, en el doble camino del proceso lógico de la parte al todo y viceversa, en su complementariedad necesaria. El método teórico de ascenso de lo abstracto a lo concreto permitió obtener útiles resultados en el devenir lógico de lo concreto sensible de ideas, hechos y acontecimientos investigados, a lo concreto pensado, como expresión del penetrar de una esencia menos profunda a otra más profunda, que posibilitó una visión más integradora del contenido objeto de estudio.

La tesis aporta como novedad científica la significación del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media y a su aplicación en los diversos planes destinados a ese fin en la Cuba revolucionaria (1959-2005).

La tesis ofrece como contribución teórica la sistematización valorativa de los aportes esenciales del ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media (1953-2005).

Tales resultados son portadores de una significación práctica dado que el estudio del aporte del ideario educativo de Fidel Castro a la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en la Cuba revolucionaria y su papel rector en los diversos planes destinados a ese fin, deviene imprescindible conocimiento y reflexión, para profesores y estudiantes de los institutos superiores pedagógicos, maestros y profesores en ejercicio, cuadros de dirección del MINED y en general para todos aquellos relacionados con las investigaciones y actividades vinculadas a las ciencias pedagógicas en particular y con las ciencias de la educación en general. Aporta además su contribución a la Batalla de Ideas, sustentada en grado considerable en la actividad educativa y en la preservación de nuestra identidad cultural y nacional, en su enfrentamiento a los intentos imperialistas de hacer desaparecer la Revolución Cubana, que representaría la pérdida inevitable de nuestra independencia y soberanía y su rico legado patriótico, martiano y marxista-leninista, latinoamericanista y liberador.

Las definiciones operacionales empleadas en la investigación, íntimamente correlacionadas e imprescindibles al objetivo propuesto son:

—-Ideario educativo progresista cubano.

—-Cultura.

—-Valores.

—-Identidad nacional.

La estructura de la tesis abarca tres capítulos:

En el capítulo 1 se sistematiza y valora el ideario educativo progresista cubano en sus vínculos con los proyectos y planes de formación de maestros primarios, antes del primero de enero de 1959, enmarcado en las etapas de la colonia (1510-1898), la primera ocupación norteamericana (1899-1902) y la república neocolonial (1902-1958). En el mismo se recalca la estrecha relación entre las diversas modalidades del ideario educativo en cada contexto histórico y los diferentes proyectos y planes de formación y habilitación de maestros primarios antes del triunfo de la Revolución Cubana. Éste culmina con una enumeración que, a criterio del autor, basada en la fundamentación previamente realizada a lo largo del capítulo, expresa aquellos rasgos esenciales que caracterizan ese ideario educativo progresista cubano. Asimismo, permite valorar que, si bien es cierto que muchos quedaron plasmados en meras aspiraciones, debido al contexto económico, político, socio-histórico e ideo-cultural en que surgen, constituyen las raíces en que se asienta el rico legado patriótico-pedagógico cubano.

En el capítulo 2 se abordan los rasgos esenciales del ideario educativo de Fidel Castro (visto en su integralidad sistémica) en la estrecha interrelación entre sus componentes político, axiológico, social e ideo-cultural revelados a través de sus discursos, escritos y entrevistas, a partir de los cuales, el autor expone sus valoraciones personales acerca de la significación de este pensamiento educativo en la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media. A partir de las reflexiones educativas de Fidel Castro, respetando el contexto histórico en que se producen, el autor sintetiza los rasgos esenciales que las caracterizan, tomando como hilo conductor el humanismo ético en que se sustentan y la creativa conjunción en las mismas del pensamiento martiano y marxista. En este capítulo se le otorga especial relevancia a la presencia en el pensamiento de Fidel Castro de la plena comprensión del papel de la educación en el rescate de nuestra identidad cultural; la aplicación consecuente y creadora de lo más valioso del legado patriótico-pedagógico cubano; su inspiración martiana y marxista, así como su componente ético-político, humanista, axiológico, solidario y antiimperialista.

En el capítulo 3 se asume al ideario educativo de Fidel Castro, como factor rector en la concepción, creación y promoción de los diversos planes de formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en Cuba, posterior al triunfo revolucionario del primero de enero de 1959, como aportador imprescindible a la nueva pedagogía revolucionaria en las condiciones de construcción del socialismo en un país del tercer mundo y en el contexto latinoamericano-caribeño. A partir de la descripción indispensable de la situación educacional en el país al triunfo de la Revolución, en franca crisis, producto de la desidia oficial en el largo lapso de más de cuatro centurias, así como del enfrentamiento clasista entre idearios educativos antagónicos, se valoran las medidas tomadas por el Gobierno Revolucionario, en la aplicación de profundas transformaciones en el sector, debidamente contextualizadas y concebidas, promocionadas e impulsadas, con carácter prioritario, por las ideas acerca de la educación de Fidel Castro, expresadas en la "Historia me absolverá" y en sus cartas desde el presidio e implícitas de forma generalizadora en la nueva política educacional plasmada en el "Mensaje Educacional al Pueblo de Cuba" y expuesto, argumentado y desarrollado durante más de cinco décadas (1953-2006) en incontables discursos, entrevistas, epistolario, mensajes y declaraciones. En éste se le concede especial importancia a la significación del ideario educativo de Fidel Castro, que desempeña un trascendente papel rector en los diversos planes de formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media desarrollados en diferentes momentos históricos del proceso revolucionario, atenidos a las peculiaridades del contexto en que se originan, que permiten descubrir, en criterio del autor, rasgos esenciales definitorios que los caracterizan.

CAPÍTULO I.-

El ideario educativo progresista cubano y la formación de maestros primarios antes del triunfo de la revolución cubana (1510-1958).

El complejo proceso de formación, consolidación y desarrollo de un ideario educativo progresista en Cuba, resultado del aporte de representativas figuras de nuestro acervo cultural, está indisolublemente vinculado con los diversos proyectos y planes de formación de maestros en diferentes contextos de nuestro decursar histórico como nación, anteriores al triunfo revolucionario del primero de enero de 1959. Así lo atestiguan, Maestros-patriotas, con un reconocido quehacer pedagógico, desde José Agustín Caballero hasta José Martí, en el devenir del siglo XIX; Enrique José Varona, María Luisa Dolz y Manuel Valdés Rodríguez, en el tránsito de dos centurias; así como Arturo Montori, Alfredo M. Aguayo, Ramiro Guerra, Gaspar J. García Galló y otros muchos, en las cinco primeras décadas del pasado siglo XX,

No fueron pocos los educadores, de variada formación profesional e ideológica, que dedicaron su vida entera a la práctica escolar, así como innúmeras personalidades, en las diversas esferas de la actividad humana, desde la política a la creación artística, estrechamente vinculadas con el quehacer cultural, portadoras y promotoras de un ideario educativo patriótico y de reconocida autoctonía. El estudio del pensamiento progresista cubano, reflejo del devenir histórico de nuestra sociedad, revela su presencia en la realidad educativa cubana actual, en contextos marcados por nuevas exigencias y contradicciones, que lejos de disminuir su validez, confirman su vigencia.

1,1.- El ideario educativo progresista cubano antes del triunfo de la Revolución Cubana (1510-1958).

Resulta de indiscutible prioridad intentar una aproximación inicial al concepto de ideario educativo progresista cubano, dada la índole de la investigación y el objetivo propuesto. Todo ideario educativo es condición implícita de compromiso político, adherencia a unos u otros intereses clasistas y portador de una sólida fundamentación filosófica y ético-humanista, como enseña el propio desarrollo del saber universal y la experiencia de las más significativas revoluciones sociales, con sus peculiares objetivos, métodos, estilos y utopías. Se reconoce el merito del Dr. Ramiro Guerra y Sánchez, en su aproximación a una conceptualización de ideario educativo en fecha tan temprana como 1923, al considerar como tal al…"…concepto de educación que en diversas épocas han tenido los cubanos, a su modo de apreciar los problemas educativos, a los medios ideados para resolverlos, al ideal de educación que en cada época han concebido o han intentado realizar" (1).

Se plantea una necesaria definición operacional del mismo para reflexionar de forma generalizadora sobre aquellos rasgos que lo peculiarizan y que mutuamente se condicionan, conducente a la formación del hombre útil a sí mismo y a la sociedad que añorara Varela; del ser pensante y virtuoso con que soñara Luz; del hombre necesario, viviente y directo del que hablara Martí; del individuo de mente científica y abierta al progreso, que proclamara Varona; del ciudadano de consciente militancia política, antiimperialista y solidario, que reclamaba Mella y Villena y al que hoy nos convoca Fidel.

Se reconoce, en su carácter de definición operacional como ideario educativo progresista cubano al conjunto de criterios, concepciones, valoraciones, juicios y teorías acerca de para qué y a quién, qué, cómo, dónde, cuándo y con qué educar, expuestos por destacadas personalidades, en las esferas de la educación, la política y la cultura, en diferentes contextos y épocas del decursar histórico de nuestra sociedad, acorde a los intereses de las clases y sectores progresistas y a las instituciones, organizaciones y partidos políticos que los representan y que se expresan en las esferas económica, política, social e ideo-cultural, con el rol protagónico, pero no exclusivo de la escuela y el maestro y con la finalidad de la formación del hombre integral, creador, reflexivo, solidario y virtuoso.

No es posible pretender el estudio del ideario educativo de Fidel Castro y su contribución a la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media en nuestra patria, en casi cinco décadas de arduo quehacer revolucionario, sin penetrar en las raíces históricas del pensamiento cubano, como expresión sustentadora de continuidad y ruptura, diversidad e identidad y de indisoluble vínculo, de la teoría con la práctica escolar. Ideario educativo progresista cubano, forjado en el proceso de conformación de nuestra identidad cultural y nacional, resultado de las luchas por nuestra independencia, portador de loables inspiraciones ético-políticas y aspirante a la construcción de una sociedad más justa y humana. Penetrar en sus esencias conduce indefectiblemente a enmarcarlo en un determinado contexto histórico, económico, político, social e ideocultural.

1.1.1.- El ideario educativo progresista cubano bajo el colonialismo español (1510-1898).

El descubrimiento y posterior conquista y colonización de Cuba, marcó la ruptura del desarrollo autóctono de la civilización aborigen. La irrupción violenta, a principios del siglo XVI, de una perturbadora cultura de dominio, resultó portadora de un escolasticismo, en lo filosófico y en lo pedagógico, ya rebasado en la mayor parte de Europa, que permeó la instauración en Cuba de instituciones, modos, tradiciones, normas y costumbres, basados en un modelo de ostensible atraso socio-económico y cultural, con un agregado político e ideológico, de rancio conservadurismo (2).

El devenir de los siglos XVI y XVII, hasta rebasada incluso la medianía del XVIII, resulta, aunque premisa necesaria, de escasa significación en el desarrollo de un ideario educativo progresista cubano, en los cuales las formas no escolares, sustentadas en la iglesia católica como institución y en la superestructura político-ideológica como basamento, son los instrumentos más idóneos para el afianzamiento de la hegemonía del poder colonial, lo que explica la proverbial desidia de las autoridades españolas en Cuba, por crear un sistema de enseñanza coherente y bien estructurado. En esta etapa la instrucción, plagada de insuficiencias, queda en manos de jesuitas, franciscanos, dominicos, y en menor cuantía, de representantes de otras órdenes religiosas, mayormente limitada a conventos y parroquias, con escasa participación o exclusión total de los más desposeídos (3).

Adentrarse en la etapa comprendida de 1790 a 1898, de tanta significación para el estudio y valoración del ideario educativo progresista cubano, en sus rasgos iniciales distintivos, obliga de ineludible oficio a tomar como referencia a personalidades, que por su vida, obra y pensamiento, desempeñaron un rol fundamental en el complejo proceso de formación de nuestro sentido identitario como nación. Figuras que, no obstante la prolijidad de estudios a ellas dedicados, en sus variadas facetas creadoras, mantienen la virtud de asombrar, al descubrir nuevas aristas de su saber y actividad premonitorias. Son ellas: José Agustín Caballero y Rodríguez (1762-1833); Félix Varela y Morales (1788-1853); José de la Luz y Caballero (1800-1862) y José Martí y Pérez (1853-1895).

Moderado en política, fundador del reformismo electivo, pionero de la filosofía en Cuba y audaz crítico de la escolástica, en lo filosófico y pedagógico, para el sacerdote y profesor José Agustín Caballero…"…qué recurso le queda a un maestro, por iluminado que sea, a quien le manda enseñar latinidad, por un escritor del siglo del hierro…"…o…"…jurar ciegamente por Aristóteles…"…sin dejar de criticar a aquellos docentes que se valen en sus explicaciones, de palabras… "…que carecen de sentido…. y con docilidad mal entendida, las admiten ciegamente" (4).

Resulta obvio para Caballero que la enseñanza debe basarse en la observación acuciosa, la interrogante precisa y la meditación profunda pues… "…cada nuevo descubrimiento tiene una aplicación que redunda en provecho de la sociedad". ¿Cómo abordar la ciencia por medio de silogismos estériles, de un aristotelismo mal plagiado? Con la triste secuela de cómo por… "…cerca de veinte siglos, no fue otra cosa la Física, que un ridículo laberinto de sistemas apoyados unos sobre otros, y por lo común, opuestos entre sí…"…¿no es acaso válido que…"…el primer medio para criar almas grandes es extender las ideas?" (5).

El quijotismo de Caballero, en su tozuda arremetida contra las aparentemente inconmovibles construcciones escolásticas, parecía a muchos asunto de locura y desvarío, particularmente por tomistas, suaristas y agustinianos, monopolizadores de "facto o de jure", de la enseñanza en Cuba, no sólo en conventos y parroquias, sino incluso en la Real y Pontificia Universidad de San Jerónimo de La Habana (1728) y el propio Seminario de San Carlos y San Ambrosio (1773) (6).

El "Papel Periódico de La Havana" (1792) resultó tribuna propicia para el ilustre sacerdote, quien fustigaba desde sus páginas, en fogosos artículos, al ideario educativo oficial, rancio y teologicista, con más ríspido acento, que en sus reflexiones, generalmente más mesuradas, expuestas en su obra "Filosofía electiva" (7).

Aunque no se pueda valorar a José Agustín Caballero como un radical por sus ideas políticas, se le reconoce como mérito, su militancia en el reformismo, corriente de índole progresista en su época; el enfrentamiento a las manquedades del escolasticismo imperante, tanto en la enseñanza como en el pensar y el actuar; el ser el primer filósofo nacido en Cuba, con indudable influencia del racionalismo cartesiano y de otras corrientes del pensamiento renovador de la Ilustración francesa e inglesa del siglo XVIII; así como la actitud asumida, en su condición de sacerdote, en una época de reaccionario conservadurismo clerical. Lo que permite considerarlo como la figura que desbroza el camino al inevitable tránsito a las ideas políticas más radicales de Varela.

Promotor de la introducción en la enseñanza de los conocimientos científicos más avanzados para la época y de la observación y el experimento, como sus métodos más idóneos, Caballero exigía la utilización de estos de modo…"…constante y verdadero…para que conduzca al único medio de estudiar la naturaleza…no obviando sus secretos…sino interrogándola con observaciones continuas y bien meditadas" (8).

En "Las Ordenanzas para las escuelas gratuitas de La Habana", que a pedido de la Sociedad Económica de Amigos del País, redactara en 1794 el padre José Agustín Caballero en colaboración con Fray Félix González y Francisco Isla, se encuentran exigencias de un significativo valor educativo, que aspiraban a normar las relaciones maestro-alumno. Para éste, si bien la enseñanza debía abrirse al conocimiento universal, el mismo debe adaptarse a…"…las circunstancias que caracterizan nuestro suelo" (9). Como síntesis de su ideario educativo, resaltan estas premonitorias reflexiones, que datan de fecha tan temprana como 1795, cuando demanda por…"…clamar, proponer y solicitar una reforma de estudios digna del siglo en que vivimos, del suelo que pisamos, de la hábil juventud en cuyo beneficio trabajamos" (10).

Fundador de la filosofía en Cuba e iniciador del enfrentamiento al escolasticismo; el ser portador de una visión renovadora para la educación de las nuevas generaciones, al propugnar las bases científicas en la enseñanza y la introducción en el pensamiento filosófico y pedagógico cubano de un aliento renovador, le otorgan a José Agustín Caballero, el reconocimiento como uno de los forjadores de nuestra identidad cultural y nacional, aún en proceso de formación y consolidación.

Se constituyó Félix Varela y Morales, en precursor del pensamiento independentista cubano y teólogo de profundas raíces patrióticas y pródigas virtudes, entre las cuales destaca su eticidad. Portador de un lúcido pensamiento filosófico y luchador contra las rémoras escolásticas en la educación son méritos que ubican al Padre Varela como una de las personalidades más significativas del siglo XIX en nuestra patria, cuyo patriotismo, asentado en su fe religiosa, le permitiese expresar que… "…la opresión de un pueblo no se distingue de la injusticia y la injusticia no puede ser obra de Dios" (11).

Su ideario educativo poseyó el azaroso privilegio de una visión política de previsora perspectiva. En su tenaz objetivo, tornó el "Creo para entender" de Anselmo de Canterbury, en el inusual para su tiempo y condición sacerdotal: "Entiendo sin renunciar a creer" (12). Dotó al pensamiento progresista cubano con atributos de singular envergadura, con su tránsito del reformismo al independentismo, cimentado en temprana cubanía. Sus aportes a la educación, no se limitaron a los estrechos marcos instructivos, sino que estuvieron encaminados a la formación de ciudadanos de profundas convicciones, humanismo creador y comprometido, arraigados principios éticos y fe inconmovible en el futuro enaltecedor del hombre.

"El fundamento religioso de la vida moral no debe ser sin embargo, la causa que impida el desarrollo de la libertad de conciencia -argumenta Varela- anulando el hermoso principio de la libre determinación de los pueblos en el orden político…pues el más cruel despotismo es el que se ejerce bajo la máscara de la libertad". Para este sacerdote y teólogo, la conjunción de fe religiosa y política, lejos de constituir una contradicción, resultaría acicate a la acción ciudadana dado que…"… un trono envilecido y un altar profanado sólo pueden hacer liga para esparcir tinieblas, propagando el crimen" (13).

La educación para Varela, vía por excelencia para la formación cívica, debe abominar de… "…la hipocresía, cualquiera que sea su forma…"…pues el hombre está obligado a procurar su perfección y la de la sociedad en que habita como única tendencia válida en el camino de la virtud. Es la reiterada percepción vareliana de la educación…"… como utilidad a la patria…"… que jalona todo su pensamiento (14). ¿Cómo interpretar en el patriota insigne, tal concepto de utilidad? Muy ajeno por supuesto al pragmático y burdo utilitarismo de diversas corrientes de la filosofía burguesa de tiempos posteriores, carentes de valores, irracionalistas y reaccionarias, sino aquella fundamentada en la convicción profunda del sentido ético de la conducta humana, pues… "…cuando el interés se contrae a la persona, en términos que ésta no lo encuentra en el general bienestar de su patria, se convierte en depravación e infamia" (15).

Predicó con igual pasión sus ideas, tanto desde el estrado magisterial en sus clases de filosofía o constitución, como desde el púlpito, en la parroquia del exilio no deseado, siempre abierta a los pobres. Con su obra legó su pensamiento, que se encumbra en sus "Cartas a Elpidio", a una eticidad ornada de patriotismo. Esa convicción lo acompañará toda su existencia, aún en el forzoso exilio, lo que evidencia desde las páginas de "El Habanero", donde proclama que… "…lo que más debe desearse en la Isla de Cuba, sea cual fuese su situación, es que los hombres de provecho, los verdaderos patriotas, se persuadan de que ahora más que nunca están en estrecha obligación de ser útiles a la patria" (16).

Es su ética pedagógica, su firme convicción política, su arraigada creencia religiosa, inconmovibles baluartes para el logro… "…de que las futuras generaciones hereden de nosotros la dignidad de hombres…"…pues es su sueño poder…"…ver a Cuba tan isla en lo político como lo es en la naturaleza" (17). En el ideario educativo de Varela… "…la necesidad de instruir a un pueblo es como de darle de comer, no admite demora…"…al reflexionar como…"….el hombre será menos vicioso cuando sea menos ignorante" (18).

Hombre profundamente devoto y con ganado prestigio como teólogo notable, en su forzoso destierro en Estados Unidos, logró discernir, sin renuncias innecesarias, que…"… la autoridad de Newton es mayor que la de los Santos Padres…"…asumiendo…"…la más firme convicción de no ser ciudadano de país alguno de la tierra, desde que circunstancias no ignoradas me separaron de la patria" (19). Ese acendrado civismo y su reconocida opción humanista le da la más firme convicción en la necesidad de formar una juventud que pensara con cabeza propia, ajena a esquemas y dogmas.

Digno discípulo de Félix Varela, continuador y aportador a su ideario pedagógico y filosófico, José de la Luz y Caballero es de esos hombres predestinados a las grandes obras. Poseía por naturaleza y convicción, las cualidades que demanda el ejercicio del magisterio: vida ejemplar, desbordante patriotismo, creatividad profesional, arraigadas convicciones éticas, así como amor, tolerancia y comprensión hacia sus semejantes. Todo ello encerrado en un alma tierna, de gran sensibilidad espiritual, que intenta a veces enmascarar bajo un rostro de patriarcal adustez. Figura controvertida para algunos, sin llegar a compartir el ideario independentista, no obstante su profundo patriotismo, formó a varias generaciones de cubanos, que se entregaron a la utopía de su conquista.

Para Manuel Sanguily, testigo excepcional, como uno de sus alumnos en las aulas de "El Salvador", el maestro Luz y Caballero…"…procuró siempre hacer comprender que el magisterio no era oficio, ni siquiera una profesión, sino un apostolado, un sacerdocio y la misión, por él mismo impuesta de formar maestros y hacer hombres, como la manera más prudente y viable de dar satisfacción a los reclamos de su tiempo…Con las condiciones propicias y las excepcionales facultades de su individualidad es fácil comprender que será un patriota ardiente sin ser jamás un revolucionario; que nadie igualará como hombre" (20)

En esas palabras, inspiradas por la admiración y el afecto, se muestra la esencia de la personalidad del maestro insigne así como la índole compleja de su tiempo, susceptible a valoraciones que transitaron, desde la crítica más feroz de los anexionistas; las incomprensiones, quizás más dolorosas de patriotas honestos; hasta el elogio desbordado por hombres de talla ciclópea, como José Martí, quien veía en Luz a… "…quien domando con la fruición de sacrificio todo amor a sí y a las pompas vanas de la vida, nada quiso ser, para serlo todo, pues fue maestro…"…dado que…"…consagró la vida entera, escondiéndose de los mismos en que ponía su corazón, a crear hombres rebeldes y cordiales, que sacaran a tiempo la patria interrumpida de la nación que la ahoga y la corrompe" (21).

Decursadas más de cinco décadas, un intelectual marxista y martiano, el Dr. Carlos Rafael Rodríguez, en un ensayo ya antológico, reivindica… "…que no podría decirse con justicia que defendió los privilegios más nefastos de su época, colonia y esclavitud…"…ya que…"…en sus ideas y prédicas está presente la condenación de ambas como instituciones…"…por lo que… "…las normas morales y sociales que predicó, servirán para nutrir una juventud progresista, de mentalidad amplia, que abomina de los negreros y rechaza el sistema de la esclavitud" (22).

Para Luz, la adecuada formación del maestro constituye la premisa de toda educación pues al respecto…"…no hay medio: o satisfacer las dudas de los discípulos o ridiculizarse ante sus ojos…"…dado que esto…"…vale tanto como no ser maestro" (23). Respecto al alumnado, rechaza toda teoría educativa que conciba a éste como mero receptor de conocimientos, carente de creatividad o ente pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, firmemente convencido de que…"…yo no sé como hay todavía quien dude de las fuerzas intelectuales de los niños" (24).

Concibe la educación como fecundo proceso interactivo y desarrollador, donde sin desmerecer la instrucción necesaria, sitúa en lugar privilegiado lo formativo, con especial deferencia en la transmisión de valores. Ni acumulación vana de farragosos e inútiles conocimientos, sino aquellos justamente necesarios y como regla básica, el de aprender haciendo, pues…"…no se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente, para aprender a estudiar y para aprender a enseñar" (25). Éste, al igual que José A. Caballero y Félix Varela, defendió el carácter científico y experimental de la enseñanza. Fundamentó su esencia electiva, adaptando creadoramente el saber universal, incluido el pedagógico, a las tradiciones, posibilidades e idiosincrasia de una cultura, criolla y mestiza.

"Antes quisiera yo ver desplomadas, no digo las instituciones de los hombre -proclama – sino las estrellas todas del firmamento, que ver caer del pecho humano, el sentimiento de justicia, ese sol del mundo moral" (26). Esa intensidad y pasión pedagógica se muestra, en los pródigos y casi apostólicos diálogos sabatinos con sus alumnos, en la acogedora casona del Cerro.

Soñaba para su patria con escuelas que sirviesen como…"…teatros donde la juventud debe tantear y robustecer las fuerzas para marchar después sin apoyo ajeno…"…al valorar que…"… ¿puede la práctica de aprender de memoria, infundir mejores hábitos para discernir, que la práctica del raciocinio?" (27). El docente, como amigo y preceptor, constituye para el insigne educador, eterno pesquisante en la búsqueda de la maestría pedagógica dada su convicción de que…"…háganse respetables los maestros y serán respetados" (28). Compendio del más profundo saber pedagógico del siglo XIX, multiplicador de virtudes y educador insigne, transmitió a sus alumnos el orgullo de la cubanía, ejemplo palpable del insustituible papel del maestro en la formación de las nuevas generaciones.

En la personalidad de José Martí, tanto en su vida, obra, como pensamiento, confluye lo más notable y avanzado de las ideas progresistas cubanas del siglo XIX, cuyos aportes le otorgan su actual vigencia. Privilegió, en su multifacético quehacer intelectual, toda una época, lo que le valió, unido a su inapreciable labor por la definitiva independencia, el honroso título de Maestro. Logró aunar voluntades y borrar recelos y prejuicios, entre los veteranos gloriosos del 68 y los "pinos nuevos", que exigían su trinchera de combate en la futura gesta armada, al igual que entre los patriotas radicados en Cuba y la emigración revolucionaria. Nunca antes, como en ese entonces, la simiente de las tradiciones pedagógicas se hizo más necesaria para la formación de una conciencia nacional.

Siempre estuvo presente en el ideario martiano, el papel insustituible de la actividad educativa, como premisa de la aspiración independentista. De ahí sus reflexiones, en prosa de incontrastable belleza, sobre los que él denominara, con toda justicia, los Padres Fundadores. No hubo aspecto esencial del ideario pedagógico cubano, cimiento y forja de nuestra identidad cultural y nacional, que no fuese abordado por él, con creatividad y hondura. Para el Apóstol crear la escuela nueva es…"…sustituir al espíritu literario de la educación con el espíritu científico…" (29), lo que extendía a las propias universidades, dado que…"…al mundo nuevo corresponde universidad nueva…"…ya que…"…es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época…"…pues…"…en tiempos teológicos, universidad teológica. En tiempos científicos, universidad científica" (30).

¿En qué se fundamenta la aspiración martiana acerca de la más idónea formación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes? Para él estaba fuera de toda duda de que…"…el niño desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez y debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres y debe ser un hombre honrado" (31). De lo que se infiere cómo la ética educativa martiana, continuadora de una tradición pedagógica fraguada en la práctica escolar y en el pensamiento de altos vuelos de sus predecesores, se nutre de la sabia solidez del componente patriótico. Para quien patria es humanidad, ésta y la educación marchan juntas y juntas deben afrontar logros, riesgos y vicisitudes. En los marcos de esa concepción educativa…"…sólo un pueblo de hombres educados será un pueblo de hombres libres…"…pues…"… la educación es el único medio de salvarse de la esclavitud"

(32).

Para aspirar a ese ciudadano cívicamente idóneo, surge la imperiosa obligación de vincular, como componentes esenciales del proceso educativo, al estudio y el trabajo, apreciados desde su carácter instructivo-formativo. Para Martí, la práctica laboral es pilar para situar al hombre en la realidad de su mundo, basado en el hecho de que…"… quien quiera pueblo, ha de habituar a los hombres a crear" (33), por lo que resulta perentorio de que…"…detrás de cada escuela, un taller agrícola a la lluvia y el viento, donde cada estudiante siembre un árbol" (34).

Objetivo privilegiado en el ideario martiano lo constituye el carácter necesariamente popular de la educación, a la que todo el pueblo tenga legítimo acceso, así como el vínculo indisoluble, con el respeto a sus particulares identidades, entre lo instructivo y lo educativo, dado que…"… la instrucción no es lo mismo que educación; aquella se refiere al pensamiento y ésta a los sentimientos" (35).

Para el Maestro, educar es…"…depositar en cada hombre toda la vida humana que le ha antecedido, de hacer de cada hombre, resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive" (36). Época y contexto que le permita reflexionar y actuar con previsión atinada, sobre el mundo y sus problemáticas, lo que obliga al hombre a ubicarse…"…a nivel de su tiempo para que flote sobre él…y no dejarlo debajo de su tiempo…"…lo que significa…"…preparar al hombre para la vida" (37).

Latinoamericanismo y antiimperialismo son componentes esenciales del ideario del Héroe de Dos Ríos, y por ende, también de sus concepciones político-pedagógicas, compartiendo el reclamo integracionista del ilustre venezolano quien…"…no defendió con tanto fuego el derecho de los hombres a gobernarse por sí mismos, como el derecho de América a ser libre" (38). Para Martí…"…la historia de la América de los Incas hacia acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los Arcontes de Grecia" (39).

Su antiimperialismo militante, a veces oculto, como confesara en su emblemática Carta a Manuel Mercado; otras desbordado en crónicas y discursos, lo llevaba a no concebir vecindad sin dignidad, dado que…"…el desdén de un pueblo poderoso es mal vecino para un pueblo menor. A fuerza de igualdad en el mérito hay que hacer desaparecer la igualdad en el tamaño…"…pues…"…adular al fuerte y empequeñecerse es el modo certero de merecer más la punta de un pie que la palma de su mano" (40).

El ideario educativo martiano, portador de una fundamentadora eticidad humanista; reprobador de todo tipo de discriminación; promotor de la enseñanza científica y experimental; propiciatorio de la actividad laboral, como factor formativo de singular importancia; fomentador del amor tolerante y respetuoso entre los semejantes, tenía como objetivo esencial preparar a ciudadanos cultos, patriotas y virtuosos.

Esta crucial etapa histórica, en la formación del ideario educativo progresista cubano, se caracterizó por una aguda confrontación entre partidarios de paradigmas pedagógicos contrastantes, consecuencia de la diversidad de fundamentaciones filosóficas en que estos se sustentaban y de las posiciones ideo -políticas de sus más activos promotores. (41)

Estas divergencias tienen su origen en la esfera política, entre los prohijadas oficialmente por las autoridades coloniales y las sustentadas por el sector del criollismo, que reclama espacio económico y poder de decisión adaptado a sus intereses y por aquellas tendencias y corrientes filosóficas de alcance universal, que inciden en mayor o menor grado en el quehacer pedagógico nacional. Reformismo, anexionismo, independentismo y autonomismo, se suceden, divergen, incluso coexisten, se continúan y discontinúan, en un singular proceso de jerarquizaciones y prioridades, en diferentes contextos históricos, portadores de logros y limitaciones, expresados en el pensar y actuar de sus principales representantes y que alcanzan su plena manifestación, no exenta de nuevas contradicciones, en las gestas por la independencia, iniciadas en l868 y frustradas en 1898, con la intervención norteamericana.

1.1.2.-La primera ocupación norteamericana en Cuba (1899-1902) y la república mediatizada (1902-1958): resistencia del ideario educativo progresista cubano ante los intentos de penetración del neocolonialismo cultural.

Entre los propósitos de la intervención norteamericana en Cuba, aspiración de los más connotados representantes del "establishment" en la vecina nación, no estaba tan sólo satisfacer sus pretensiones de dominio político y económico, sino el de iniciar un proceso de transculturación, que a mediano y largo plazo, a través de la influencia educativa en niños, adolescentes y jóvenes, e incluso con particular interés en los maestros, castrase el sentido de identidad cultural y nacional, logrado con empeño y sacrificio por nuestro pueblo, imponiendo el ideal del American way of life , que aún pervive en no pocas conciencias (42).

Como ejemplo esclarecedor, valoremos la reflexión del senador Alberto G. Berevidge, en carta fechada en 1898, donde expresa como…"…Cuba es sencillamente una prolongación de nuestra costa atlántica". Mientras que para Whitelaw Read, amigo cercano del presidente MacKinley… "…personalmente siempre he concebido la resolución del Congreso, tomada tras el estallido de la guerra, como un grave error" (43).

El criterio que quizás mejor refleja las opiniones de entonces, respecto a esta temática, lo expuso el general Leonard Wood, partidario de utilizar métodos más sutiles, con la manipulación de la educación como punta de lanza, en busca de una anexión no forzosa, lograda a largo plazo y que condicionase al pueblo cubano a aceptarlas (44).

Diversas vías se utilizaron para la implementación y consolidación de un ideario educativo foráneo, fuera de contexto, apologista del sistema de vida y político norteamericanos, así como de sus costumbres y tradiciones, muy ajenas a nuestras propias raíces históricas, culturales y pedagógicas pero acorde a los intereses propios de un naciente imperialismo, ávido de expansión económica y territorial (45).

Tales propósitos tuvieron como contrapartida, pese a su innegable influencia en las ideas pedagógicas promovidas por las autoridades escolares oficiales en la república mediatizada, a un magisterio que supo conservar y defender el legado ético-político y patriótico-educativo de sus insignes predecesores, en anonimato revelador de su sencilla grandeza, inmersos en un medio poco propicio de enconada lucha de clases, frustraciones y politiquería.

La supervivencia de los componentes esenciales del ideario educativo cubano más progresista en la etapa iniciada el 20 de mayo de 1902, en los marcos de una república de soberanía cercenada por la Enmienda Platt, con una economía dependiente y la tutoría de gobernantes generalmente corruptos e ineptos, sometidos al arbitrio de la férula imperial, constituyó un reto formidable, en las complejas y contradictorias condiciones económicas, políticas, sociales e ideo-culturales, en que ésta decursa.

Las tristes condiciones en que nace la república son tempranamente caracterizadas por el general mambí y reconocido "antiplattista" Manuel Sanguily, quien en carta a jóvenes norteamericanos, valora en 1907, como…"…el imperialismo, como quiera que se considere -y así ha sido siempre en América, como lo es ahora- es expresión del antiquísimo espíritu de conquista…"…pues…"…nosotros sabíamos y sabemos lo que es un estado americano, pero nadie todavía lo que es una colonia americana. Con respeto, pero con sinceridad, debo decir que toda colonia -bajo españoles, ingleses o americanos- es un infierno para la casta o población subordinada" (46).

Para Enrique José Varona, como expresase en su discurso en la Academia Nacional de Artes y Letras, en 1915…"…la Cuba republicana parece hermana gemela de la Cuba colonial… ¿Cuál de los males públicos, que denunciábamos con indignación, no se ha reproducido? Han vuelto el asalto a la administración pública, la incompetencia, el favor, el nepotismo y la corrupción" (47). Mientras que el Dr. Ramiro Guerra, en "Los principios de la pedagogía cubana" (1912) manifiesta que…"…el cubano si quiere subsistir tiene que educarse. La norma de esa educación no hay que buscarla en el extranjero, ni en el perfeccionamiento de los métodos y las técnicas solamente, sino en el espíritu de nuestro propio pueblo, ahondando en nuestras necesidades y tendencias" (48).

Entre los educadores cubanos, cuya actividad decursa en el tránsito entre las dos centurias, ocupa un lugar meritorio María Luisa Dolz y Arango

(1854-1928), contemporánea de Martí, nacida en tiempos de máximo auge de las tendencias anexionistas y sistemática defensora de los derechos de la mujer a la educación. En su obra "La superación del individuo por medio de una educación integral", expresa sus aspiraciones de que el educador… "…no será nunca el más sabio, sino el que a la vez sea más benevolente, el más discreto, el más delicado, que a la autoridad de la ciencia, una la dignidad del carácter" (49).

En Arturo Montori (1878-1932) tuvo nuestra patria un abanderado en defensa de las virtudes de la escuela pública, expresión entonces de la educación popular preconizada por José Martí. Desde las páginas de la revista "Cuba pedagógica", bajo su dirección, Montori se constituyó en permanente crítico de la labor deformadora ejercida en no pocas escuelas privadas, especialmente en las religiosas, donde… "…no se habla al niño de la patria, de Cuba; no se le dice el lugar que en su tierra ocupa, ni cual es su misión…"…no obstante que…"…para pocos pueblos del mundo es tan necesario mantener vivos y ardientes los sentimientos patrióticos, como para el nuestro" (50).

En décadas posteriores, otro educador de meritoria militancia política, el Dr. Jorge Gaspar García Galló, secundaría criterios similares en defensa de la humilde escuela pública, preterida por los desgobiernos de turno, al considerar que ésta…"….y sus mejores maestros fueron durante la etapa republicana como una célula dentro del cuerpo social, que no llegó a contaminarse con el cáncer de la politiquería…"…y…"…que nos enseñaron las gestas de Agramonte, Maceo, Martí y Máximo Gómez" (51).

Los riesgos de la pérdida irreparable del legado educativo progresista cubano se evidencia en el reclamo de Don Fernando Ortiz (1881-1969) en su dramático "Llamamiento a los cubanos hacia un movimiento renovador de las energías nacionales", que data de 1923 y que describe y contextualiza en su memorable conferencia "La decadencia cubana" pronunciada en 1924, en la que aporta datos acerca del estado de la educación en la época, evidencia de la falta de voluntad política de los gobiernos de turno (52).

La corrupción, nepotismo y sumisión al coloso del norte por los gobiernos de Estrada Palma (1902-1906), José Miguel Gómez (1909-1913), Mario García Menocal (1913-1921) y Alfredo Zayas (1921-1925), hacen crisis en el de Gerardo Machado (1925-1933), incondicional a los dictados de Washington, quien aglutinó en su oposición, a estudiantes, intelectuales, obreros y pueblo en general.

La década del 20 e inicios del 30 del pasado siglo XX revistió singular importancia para nuestro país, por el surgimiento de figuras portadoras de un pensamiento antiimperialista, con diáfana visión de que todo intento de rescate de nuestra cubanía, debe fundamentarse en la movilización y lucha de las masas por las transformaciones económicas, políticas y sociales; y en la educación, la vía expedita, conformadora de conciencias y valores. Entre éstas personalidades van a desempeñar un papel protagónico: Julio Antonio Mella (1903-1929), Rubén Martínez Villena (1899-1934) y Antonio Guiteras (1906-1935) (53).

Entre los rasgos del ideario educativo cubano en la república mediatizaba, alcanzaba cada vez mayor relieve su esencia antiimperialista, con enfoque diverso acorde con las ideologías, pero siempre con sustento patriótico. Esto se expresa en el pensamiento de Enrique José Varona quien proclama desde las páginas de la Revista Avance, en 1930:

"¿Y el colosal imperio americano? Su sombra ingente se proyecta sobre nosotros, sobre nuestros vecinos. Tremenda amenaza silenciosa que va paralizando como secreta ponzoña nuestros miembros, que incluso chupa nuestra sangre" (54).

Ya en el programa de "La Joven Cuba", fundada por Antonio Guiteras Holmes, se reclama en 1934, que…"…la escuela pública debe de ser un instrumento en manos del estado, para formar hombres, por lo tanto, la enseñanza debe socializarse, debiendo el estado supervisar e intervenir la enseñanza privada, laica y religiosa, mientras no se implante integralmente la escuela única" (55).

La Universidad de La Habana, la única existente entonces en Cuba, resultó escenario del Congreso Nacional de Estudiantes, el 27 de noviembre de 1939, convocado por la Confederación de Estudiantes Cubanos, en cuyo documento final se reclamaba que…"…corresponde al estado la misión fundamental de nacionalizar la educación, proporcionar a nuestro pueblo una educación integralmente democrática en la que pueda orientarse la liberación social, política y económica" (56). Exigía además la gratuidad de la enseñanza, su carácter laico y patriótico, erradicar de la misma todo tipo de discriminación, así como la reorganización de la escuela rural.

La década de los 40 nace marcada por la promulgación de la Carta Magna, que sustituirá a la Constitución de 1901, hasta entonces vigente, en un marco socio-político internacional y nacional complejo y contradictorio. Los debates preliminares en el seno de la Asamblea Constituyente son expresión de la polarización ideológica entre las fuerzas políticas de entonces (57). No obstante, como argumentaba el Dr. Raúl Roa (1907-1982), en su escrito "Dos revoluciones simuladas y una contrarrevolución verdadera"(1948) la Constitución de 1940…"…puede servir lo mismo para impeler el país hacia delante que impelerlo hacia atrás. El ritmo y el rumbo en materia económica, política y social, dependerá forzosamente de las clases, los intereses y de los partidos, que interpreten la constitución y rijan la república" (58). Evidentemente, la previsión de Roa, bajo los gobiernos auténticos y la nefasta dictadura batistiana, se cumpliría con los tintes más sombríos. En fecha coincidente, desde México, don Fernando Ortiz, en la revista "Cuadernos mexicanos" expone su criterio acerca de la conveniencia de…"…seguir de cerca la política interna de los angloamericanos. Mientras los gobernantes del Norte no eviten la desocupación y la miseria de su propio pueblo, nada les importará la infelicidad económica de sus vecinos" (59 ).

Otra personalidad de singulares aportes al ideario educativo progresista cubano, el reconocido intelectual martiano y marxista Dr. Juan Marinello Vidaurreta (1898-1977), expresa en conferencia en el Club Atenas, en 1939, que.."..el ideal educativo, lo que nos representa como cubanidad lograda y superada, está de continuo impedido o desnaturalizado por profundas razones de orden político o económico" (60).

No es posible obviar, al abordar la contribución al ideal educativo progresista cubano durante la república neocolonial, desde diversas posiciones filosóficas, sociológicas e incluso políticas, a personalidades como Medardo Vitier (1886-1960) y Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948), promotores de una filosofía de la educación, cimentadora de las ideas pedagógicas, así como su enfrentamiento, a la perniciosa influencia del pragmatismo norteamericano tanto en la teoría como en la práctica escolar en Cuba. Para Alfredo M. Aguayo…"…la educación consiste en transformar los intereses del niño en valores de carácter permanente, y reconstruir estos valores dándoles forma de ideales capaces de guiar la vida. La escuela es un taller de valores humanos" (61). Mientras que para Medardo Vitier…"…entre las cosas que la República tiene por estudiar e implantar está el sistema de educación…que debe sostenerse sobre dos pilares esenciales…el nexo con las varias realidades nacionales y la expresión concreta del tipo de sociedad a que se aspira" (62).

Respecto a la caracterización más generalizadora del ideario educativo cubano más progresista anterior al triunfo de la Revolución Cubana es dable valorar como sus rasgos esenciales (no obstante las diversas concepciones filosóficas, pedagógicas. sociológicas y psicológicas que lo sustentaban e incluso sus diferencias inevitables de matices ideo-políticos, en cada contexto concreto), un raigal contenido ético-patriótico, estrechamente vinculado a la heroica lucha del pueblo cubano por su liberación nacional; un creciente latinoamericanismo, fecundado por el pensamiento de los próceres continentales más preclaros, y con particular deferencia, al ideario martiano y bolivariano; su sólida vocación independentista-liberadora, plasmada en la ejecutoria de hombres de reconocida valía, tanto por su obra como su pensamiento, así como una singular autoctonía, siempre abierta a los aportes universales, pero con la presencia crítica de marcada tendencia "electista".

Se distingue asimismo por su consustancial antiimperialismo, con sus diferentes matices y posiciones, que decursa, en su evolución progresiva, desde el naciente criollismo en Caballero, la marcada cubanía en Varela, el civismo refulgente en Luz, el antianexionismo de Saco, hasta sus manifestaciones ya maduras en Martí, que se profundiza en las figuras cimeras del siglo XX, con el aporte martiano y marxista de Baliño, Mella y Villena; un definido componente filosófico, enriquecedor en su diversidad, aportador en su creatividad, sustentador en su hondura; trascendente avizorador del papel formativo del trabajo, como componente imprescindible del quehacer educativo; una vocación popular, no exenta de utopía que legitima el derecho del pueblo al acceso a la enseñanza, así como su vínculo permanente, al siempre ilimitado proceso de surgimiento, formación, consolidación y desarrollo de nuestra identidad cultural.

El papel rector que desempeña el ideario educativo cubano más progresista, anterior al triunfo de la Revolución Cubana, adquiere una especial connotación, en las aspiraciones, más que concreciones, de los diversos planes, proyectos y propuestas de formación y superación de maestros primarios, donde se advierte, no obstante la variedad de coyunturas históricas y de disímiles motivaciones, intereses y fines, la presencia aglutinadora de una rica tradición patriótico-pedagógica, forjada en la teoría y la práctica escolar, en la gradual consolidación de nuestra cubanía y de un pensamiento que reclama los fueros de su propia autoctonía.

1,2- La formación de maestros primarios en Cuba, antes del triunfo de la Revolución Cubana (1510-1898).

Si bien es cierto que las ideas educativas permean toda la actividad pedagógica de una época con sus objetivos, intereses, necesidades y en ocasiones, las más atrayentes utopías, no es menos cierto, que éstas sólo alcanzan su materialización, en la labor abnegada, de total consagración y entrega, de maestros y profesores, particularmente en los niveles básicos. Ideario educativo y formación de maestros, en su devenir histórico, en la etapa anterior al triunfo de la Revolución Cubana, el primero de enero de 1959, constituyen factores indisolublemente interrelacionados, conducentes a una cabal comprensión de la realidad educacional cubana actual con sus reconocidos logros, inevitables contradicciones y promisorias perspectivas.

1.2.1.-La formación de maestros primarios bajo el colonialismo español (1510-1898).

Bajo el colonialismo español se revela, con diáfana claridad, el papel desempeñado por el ideario educativo progresista en nuestra patria, como aspiración de los cubanos a un sistema escolar más acorde a nuestros intereses, que se materializase en particular, en los diversos proyectos y planes concretos de formación de maestros primarios. En un contexto generalmente adverso, las aspiraciones protagónicas de los nacidos en estas tierras, se perfilan ya desde los inicios del siglo XIX, como componentes esenciales de una peculiar estructura socio-clasista, con dispares intereses del colonialismo español, tradicionalmente renuente, o simplemente incapaz, de implantar en la colonia antillana, un sistema de enseñanza, coherente y eficaz, que proporcione a los cubanos el acceso a una instrucción y una cultura, potencialmente peligrosa (ANEXO 2).

Son bien conocidos los diversos factores internos y externos, objetivos y subjetivos, que permiten considerar la última década del siglo XVIII y primeras del XIX, de singular significación en el proceso de conformación identitaria de Cuba como nación, en el amplio espectro económico, político, social e ideo-cultural de la época. Es necesario recalcar, no obstante, la deplorable situación en la formación y superación de maestros primarios y los beneficios que reportó para la misma, la fundación de la Sociedad Económica de Amigos del País. Ésta, constituida oficialmente el 9 de enero de 1793, autorizada por Real Cédula del 27 de abril de 1792, independientemente de que sus más nobles propósitos no se vieran materializados en la magnitud de sus expectativas, que eran en definitiva la de los hacendados criollos, permitió al menos diagnosticar la caótica situación de la enseñanza en Cuba, la carencia de escuelas y de maestros mínimamente capacitados, los anacrónicos métodos pedagógicos utilizados y la rémora de formas de instrucción marcadamente arcaicas, teologicistas y anticientíficas (63).

Es necesario recalcar en el avanzado contenido de las propuestas formuladas en 1794 por José Agustín Caballero, Fray Félix González y Don Francisco Isla, a solicitud de la Sociedad Patriótica, en sus "Ordenanzas para las escuelas públicas de La Habana". Igualmente al informe rendido por Fray Manuel de Quesada, a la Sociedad Económica de Amigos del País, en 1801, que incluía una serie de medidas destinadas a regular el ejercicio del magisterio en Cuba (64).

En 1816 se creó la Sección de Educación de la Sociedad Económica de Amigos del País. La ausencia de un plan de formación de maestros primarios, la carestía del número suficiente de estos, sumado a la deficiente preparación cultural, y más aún pedagógica, de los que ya ejercían, como tales, determinó que la Sección de Educación de la Sociedad Económica de Amigos del País, en el mismo año de su creación, promoviese la realización de exámenes de aptitud, ni aún siquiera de elemental habilitación, así como la constitución de las llamadas Juntas Rurales de Instrucción, que se mantuvieron hasta el mandato de Vives, con escasos frutos. Loables fueron los intentos de José de la Luz y Caballero por materializar un proyecto para la formación de maestros, como se expresa en su Informe sobre la Escuela Náutica de Regla, presentado ante la Real Junta de Fomento y Agricultura, en 1833. Resulta significativa la alta prioridad dada por Luz, a lo que hoy se denominaría, la práctica laboral, en el proceso de formación magisterial (65).

Preocupado porque los criollos asumieran un papel protagónico en la rectoría de la actividad educativa en la colonia, que consideraba privativa del gobierno colonial, el Capitán General Gerónimo Valdés (1840-1842), realizó un petitorio al gobierno de la metrópoli, el que receptivo a sus reclamos, puso en vigencia en Cuba, el llamado Plan de estudios de 1842, que suprimía las funciones de la Sección de Educación de la Sociedad Económica de Amigos del País, dejando la enseñanza bajo la supervisión y control de una denominada Corporación de Inspección de Estudios. Entre los escasos méritos de dicho plan está el clasificar la enseñanza, por primera vez en Cuba, en tres niveles: primaria, secundaria o media y superior. Al margen de ello, el gobierno colonial hizo muy poco por mejorar ni cuantitativa ni cualitativamente, el deplorable estado de la instrucción, auspiciar instituciones idóneas para la formación de maestros primarios y mucho menos de profesores de enseñanza media, instituciones éstas últimas que nunca existieron, ni por iniciativa oficial o privada, en la Cuba anterior al triunfo de la Revolución Cubana (66).

Las llamadas Comisiones Provinciales y Locales, que la ley establecía para instrumentar las disposiciones del susodicho plan de estudios de 1842, poco hicieron al respecto. Un lustro más tarde, en 1847, apenas existían en Cuba 286 escuelas o aulas de primaria, con una matrícula de 11 033 niños, cuya sustentación dependía mayoritariamente de la caridad pública (67).

Los frustrados intentos del Obispo Espada, de José de la Luz y Caballero y de otros significados criollos, para constituir escuelas formadoras de maestros, encontró apoyo, aunque por móviles bien distintos, en el Capitán General José Gutiérrez de la Concha (1850-1852), quien en su petición a la metrópoli alega el considerar que…"…pocos pueblos ofrecen en su estadística de instrucción, resultados más tristes que los que la suya presenta, según lo dicho, la Isla de Cuba" (68). Su primer intento acaeció el 2 de marzo de 1852, con la publicación en la "Gaceta de La Habana" de un decreto y reglamento anexo, para la creación de lo que se denominó como un seminario para maestros de instrucción primaria, con carácter de internado y una escuela adicionada al mismo para la práctica docente, a la que podrían asistir docentes en ejercicio, tanto para realizar cursos de superación como para la observación de clases-modelo. Esta iniciativa quedó relegada por la sustitución de Concha, pero retomada en su segundo mandato (1854-1859), se materializó oficialmente el 19 de noviembre de 1857. En ese propio año se aprobó en España una nueva Ley de Instrucción Pública que no llegó a aplicarse en Cuba hasta 1863, con el nombre de Plan General de Estudios para la Isla de Cuba y popularmente conocida como el Plan del General Concha, por ocupar éste en ese propio año el cargo de Ministro de Ultramar (69).

El 10 de octubre de 1868 dio inicio a la primera gesta independentista. El encarcelamiento del Martí adolescente, el fusilamiento de los estudiantes de medicina, los vandálicos hechos del Teatro de Villanueva y la Acera del Louvre ofrecen constancia histórica de la esencia infamante de estas acciones y del contexto histórico en que tienen lugar, condicionado en parte por la actividad de maestros formadores en valores de la juventud de la época como Rafael María de Mendive (1821-1866) y Juan Bautista Sagarra y Blez (1871). Resalta igualmente la labor patriótico-pedagógica del maestro Rafael Morales y González (Moralitos) (1845-1872) en el campo insurrecto, durante la primera guerra por nuestra independencia y la progresista actitud de otro maestro, José Silverio Jorrín (1816-1898), presidente de la SEAP en 1865 y ardiente defensor de garantizar la enseñanza de los campesinos. Aunque impracticable en las difíciles condiciones de la Cuba colonial, las gestiones de ambos educadores, expresaban una utopía de elevado contenido patriótico y humanista (70).

Por iniciativa de la SEAP se constituyó en 1872 la llamada Escuela preparatoria para maestros, que lejos de formar, apenas habilitaba a los docentes de ese nivel de enseñanza, ya en ejercicio. Es de señalar como hecho significativo, que en la misma explicó pedagogía, el eminente educador cubano Manuel Valdés Rodríguez.

En 1880 se aplicó en Cuba el tercer y último plan de estudios en la etapa colonial, mal remedo del instaurado en España con igual fecha y que adolecía de las mismas limitaciones e inconsecuencias, comparado con los vigentes en igual período en otros países (71). Aunque este plan de estudios establecía la creación de un instituto de segunda enseñanza en cada una de las capitales provinciales, hasta alcanzar un total de seis, sus deficiencias eran tales, que merecieron en 1886, una atinada valoración de Enrique José Varona acerca de sus limitaciones e ineficiencias (72).

Hasta 1892, con excepción de la efímera existencia de la Escuela Normal del segundo mandato de Concha, no existe constancia de plan oficial alguno de formación de maestros primarios. A su vez, nunca existió iniciativa privada encaminada a ese objetivo, situación que se mantuvo a todo lo largo de la historia de Cuba. En ese año se inauguran en La Habana dos Escuelas Normales, una para hembras y otra para varones, con reducidísima matrícula, plagadas de insuficiencias y finalmente clausuradas en 1895, al reinicio de la lucha por la independencia. Respecto a la formación de profesores de enseñanza media la situación era más crítica. No existe evidencia científica de centro alguno encargado de esa importante tarea, ni por iniciativa oficial ni privada, antes del triunfo de la Revolución Cubana.

Respeto y admiración inspiran los maestros y profesores cubanos, que en las difíciles condiciones imperantes bajo el colonialismo español, transmitieron con los útiles conocimientos, los valores ético-políticos en que se formaron varias generaciones de cubanos, muchos de los cuales ofrendaron sus vidas por la independencia de su patria, frustrada por la intervención y posterior ocupación norteamericana, que se expresa como una nueva etapa en la lucha de nuestro magisterio, en el rescate de nuestra identidad cultural y nacional.

1,2,2.- La formación de maestros primarios durante la primera ocupación norteamericana (1899-1902) y la república mediatizada (1902-1958).

Durante más de cuatro centurias de colonialismo español, los contados intentos de reforma educacional, incluidos ineficientes planes de formación de maestros primarios, son resultado del interés de las autoridades coloniales de influir en la conciencia de niños, adolescentes y jóvenes, a partir de la fundación de instituciones, favorables a sus conveniencias hegemónicas y que sirviesen de contrapartida a la labor educativa de los maestros-patriotas cubanos. Si la situación de la educación en Cuba era ya caótica en la etapa colonial, las instituciones escolares, en 1898, producto de la devastación de la última guerra y la apatía de las autoridades españolas por la instrucción pública, prácticamente habían colapsado (73).

A su vez, las autoridades norteamericanas de ocupación perseguían, con sus tan pregonados afanes por mejorar la enseñanza en Cuba, sus particulares objetivos: preparar las condiciones idóneas para una futura anexión, o al menos, despojar a los cubanos de sus derechos elementales, de forma tal de convertir a la futura república en una neocolonia, con símbolos que remedasen una caricatura de independencia (74).

El control y supervisión de la enseñanza bajo la intervención norteamericana, que funcionó en sus inicios como un departamento de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, se transformó posteriormente en una secretaría de despacho supeditada al Gobernador General norteamericano. La enseñanza primaria elemental quedó bajo la responsabilidad de Mr. Mathew E. Hanna, como comisionado que atendía la dirección administrativa y de Mr. Alexis E. Frye, a cargo de la asesoría técnica. Mediante la Orden Militar Nº 368 de 1900, modificada posteriormente por las Órdenes 4, 19, 29 y 43 de 1902, se inició la reestructuración del sistema de enseñanza en Cuba, que propició la creación de 3 000 nuevas aulas en todo el país. Éstas aumentaron a 3594 al finalizar 1901, con una matrícula de 172 273 niños, aún con grandes limitaciones materiales, atenuadas por la labor abnegada de los maestros cubanos, carentes en su inmensa mayoría aún de una sólida formación profesional.

A inicios de 1899 había unos 600 maestros para impartir instrucción a una matrícula de 30 000 niños, lo que no reflejaba por supuesto, las necesidades reales de miles de niños en edad escolar, sin la más remota posibilidad de acceso a la enseñanza elemental. Conscientes de que ninguno de sus planes anexionistas podían llevarse a cabo sin el concurso de miles de maestros, por la Orden Militar 368 de 1900 se crean los llamados Institutos para Maestros, que más que formar maestros, se dedicaron a habilitar…"…mediante certificados de buena reputación, aptitudes y conocimientos teóricos y prácticos para enseñar…" otorgados por una Junta de Examinadores…"…sin las cuales nadie podrá ser empleado como maestro" (75). Asimismo por la Orden Militar 127 con fecha 17 de mayo de 1901 se decreta que…"…los exámenes que se verifiquen serán para expedir certificados de tres grados: de primer grado, de segundo grado y de tercer grado, válidos respectivamente por uno, dos y tres años, desde la fecha de expedición del certificado…"…ya que…"…los certificados expedidos en virtud de los exámenes celebrados en el mes de febrero de 1901 serán válidos hasta el 31 de agosto de 1902" (76).

A esos exámenes se presentaron en 1901, unos 6 000 aspirantes. Simultáneamente se enviaron 60 educadores cubanos a pasar un curso de dos años en la Escuela Normal de New Platz, en Conneticut, Estados Unidos, a la vez que se programaron seminarios de verano en territorio norteamericano. Parejamente se hicieron ingentes esfuerzos de incorporar a los maestros, a cursos intensivos de aprendizaje del idioma inglés, con el propósito, apenas disimulado, de condicionar ideológicamente a estos a la cultura de los ocupantes, con su influencia multiplicadora en niños, adolescentes y jóvenes (77).

Por otra parte, en el "Manual para maestros", preparado por el Superintendente de Educación interventor, Mr. Alexis E. Frye y distribuido a todo el magisterio cubano, se enfatizaba… "…en la importancia de enseñar y aprender inglés ante las perspectivas de desarrollo de importantes lazos comerciales y mercantiles entre los EE.UU. y Cuba" (78). Respecto a los textos escolares utilizados en nuestras escuelas durante la ocupación yanqui, como reconocía el Comisionado de Educación, Mr. Mathew E. Hanna, estos… "…no se adecuan a la situación de Cuba. Las lecturas tratan sobre escenas, ciudades y costumbres del Norte, que son totalmente desconocidas para los niños de Cuba" (79).

A partir de febrero de 1901, por la Orden Militar Nº 29, se crean las llamadas Escuelas Normales de Verano, en las capitales de provincia y en aquellos lugares que designe el Superintendente de Escuelas de la Isla, donde cada maestro, acorde con su salario, abonaría una cantidad determinada (80). Simultáneamente se ensayaron nuevas vías como la de invitar a maestros cubanos a visitar centros formadores de maestros en los Estados Unidos.. Los seleccionados para visitar dichos centros fueron escogidos de las llamadas clases "altas y cultas" más susceptibles a ser impresionadas. (81).

La intervención y posterior ocupación norteamericana en Cuba, particularmente en su primera etapa (1899-1902), sentó los precedentes, en el campo de la educación, del intento de implementación de un ideario educativo contrario a nuestros más genuinos intereses y atentatorio a nuestra identidad cultural y nacional así como la no existencia de centros realmente formadores de maestros primarios y profesores de enseñanza media.

El nacimiento de la república mediatizada, en realidad un nuevo enclave neocolonial norteamericano, defraudó en tiempo relativamente breve las expectativas de nuestro pueblo tras 30 años de heroica lucha por la verdadera independencia, frustrada por la ocupación foránea, que dejó como garantía de su poder casi omnímodo, durante más de cinco décadas, el dominio sobre nuestra economía, la supeditación política materializada en los gobiernos de turno, su influencia ideo-cultural, así como un conjunto de leyes y tratados, en que va a descollar, la ominosa Enmienda Platt, incluida la Base Naval de Guantánamo y los mal llamados tratados de reciprocidad comercial.

La sistemática batalla popular por lograr una real independencia y soberanía, matizó la etapa, con la agudización de las confrontaciones clasistas, guiada por líderes de indiscutible prestigio, portadores del ideario martiano, como síntesis del pensamiento ético-político de innúmeros patriotas y salvaguarda de nuestra supervivencia como nación. En un contexto tan complejo y contradictorio, resulta de importancia cardinal la confrontación entre el ideario educativo cubano más progresista y aquel que expresa los intereses del imperialismo norteamericano y la oligarquía nacional con su inevitable reflejo en los objetivos y fines de los diversos planes de formación del personal docente.

Para Enrique José Varona, miembro del gabinete bajo el mandato del general Wood, encargado de impulsar las reformas educativas en la enseñanza media y superior y quien desempeñase en las tres primeras décadas del siglo XX, una influencia significativamente positiva en la reforma educativa, la formación de los maestros y su rol en la instrucción y educación es esencial, como garantía de continuidad del pensamiento pedagógico más progresista del siglo XIX (82).

La miope política colonial de mantener al pueblo sumido en la mayor ignorancia, determinó al inicio de la república, una escasez alarmante de maestros primarios y profesores de enseñanza media, así como la carencia en la mayoría de ellos, particularmente en los primeros, de una sólida formación cultural y pedagógica. El sistema de otorgamiento de certificados, establecido durante la ocupación norteamericana, por el que se legalizaba el ejercicio de la docencia en la enseñanza primaria elemental, y que tuvo sus antecedentes en los Alcaldes Examinadores del período colonial, si bien estimulaba en cierta forma la superación profesional, dada la imperiosidad de su renovación, no resolvía el problema fundamental: la carencia de escuelas formadoras de maestros y de proyectos de superación sistematizados para el personal en ejercicio. Amparados en el sistema de certificación, ejercían al inicio de la república, 4 800 maestros. Bajo el mandato de Estrada Palma, en 1905, la denominada Junta de Superintendentes, organiza los primeros cursos de estudios, destinados a la superación del personal docente en ejercicio, pero sin promover aún la constitución de instituciones destinadas a su formación regular.

A partir de 1900, en que se funda la Escuela de Pedagogía en la Universidad de La Habana por la Orden Militar Nº 266 del propio año, se consideran sus graduados con título idóneo para desempeñarse como profesores de enseñanza media. Aptos por su nivel de instrucción, pero carentes generalmente de la más idónea preparación pedagógica especializada, para ese nivel de enseñanza, los casos excepcionales que la lograron fue resultado de su propia autosuperación, al no existir en Cuba, en la república neocolonial, ninguna institución ni oficial ni mucho menos privada, que los formara como tales. Esa primera escuela de pedagogía habanera, aparte de su reducida matrícula, se nutría, particularmente en sus inicios, de jóvenes procedentes de las clases acomodadas y apenas suple las necesidades de profesores de enseñanza media superior, particularmente en las provincias del interior, no obstante la reducida matrícula y el número limitado de institutos de segunda enseñanza existentes en el país, durante la república neocolonial.

Bajo la presidencia del general José Miguel Gómez se aprueba una ley con fecha 8 de junio de 1909, que a causa de la reiterada falta del personal docente…"…suspende los exámenes de maestros cuyos certificados hayan sido prorrogados por el anterior gobierno, así como los que venzan en lo sucesivo" (83). Por la misma se convoca a exámenes de aspirantes a maestros, en la segunda quincena de julio del propio año, con arreglo a lo dispuesto en la Orden Militar Nº 127 del 17 de mayo de 1901 emitida por el Cuartel General del Departamento de Cuba. Establece asimismo que…"…los contratos celebrados con los maestros y directores de escuelas, que estén desempeñando sus cargos actualmente, se entenderán prorrogados hasta que se legisle en la materia". A su vez…"…suspende, hasta que el Congreso legisle respecto a las escuelas normales, el funcionamiento de las Escuelas Normales de Verano" (84). Resulta evidente que la incapacidad y falta de voluntad política de los primeros gobiernos de la república, para dar solución a la falta de instituciones formadoras de maestros primarios, les obliga, vergonzosamente, a utilizar disposiciones legales dictadas por funcionarios interventores de una nación extranjera.

Por la Circular Nº 95 del 25 de abril de 1916, durante el gobierno de Mario García Menocal, la llamada Junta de Superintendentes…"…considera capacitada para ejercer en las escuelas públicas a toda persona que posea certificado de primer grado, cuyo período de validez no esté vencido, aunque hubiera alcanzado más de tres veces ese mismo grado o algún otro superior" (85). Y por ley del 24 de julio de 1916 se declara que en caso…"…de un ascenso o traslado dentro de un mismo distrito, se considerarán equiparados a los normalistas, los maestros que a la promulgación de esta ley tuvieran 10 años de ejercicio, sin actos desfavorables, en escuelas públicas" (86).

En 1915, el Congreso de la República aprobó el proyecto de ley presentado por el patriota y entonces senador, Manuel Sanguily, por iniciativa de la Asociación de Pedagogos de Cuba, promulgando la creación de sendas escuelas normales, una para hembras y otra para varones, en cada una de las capitales provinciales. La de la capital se inaugura en 1917; las de Oriente y Las Villas, el primero y nueve de octubre de 1916, respectivamente; la de Pinar del Río, el cinco de enero de 1918; la de Matanzas, el 16 de octubre del propio año, y por último, la de Camagüey, el primero de noviembre de 1923 (87).

Los planes de estudios de los centros formadores de maestros, al margen de sus logros, adolecían de importantes limitaciones, una de las cuales era el no tener en cuenta las particularidades de las zonas en que estos ejercerían, sean urbanas o rurales. Esto fue reconocido incluso por una organización pedagógica norteamericana, como la Foreign Policy Association, en 1936 (88).

La denominada Escuela Normal de Kindergarten, modalidad de enseñanza introducida en Cuba por las autoridades de ocupación, se creó en 1902. Ya en la década de los 50 del pasado siglo se mantenían funcionando, con grandes limitaciones, cuatro de esos centros en todo el país, con una matrícula total de unos 600 estudiantes. A su vez, por decisión de la Secretaría de Instrucción Pública, se instituyeron en 1918, las llamadas Escuelas del Hogar, convertidas por ley en 1927, en Escuelas profesionales de trabajos manuales y economía doméstica. A inicios de 1950 existían en todo el país, 9 de estos centros, en precarias condiciones materiales, víctimas de la corrupción y la desidia oficial.

La escasez de maestros se pone de manifiesto en la Circular Nº 98 del primero de junio de 1920, del entonces Secretario de Instrucción Pública, Dr. Gonzalo Aróstegui, durante el gobierno de Alfredo Zayas, donde se expresa:

"La Junta de Superintendentes de Escuelas Públicas, en vista de la carencia de maestros para cubrir aulas vacantes, y teniendo en cuenta precedentes establecidos en 1902, y en otros años, ha resuelto lo siguiente:

——Que cuando no sea posible conseguir maestros para desempeñar aulas vacantes, o las de nueva creación, las Juntas nombrarán provisionalmente, a propuesta del Inspector, a los aspirantes que en los exámenes desde 1906 hasta 1914, ambos inclusive, obtuvieron 25 o más puntos del promedio total de la calificación.