La necesidad de aprender a filosofar (página 6)

El profesor Deháquiz nos dice que desde "el momento en que el adolescente de hoy entra en contacto directo y consciente con la filosofía posee una estructura cognoscitiva avanzada, desde la que representa, interpreta, explica y comunica el mundo y sus fenómenos, composición mental dominada por el pensamiento formal, estructura transformadora, ampliada y enriquecida por la construcción de nuevas relaciones conceptuales, de nuevos conocimientos de complejidad. El aparato cognoscitivo del adolescente está posibilitado para la construcción de sistemas y teorías altamente elaboradas que transforman su mundo de un modo u otro". El planteamiento pedagógico de Piaget, interpretado por Deháquiz, nos muestra que el joven hace uso constante de su libre actividad de reflexión espontánea, de ese poder imprevisto que le ha sido conferido, uso y abuso que lo conducen al egocentrismo intelectual, el cual "se manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo"195.

Si concebimos el estudio-aprendizaje–comunicación de la filosofía como concienciación, se construye el filosofar "no sólo en medio de maduración del propio pensamiento, sino también en un elemento altamente personalizador que ilumina la definición de opciones, decisiones y compromisos que se imponen en el estudiante como práctica de la libertad", precisa el profesor Deháquiz, y agrega que "la filosofía cumple un papel importantísimo en la dinámica de integración crítico-analítica del alumno con el mundo. Para que su estudio-apredizaje cumpla realmente con este cometido, se requieren unos presupuestos y unos estatutos epistemológicos que le den al acto comunicativo generado en el aula de clase el carácter auténtico discurrir con razones filosóficas".

Como la dinámica educativa es "un evento dialógico –seña Dehaquiz-, dado que el trabajo adelantado en el aula de clase, que es una práctica intersubjetiva, es mediado por el lenguaje y la comunicación", el instrumento didáctico-metodológico para la comunicación de la racionalidad filosófica involucra las siguientes tareas:

La primera tarea de la didáctica en este contexto se orienta al establecimiento de un discurso claro y coherente que permita una adecuada participación de los estudiantes en el proceso de construcción de sistemas simbólicos y en la transformación de relaciones conceptuales que favorezcan la elaboración de estructuras cognoscitivas, el desarrollo de la inteligencia y la producción de un pensamiento serio y maduro, que para el caso presente, debe ser confeccionado con razones filosóficas.

El diseño del discurso en clase se inicia con el afloramiento y puesta en común de las expectativas de los estudiantes, materializadas verbalmente en forma de preguntas. Cada problema filosófico planteado por el currículo debe suscitar una serie de interrogantes-fuente, desde los cuales se intenten las respuestas y se establece el discurso. Preguntar, y hacerlo desde la vivencia cotidiana del estudiante, es el primer acto cognoscitivo-filosófico. Este preguntar ya muestra una intencionalidad cosmovisiva, una forma de relación alumno-otros-mundos, y deja entrever un sentido de futuridad. De algún modo el preguntar adquiere una dimensión antropológica: es la revelación del hombre-joven-generacionalmente que emerge al mundo, no desde las respuestas históricamente dadas, sino desde el preguntar más primordial, elemental, esencial y profundo: ¿quién soy yo?, ¿en dónde vivo?, ¿qué hago y cuál es mi papel en este mundo?, ¿qué es la vida?, ¿qué tengo que ver con los otros?, etc. Richard Bach advierte que "los interrogantes más sencillos son los más profundos. ¿Dónde has nacido? ¿Dónde está tu hogar? ¿A dónde vas?". Estas preguntas implican una reflexión profunda, porque una pregunta como "¿Quién soy yo?", por ejemplo, no es fácil de responder. Eso ya lo sabía Voltaire, quien preguntaba: ¿Qué mortal puede comprender su propia esencia?

La segunda tarea de la didáctica es el aprendizaje de la lectura. Preguntar y leer son parte de un mismo proceso gnoseológico: el hombre pregunta para leer y "el hombre lee para preguntar" (Franz Kafka). Cuando se lee, se hace para aprender algo, el problema está es en delimitar ¿qué es lo que se desea aprender?, ¿cuáles son las preguntas que se desean responder con la lectura?, ¿qué significados se desean encontrar? Al leer el sujeto lector se involucra con la realidad, se introduce en los signos de las cosas para vislumbrar el mundo, aprehendiéndolo, comprendiéndolo y expresándolo.

La tercera tarea de la didáctica es el diálogo, el corazón de la didáctica, su tarea central. "La educación se constituye en el diálogo, por tanto el lenguaje se convierte en mediación del acto pedagógico, donde el maestro es ante todo el centro del encuentro y de confrontación que orienta al alumno a la comprensión-apropiación de la realidad".196 El diálogo se materializa en la palabra, palabra que dice y significa algo y a alguien. Recuperar la palabra, la oralidad, el escuchar-decir en el aula de clase, es recuperar el eje mismo del desarrollo del pensamiento.

La cuarta tarea de la didáctica es el aprendizaje-ejercicio de la escritura. "Lo dicho se convierte en texto que puede ser trasformado, la palabra hablada no, porque queda ahí, huele y no se puede borrar, mientras que en la escritura se puede producir otro discurso"196. La escritura se sitúa como elemento dialéctico del proceso de estudio-aprendizaje: se nutre de la lectura y de la oralidad, y a la vez nutre a la lectura y a la oralidad, "es un momento donde vuelve a comenzar el recorrido que pretende permanecer"197.

La quinta tarea de la didáctica es el establecimiento del método. La construcción-producción de un discurso crítico-filosófico claro, ordenado, articulado, dinámico y contextualizado exige ser metódico. La didáctica conjuga inteligentemente los diversos caminos que orientan el proceso educativo de estudio-aprendizaje, con el fin de alcanzar los fines y los objetivos propuestos en el currículo. El método didáctico-pedagógico, como camino correctamente trazado y oportunamente seguido, organiza racional y hábilmente los recursos y procedimientos psico-pedagógicos y gnoseo-epistemologicos en la construcción-producción del conocimiento. El método es una exigencia de la pedagogía, de la antropología, de la psicología, de la epistemología y de la didáctica, al conjugar los diversos aspectos de quienes construyen e interpretan el saber. En filosofía la construcción-producción-comunicación del conocimiento es variada, utilizándose múltiples métodos, los cuales intentan combinar y articular los distintos procedimientos, las formas y las técnicas en el desarrollo lúdico de la clase.

Según la propuesta crítico-pedagógica, el profesor Deháquiz plantea que en el plano teórico-conceptual del estudio, la evaluación es la práctica personal consciente, intencional, activa, responsable y madura del estudiante quien confecciona su propia racionalidad como filosofar, ejercicio sustentado por el rigor conceptual, metodológico, epistemológico, lógico y filosófico de su construcción-producción, pero especialmente de su comunicación. La evaluación es el proceso cuidadosamente observado, seguido y analizado del decir filosofante del alumno en cuanto discurso filosófico elaborado. "No puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar" (Kant). Kant sostuvo que "no se puede enseñar filosofía sino sólo filosofar: porque no se trata de transmitir un saber ya concluido por otros que cualquiera puede aprender como quien aprende las capitales de Europa, sino de un método, es decir, un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar"198.

A pesar de que existen muchos métodos prácticos en la enseñanza de la filosofía, es muy importante tener en cuenta el hermenéutico, si se quiere desarrollar en el estudiante el sentido crítico. "El método hermenéutico cobra una importancia decisiva en el nuevo modelo educativo, por cuanto busca la verdad a través del descubrimiento del sentido que las cosas y los acontecimientos tienen para nuestra propia vida. La práctica de la pregunta y de la sospecha, que permite descubrir el significado oculto de los símbolos convencionales, confiere a la realidad sentidos insospechados que nos permiten tomar posiciones lúcidas de aceptación o de rechazo".199 Este método "contribuye eficazmente a la formación de una conciencia crítica, es decir, de una conciencia que, con vigor y responsabilidad, pueda plantearse verdaderos problemas, buscar toda la información necesaria, analizar con espíritu científico esta información, formular posibles alternativas de solución y participar, efectivamente, en la toma de decisiones"200. La persona debe aprender a tomar decisiones y asumir los riesgos que éstas conlleven. Es imperativo tomar decisiones libres, autónomas y responsables, porque quien quiere los hechos, también debe aceptar y asumir sus consecuencias. En opinión de Sartre, somos lo que decidimos ser, y por ello somos los responsables de lo que hacemos, de nuestras decisiones. El hombre es producto de las decisiones que toma.

Expertos en el complejo arte de la enseñanza de la filosofía sostienen que "el estudio de la filosofía se puede realizar con tres claves diferentes de interpretación. La filosofía puede entenderse como ciencia racional, capaz de resolver problemas, puede estudiarse simplemente como una secuencia de proposiciones y como historia de los grandes pensadores, o bien ser considerada como una materia que ofrece la base para razonar y llegar a la sabiduría"201.

Por ello son conscientes que "con frecuencia, los estudiantes abordan el estudio de la filosofía con una actitud equivocada. Son muchos los que la comparan con otras asignaturas compuestas puramente por conceptos. Algunos tratan de aprender de memoria las ideas de Hegel, Kant, Aristóteles y Platón, para luego repetirlas como mejor puedan delante del profesor"202. Señalan que "parte de la culpa corresponde al sistema mismo de enseñanza, ya que algunos profesores no consiguen motivar verdaderamente a los estudiantes ni infundir en ellos el deseo de aprender la materia. Si escuchamos el parecer de los estudiantes de la enseñanza secundaria, comprobaremos que muchos no se consideran capaces para ciertas asignaturas, algo que no resulta aceptable desde el punto de vista de la dinámica cerebral"203, y agregan que "es innegable la existencia de una especie de predisposición genética, pero la mayor influencia en el desarrollo mental de la persona deriva del ambiente. Si pudiéramos hacer "tabla rasa" de las experiencias vividas desde niños y aprovechar plenamente nuestras capacidades mentales, seríamos capaces de aprender igualmente bien filosofía, matemáticas, lengua, griego, inglés o derecho. Sin embargo, las experiencias escolares, las primeras notas, las ayudas recibidas de los padres en casa y otros muchos aspectos condicionan a los estudiantes y hacen que se interesen más por algunas asignaturas que por otras. Algunos chicos que se consideran negados para las matemáticas, si tienen oportunidad de jugar con un ordenador comprenden inmediatamente sus mecanismos y aprender a utilizar hasta los más complicados lenguajes de programación. En efecto, la afirmación de "no tener dotes para determinada asignatura es, decididamente, poco realista"204.

Vistas así las cosas, piensan que "es de fundamental importancia la actitud que se tenga hacia la filosofía. Si se parte del supuesto de que la filosofía ha nacido sobre todo para responder a los grandes porqués de la vida y del universo, es posible verla bajo una luz diferente. Además, si sus discusiones y argumentos se estudian con el interés que merecen, la necesidad de memorizar conceptos disminuye notablemente"205. Como ejemplo citan que "una vez comprendido el pensamiento de Kant, es posible responder a cualquier pregunta sobre el tema, tratando de razonar sobre las mismas líneas. En el fondo, la historia de la filosofía ha sido escrita por personajes como Aristóteles, pero también hace filosofía un niño que plantea preguntas aparentemente simples, pero muy profundas (como las que versan sobre el porqué de la vida y la existencia).

Esta asignatura debería considerarse desde la perspectiva de buscar respuestas, y no sólo como medio para aprender las respuestas proporcionadas por otros. La filosofía es precisamente el planteamiento de los interrogantes de la existencia. Es natural que sea muy importante la historia del pensamiento para conocer los planteamientos de los grandes filósofos del pasado, pero es útil sobre todo comprender las enseñanzas más allá de los conceptos aislados, y entender que cualquiera puede hacer filosofía, que la historia de esta rama del pensamiento no ha terminado, que los grandes problemas de la humanidad no están resueltos y que queda todavía mucho espacio para nuevas interpretaciones"206. Señalan que "desde este punto de vista, la filosofía se vuelve más interesante y apasionante. Puede servir para utilizar las actividades cerebrales de manera nueva y puede determinar la reconstrucción de los conocimientos propios mediante oportunas reflexiones. A veces basta con responder a un solo porqué de forma mucho más profunda que de costumbre"207. El proceso del "filosofar no es memorizar unas definiciones, sino saber plantearle problemas a la propia realidad en función de la propia autorrealización y autoliberación"208. El discurso del filósofo no se construye en la confrontación sin mediaciones entre un objeto y un sujeto, sino en referencia crítica a la mediación de un tercer elemento: la exégesis de los autores, el estudio de las situaciones humanas que la lectura ofrece, la crítica del prejuicio, la revaloración de la tradición, el análisis de las representaciones concretas de la vida cotidiana, las interpretaciones consagradas en el sentido común, etc.

Si bien es cierto que muchos "profesores" de filosofía se dedican solamente a "enseñar" historia de la filosofía, es conveniente que asuman un compromiso auténtico en su quehacer filosófico para que el estudiante aprenda a filosofar, a pensar, más que a aprender filosofía. Sin embargo, el docente debe propiciar en el discente la generación de una actitud que le permita "entregarse" al conocimiento del discurrir filosófico, de la historia del pensamiento, que coadyuve activamente en el fortalecimiento de su filosofar. La lectura e inteligencia de los textos de los filósofos es el único método que puede, no ya iniciar en el filosofar, ejercitar en él, adiestrar, formar en la filosofía, sino simplemente dar idea verdadera de ésta. La filosofía –según José Luis Dell"Ordine- no es separable de su historia, pero esta remite al presente: nos obliga a hacer filosofía, por que todas las demás, de pretérito, no nos sirve, no son suficientes, porque están pensadas en situaciones distintas de la nuestra, porque no se enfrentan, al menos de manera adecuada, con nuestros problemas, aquellos que nos obligan a filosofar. La filosofía del pasado no queda arrumbada o rechazada: queda absorbida, incorporada en la actual; el filósofo filosofa con todos los demás que lo han precedido, y no puede reducirse a ninguno. La historia de la filosofía no se puede desconocer, a pesar de no ser el objeto primordial, esencial, concreto y fundamental de la compleja dinámica de ese "aprender a pensar", debido a que entre la sociedad concreta, histórica, y el pensamiento filosófico existe una relación, tal como lo descubrió Hegel, ya que la filosofía es, en último término, representación del espíritu de su tiempo, y la historia de la filosofía es la filosofía misma. "El estudio de la filosofía es el estudio de la filosofía misma", plantea el pensador alemán. Pero la historia de la filosofía no puede ser una narración de diversas opiniones, algo ocioso, de interés puramente erudito por su inutilidad, donde los sistemas filosóficos sean considerados desde el punto de vista exclusivo, resultando uno de ellos como legitimador de la verdad y, en consecuencia, falsos los demás restantes.

Wilhem Hegel indica que en la historia del pensamiento hay que ocuparse del pensamiento, porque nada tenemos que ver con lo pasado, sino con el pensamiento, con nuestro propio espíritu. No hay una historia propiamente, porque los pensamientos, los principios y las ideas que tenemos ante nosotros, son algo actual. Aclara que no se puede desprestigiar el estudio de la historia en general, porque lo que él rechaza es la tendencia puramente historicista, que incita a tratar épocas históricamente, ocupándose sólo de un mundo que ya no existe, donde el espíritu renuncia a su propia vida: pensarse a sí mismo. "Pensamientos, verdades, conocimientos, si yo los conozco simplemente como históricos, entonces son algo fuera de mi espíritu, es decir, están muertos para mí; mi pensar y mi espíritu no están allí, ni mis pensamientos ni mi interés pueden estar presentes en las cosas muertas. La posesión de conocimientos simplemente históricos es como la posesión legal de las cosas que no me sirven para nada. Si se admite solamente en el conocimiento de aquello que éste o aquél ha pensado, lo que se ha transmitido, pues se transmite también a sí mismo, entonces se renuncia a aquello por lo que el hombre es hombre, al pensar. Entonces se ocupa solamente del pensar y del espíritu de otros, se investiga sólo lo que ha sido verdad para otros. Pero es necesario pensarse a sí mismo" 209. El pensador alemán señala que en la historia de la filosofía, así como nos ocuparnos de lo pasado, debemos interesarnos más de lo presente, que es lo que tiene más importancia para el espíritu presente. Como la filosofía tiene como finalidad comprender o conocer la verdad pensando, la historia de la filosofía no se debe ocupar de las opiniones, de lo pasado, de lo muerto, sino de las ideas filosóficas en las que está presente nuestro espíritu. La historia del pensamiento no puede tener ningún otro sentido, ninguna otra significación que hablar del pensamiento mismo.

En consecuencia, es muy importante el papel de la didáctica de la filosofía, por cuanto la enseñanza-aprendizaje de esta asignatura no se pude improvisar; requiere de una buena metodología didáctica-filosófica, donde intervienen sinérgicamente varios métodos y se interrelacionan y comprometen el maestro y el alumno.

La metodología ofrece una amplia gama de posibilidades para la enseñanza-aprendizaje, en donde se destacan los métodos inductivo, deductivo, intuitivo, expositivo, lectura y comentarios, análisis lingüístico, interrogativo (socrático), hermenéutico y fenomenológico. Cada uno de estos métodos ofrece algunas ventajas y desventajas, por lo que el docente debe analizar cada uno de ellos para saber cuál se adecua a las circunstancias y ofrece mejores resultados, con el fin de ponerlo en práctica en el proceso del filosofar. "Su forma sistemática supone un aprendizaje paciente, metódico, lleno de esfuerzo y algo de ascetismo", precisa el profesor Rodríguez Albarracín.

Algunos recomiendan el método heurístico, basado en preguntas planeadas cuidadosamente y planteadas con inteligencia y oportunidad, con el propósito de invitar al estudiante a pensar, a definir su posición mental y a comprobar y fomentar el saber. La "Guía del Profesor", de Voluntad, sostiene que "las preguntas instructivas sugieren y enseñan, obligan al alumno a la observación y a la reflexión, aplicar el resto de sus conocimientos y a realizar deducciones y conclusiones que tienen que ver con su vida concreta". Esto aleja a la filosofía de los meros principios abstractos, de tedioso aprendizaje, tornándola en algo vivencial con respecto a la problemática del joven de hogaño, procurando el encuentro de las soluciones, de conformidad con las circunstancias particulares.

El maestro no debe enseñar qué pensar, sino cómo pensar. Voltaire decía que todos pensaríamos bien si nos dejaran pensar, es decir, si no nos enseñaran o nos obligaran a pensar mal. El estudiante debe aprender a pensar por sí mismo, porque el pensamiento no es delegable. Heidegger sostiene que la única oportunidad para enseñar la verdad es dejar pensar al otro. La enseñanza de la filosofía debe ser abordada desde el ideal kantiano, debido a que no se puede enseñar la filosofía sino sólo a filosofar. "La filosofía no es un cuerpo que pueda ser transmitido. Es una práctica de la crítica. Es una sospecha organizada, exigente y rigurosa. Es este tipo de actitud la que tendríamos que tratar de enseñar"210.

Desde la perspectiva del licenciado José Cantalicio Cuéllar, el quehacer académico, partiendo de la propuesta "Pensando y Haciendo", permite "crear espacios para rescatar la necesidad de hacer filosofía, reflexionando, planteando preguntas, descubriendo significados en experiencias y aprendiendo a actuar en la interpretación de la realidad; desarrollar los modos alternativos de pensamiento en diversas formas de expresión e interactuar desde la filosofía estudiantil en la educación media con otros sectores; y crear un espacio intelectual para la reflexión sobre el papel de los estudiantes, docentes y padres de familia en el desarrollo del proceso de educación堅sta dinámica facilita aprender a filosofar más allá del aula, para que la educación sea mejor pensada y la simple teoría tenga sentido de aplicación en la vida cotidiana"211.

Si el profesor de filosofía en realidad está comprometido, ética y académicamente, con su propósito de propender que el estudiante aprenda a pensar, aprenda a filosofar, le corresponde generar amplios y generosos ambientes democráticos y participativos como escenarios propicios, válidos y amenos para que los actores del evento educativo puedan debatir, controvertir, refutar, disentir, dialogar, disputar, discutir, dudar, criticar, crear, interrogar y contrainterrogar, plantear y replanterar, pensar y repensar. De esta forma se facilitaría una comunicación en donde el binomio docente-discente acudiera al discurso auténticamente dinamizador, dialógico y comunicativo como una manera de comprenderse mejor. Inclusive el maestro de filosofía sería más asertivo y no sólo escucharía a sus alumnos, sino que los oiría horizontalmente y no verticalmente, sin las incómodas apariencias jerárquicas y prepotentes del "yo ordeno", "yo decido", "yo sé", "yo enseño", "yo someto". Así, en cierta forma, se estaría atendiendo el vehemente llamado del filósofo e investigador Nicolás Buenaventura que recomienda oír a los demás, porque oír horizontalmente a aquellos que quieren decir algo es un poco oírse a sí mismo.

La praxis educativa en general se convertirá en un proceso sinérgico, dialéctico, holístico, sistemático, lúdico, hermenéutico, liberador, dinamizador y constructivo si se propician, de manera biunívoca, escenarios democráticos en donde la comunicación, además de ser un acto auténticamente comunicativo, propicie un ambiente receptivo que facilite el intercambio de saberes, ideas, opiniones, inquietudes y puntos de vista entre los actores de la experiencia académica. Este acto comunicativo democrático y auténtico requiere que la palabra del otro, ya sea la del docente o la del discente, despliegue todas sus posibilidades de sentido como un ideal que plantea la licenciada Luz Marina Gutiérrez Martínez, en un breve ensayo titulado Palabras y Comunicación. Las palabras, que son efectivas y fascinantes como formas de comunicación, necesitan desplegar todas sus posibilidades de sentido para que formen parte del proceso de construcción y descubrimiento del saber y del sentir del mundo. Sólo así es posible la transformación constante que las palabras proponen, porque las habilidades comunicativas se relacionan con lo que el interlocutor es y no sólo con lo que sabe y aprende. Esa dinámica facilitará que el estudiante se transforme y así su proyecto de vida se llene de energía, de ilusión y de sueños.

Lo anterior podría posibilitar que el estudio se dinamizara, es decir, que la actividad académica se fusionara con la lúdica hasta perder sus linderos naturales, con el ánimo de arrancarle instantes de creatividad y fantasía a las "clases de filosofía", y esta manera el alumno comprenda que "estudiar filosofía" también es un momento para gozar, para estar contento y alegre, en fin, para disfrutar.

Considero que si de lo que se trata es de "enseñar a pensar", el profesor de filosofía debe iniciar su quehacer académico tratando de que el estudiante sepa por qué es importante la filosofía en esa etapa de su vida y en su futuro; qué es filosofía, aclarándole que hay muchas definiciones y que lo que importa no es que se aprenda cada una de ellas, sino que él mismo, luego de su discurrir filosófico, sea capaz de elaborar su propia definición; por qué y cómo surgió la filosofía; para qué le sirve en su vida; cuáles son las ventajas de aprender a pensar; que sea capaz de contextualizar a los autores, comprender sus planteamientos y que vigencia tienen en nuestra realidad actual sus reflexiones, y cómo puedo aplicar sus teorías o parte de ellas a mi proyecto de vida individual y colectivo. Antes de entrar en el complejo y apasionante universo de la filosofía, el estudiante debe ser consciente de la grandiosa importancia de aprender a pensar por sí mismo y a desarrollar y fortalecer su espíritu crítico, su mentalidad crítica, su conciencia crítica, su criticidad.

La filosofía y la definición de identidad del estudiante

En el tema que me ocupa es importante abordar, aunque sea de manera breve, una problemática propia del adolescente, la cual es clave fundamental para su desenvolvimiento armónico en su existencia: la definición de su identidad.

El joven necesita, ante todo, definir su identidad. El adolescente se pregunta ¿Quién es él? El muchacho de una manera consciente o inconsciente se pregunta: "¿Quién soy yo". Él está buscándose a sí mismo, y por ello debe tratar de responder a esa pregunta antes de preguntarse qué hará en la vida. El joven busca su propia identidad, ya que una de las tareas de la adolescencia es saber quién es él realmente. En la búsqueda de identidad el estudiante debe ir integrando no sólo los elementos nuevos que han surgido dentro y fuera de él, sino también debe asumir toda su vida pasada que no puede ser eliminada. Según Estanislao Zuleta, la identidad es la esencia de nuestro ser; y la desgracia de nuestro ser es que no tengamos una identidad dada, que tengamos que conquistarla, con nuestra vida, con nuestra historia. Y agrega que la persona es capaz de hacerse matar en la búsqueda de una identidad, que es lo que más nos hace falta; que es lo que más nos oprime no tener.

La identidad se define como el conjunto de rasgos propios de un individuo que lo caracterizan frente a los demás, o como la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás, o el hecho de ser alguien o algo, el mismo que se supone o se busca. Según el psiquiatra Sergio Muñoz Fernández (La identidad del adolescente), entendemos por identidad la sensación de continuidad y mismidad, es decir, de ser uno mismo y lo que le permite al individuo diferenciarse de los demás. La identidad indica la individualidad de cada persona para definirla en función de sus propios atributos personales. "La palabra identidad también se usa para referirse a la coherencia de nuestro propio yo, tanto física como psíquica a lo largo del tiempo"212. Su propia identidad es el conjunto de conocimientos acerca de quién es y qué es. Los adolescentes necesitan desarrollar sus propios valores y asegurarse que no están simplemente repitiendo sin pensar las ideas de sus padres, porque éstos no siempre están dispuestos a realizar los sueños y aspiraciones de sus progenitores. Ningún adolescente quiere ser copia de otra persona, así sean sus padres, por más que los ame y respete. El problema crítico en esta etapa, según el psicólogo Eric Erikson, consiste en encontrar la propia identidad. En su opinión, la identidad se logra al integrar varios roles en un patrón coherente que le brinde el sentido de continuidad o identidad internas. "El problema básico de la adolescencia es establecer un sentimiento seguro de identidad. Desde el punto de vista del joven esto es esencialmente contestar al interrogante: "¿Quién soy yo?"213. En opinión de Erikson, ese ¿Quién soy yo? es la ideología del adolescente. "Esta ideología es el marco básico dentro del cual los adolescentes se ven así mismos y su mundo y, lo que es más importante, evalúan sus experiencias cotidianas. Éstas son básicamente las ideas que utilizan para entender el mundo, más el sistema de valores que les sirve de base para juzgar lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. En lugar de verse a sí mismos en función de diversas sensaciones físicas o de diversos papeles, la ideología del adolescente le da una base para obtener un sentido integrado de sí mismo, lo cual le da a su vida dirección y significado"214.

Durante la adolescencia, el joven tiene que descubrir quién es él en realidad, debido a que su problema esencial consiste en construir un sentimiento seguro de identidad, es decir, contestar de manera satisfactoria para éste al eterno interrogante de "Quién soy yo?". Un sentido claro de su propia identidad implica saber "¿quién soy yo y qué quiero de la vida?". Durante la adolescencia el joven ingresa dentro de sí mismo y se formula diversos interrogantes metafísicos, porque quiere ir más allá de lo cotidiano, de realidad inmediata, en procura de buscar la razón de su ser íntimo y de quienes lo rodean para desarrollar su ser auténtico; así, logra liberarse de su inseguridad y de su hastío. El psicólogo Robert S. Feldman, en su tratado de Psicología, plantea que "para casi todos los adolescentes, responder a las preguntas "¿quién soy?" y "¿cómo encajo en el mundo?" representa uno de los retos más complejos de la vida. Aunque estas preguntas se siguen planteando a lo largo de la vida de una persona, en la adolescencia toman un significado especial"215. Esta etapa de la vida, estudiada por Erikson -conocida como identidad versus confusión de roles-, "representa un período de prueba importante, ya que las personas buscan y quieren determinar lo que es único y especial respecto de sí mismas. Intentan descubrir quiénes son, cuáles son sus habilidades y qué tipos de papeles podrían desarrollar mejor el resto de su vida –en resumen, su identidad-. La confusión al elegir el rol más apropiado puede provocar una falta de identidad estable, la adquisición de un rol socialmente inaceptable como es el del delincuente, o dificultad para mantener, en el futuro, relaciones personales fuertes. En el período de identidad versus confusión de roles, es palpable una gran presión por identificar lo que deseamos hacer con nuestra vida. Debido a que esta necesidad espera de ellos, los adolescentes puedan encontrar esta etapa especialmente difícil. La etapa de identidad versus confusión de roles tiene otra característica importante: minimiza la dependencia en los adultos como fuentes de información, y un viraje hacia el grupo de pares como fuente de juicios sociales" 216.

En la búsqueda de tan compleja respuesta, el adolescente atraviesa por la amarga etapa de los ensayos y errores, que no siempre se manifiestan en cambios extremos de un punto de vista a otro. En el joven son normales los períodos de hondas preocupaciones por determinar qué es lo verdadero, qué es lo falso, qué es lo bueno, qué es lo malo, qué es lo correcto y qué es lo incorrecto. La adolescencia es una etapa de compromiso con los valores, esperanzas e ideales que en el futuro se convertirán en el centro interior de la identidad del joven.

En el complejo proceso dinámico, sinérgico, sistemático, holístico y dialéctico de desarrollar su propio sentido de identidad, el adolescente prueba diversos puntos de vista, oscilando a veces de un extremo a otro en breve tiempo, reflejando la pauta de ensayos y errores en búsqueda de valores y creencias que puedan servirle de referencia ideológica para su adecuada identidad. En esta etapa clave de la existencia se desarrolla en el adolescente un sentido íntimo y fundamental del yo, una idea de identidad que va más allá de sensaciones físicas o de roles sociales.

En este período, en el que, por su condición natural de ser un individuo único e irrepetible, no quiere ser copia de los demás, anhela experimentar un sentimiento de independencia y de ser una persona única por derecho propio. "Tal vez la tarea más importante de la adolescencia es descubrir quién soy yo realmente. Los adolescentes necesitan desarrollar sus propios valores y asegurarse que no están simplemente repitiendo sin pensar las ideas de sus padres. Deben descubrir lo que pueden hacer y sentirse orgullosos de sus propios logros. Queridos y respetados por lo que son: los adolescentes buscan su identidad en muchos espejos"217.

El joven que alcanza la definición de su identidad no debe actuar o tomar sus decisiones fundado en órdenes, costumbres o caprichos. Fernando Savater, en su libro Ética para Amador (dirigido, precisamente, hacia a los adolescentes), señala que para no ser borregos hay que "pensar dos veces lo que hacemos", es decir, reflexionar profundamente sobre nuestros actos; porque, para hacer uso legítimo y responsable de nuestra libertad, "más vale alejarse de órdenes, costumbres y caprichos". En la dimensión de la libertad, el obrar humano no puede estar condicionado por órdenes, costumbres, caprichos, premios o castigos, es decir, con fundamento en aquello que quiere gobernarnos desde afuera. Se debe obrar desde dentro de nosotros mismos, desde del fuero de nuestra propia voluntad, buscando hacer lo bueno para nosotros y para los demás. Como el joven necesita saber qué es lo que en realidad quiere, no puede ser imbécil, ética y moralmente hablando. Esta imbecilidad se refiere a la ignorancia de no saber darse la buena vida. "Si el imbécil cojea no es de los pies, sino del ánimo". Hay varios modelos de imbéciles que "necesitan bastón, es decir, necesitan apoyarse en cosas de fuera, ajenas, que no tienen nada que ver con la libertad y la reflexión propias: a. El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual, el que vive en un perpetuo bostezo o en siesta permanente aunque tenga los ojos abiertos y no ronque. b. El que cree que lo quiere todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de lo que se le presenta: marcharse y quedarse, bailar y estar sentado, masticar ajos y dar besos sublimes, todo a la vez. c. El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Imita los quereres de los vecinos o les lleva la contraria porque sí, todo lo que hace está dictado por la opinión mayoritaria de los que lo rodean: es conformista sin reflexión o rebelde sin causa. d. El que sabe que quiere y sabe lo que quiere y, más o menos, sabe por qué lo quiere pero lo quiere flojito, con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas, termina haciendo siempre lo que no quiere y dejando lo que quiere para mañana, a ver si entonces se encuentra más entonado. e. El que quiere con fuerza y ferocidad, en el plan bárbaro, pero se ha engañado a sí mismo sobre lo que es la realidad, se despista enormemente y termina confundiendo la buena vida con aquello que va a hacerle polvo". El imbécil necesita bastón, o sea apoyarse en cosas de afuera, ajenas, que no tienen nada que ver con la libertad y la reflexión propias. Un imbécil, es decir, o lo que es lo mismo, un borrego no se toma la libertad en serio, y "lo serio de la libertad es que cada acto libre que hago limita mis posibilidades al elegir una de ellas". Libertad es poder elegir lo que hacemos o decimos; "esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por lo tanto no lo quiero". La libertad nos permite decidir, pero es importante saber qué estamos decidiendo. Para esas decisiones hay que pensar mucho, porque muchas veces tenemos ganas de hacer algo que se vuelve en contra, y nos arrepentimos. Debemos elegir por nosotros mismos. Tenemos que ser capaces de "inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno". Para ser auténticamente libres no debemos preguntarle a nadie qué debemos hacer con nuestra propia vida, debemos preguntárnoslo a nosotros mismos. "Si deseas saber en qué emplear mejor tu libertad, no la pierdas poniéndote ya desde el principio al servicio de otro y de otros, por buenos, sabios y respetables que sean: interroga sobre el uso de tu libertad… a la libertad misma".

Este hombre "imbécil" del que nos habla Savater tiene estrecha relación con el hombre con "minoría de edad" (incapacidad valerse de su propio entendimiento o de hacer uso de su razón) de Kant, con el hombre "unidimensional" (perdido en la racionalidad tecnológica) de Marcuse, con el hombre "inauténtico" (que vive en estado de interpretado) de Heidegger, con el hombre "sin atributos" (una especie de ser vacío, sin destino, sin iniciativa propia, sin propiedades, sin relación consigo mismo) de Musil, con el hombre "masa" (que no pretende hacer con su vida ninguna cosa particular, y no puede, ni quiere, ni concibe, detenerse en su acción inmediata, en su carrera desenfrenada por satisfacer sus apetitos) de Ortega y Gasset, con el hombre "mediocre" (imitador, envidioso, sin ideales, rutinario, sin personalidad, pobre en carácter, pasivo, pacotilla, normal, vulgar, incapaz, conformista, sombra, hipócrita, vicioso, domesticado, inferior, tránsfuga, conservador, infame, servil, sancho, dogmático, espíritu débil, adulador, quitamotas, adocenado, malediciente, criticastro, perezoso, funcionario, ambicioso, contemplador, ambiguo) de José de Ingenieros, con el hombre sin espíritu crítico (no piensa por sí mismo), con el hombre del "rebaño" (el hombre borrego)弯font>

Como el adolescente se está examinando, reexaminando, evaluando y reevaluando, comparte o confronta sus puntos de vista, sus opiniones, sus cosmovisiones y su particular manera de percibir, interpretar y sistematizar la realidad, se interesa por los valores, las creencias, los ideales y las expectativas de los adultos, y de esta forma desarrollar con confianza su sistema de valores y lograr un seguro y maduro sentido de identidad. Si el joven tiene el conocimiento, el valor, la osadía, la voluntad y el denuedo inteligente, posee las herramientas de fondo y con sentido, que le indicarán a dónde ir y qué es lo que quiere, porque si éste no sabe a dónde va, ni cómo va, posiblemente llegará a otra parte.

La psicóloga Leonor Noguera Sayer precisa que gracias a la identidad, como elemento constitutivo del ser humano, somos como somos en cada momento, y se teje como un hilo conductor que reúne nuestras imágenes parciales para hacernos unitarios e integrados a pesar de los diversos movimientos, respuestas y actuaciones. Esa identidad se alimenta y se refleja, además de lo físico, en lo psíquico, en donde se resume en la manera de pensar y de sentir. "A su lado podemos hablar de lo social, como el escenario para la interacción desde el momento del nacimiento y de donde provienen mensajes continuos de lo que en ese grupo y ambiente se considera prioritario, bueno o malo, motivo de reconocimiento o prestigio o de rechazo y censura. En la vertiente social de la identidad está el complejo conjunto de valores, creencias, modas, etc., que dan fisonomía a un grupo humano determinado, y que influyen en la identidad del mismo y de los individuos que lo conforman堌a identidad no es sinónimo de semejanza ni remedo o culto al pretexto cronológico con que se patenta la madurez o la sabiduría; la identidad es un complejo de resultado de cada momento, donde lo propio es lo original, con infinitas posibilidades de expansión堌a verdadera identidad recrea la experiencia a través de la reflexión y, con el concurso del pensamiento, es capaz de demoler las murallas que hasta entonces guardaron lo propio como la verdad única. La identidad fundamental es el eterno descubrir los infinitos proyectos que habitan en el interior de cada uno y que se fortifican o mueren en los ejercicios de interacción堌a identidad, como fuerza que pugna por conservarse igual a sí misma, extiende sus dominios al terreno de los conflictos psicológicos, de las angustias, de los dolores堌os deseos, las necesidades, los sentimientos, las habilidades y/o las limitaciones, convergen en la trama compleja y más profunda de la identidad, que trasciende de lo convencional y, paradójicamente, a nada le otorga un valor absoluto; en su esfuerzo de autocrítica permanente, reconoce la importancia de las nuevas experiencias como océano inagotable de enseñanzas, ajustes y cambios, que conducen a otras definiciones para la vida"218.

El logro de la identidad es tan crucial para el proyecto de vida del joven, porque ésta depende que se viva de acuerdo a como se piensa y no se termine pensando de acuerdo a como se vive. No se puede vivir de la vida del otro en lugar de vivir la propia vida. Si se quiere construir un proyecto de vida que posibilite la autorrealización y la búsqueda de la felicidad, supremo fin de la existencia, hay que vivir conforme a como se piensa. Pensar de acuerdo a como se vive, es decir, vivir una vida inauténtica, inexorablemente conduce a optar por opciones como la delincuencia, la drogadicción, la cultura "traqueta", las ideologías, los dogmas religiosos, el facilismo, la mentalidad del "rebaño", los idiotas útiles para los oscuros procesos electoreros堠El referido psiquiatra Muñoz Fernández aclara que "una transición adecuada de la adolescencia permitirá al chico o a la chica encontrar "eso" que andaba buscando que es justamente su identidad; le permitirá establecer una relación diferente con sus padres, con amigos, con intereses diversos pero definidos, por ejemplo, decidir qué quiere estudiar y elegir una pareja con la cual pueda compartir su vida" (La identidad del adolescente).

El filósofo y psicólogo Luis Duravía precisa que los adolescentes tienen necesidades de seguridad, de independencia, de experiencia, de un ideal de vida, de encontrarle sentido a la vida, de sentirse en paz con todos y con la naturaleza, de expresar en forma simbólica su interioridad recién descubierta, de intimidad, de ídolos, de amistad y de amor. Así mismo, necesita, para su armónico equilibrio, lograr la condición de independencia, modificar su sistema de valores, desarrollo de su heterosexualidad concreta y serena, y buscar una nueva y definitiva identidad. Esta última es tan importante que podría considerarse como el resumen de todos estos logros o tareas.

En concepto de Duravía, el adolescente tiene que ir reorganizando todos los elementos nuevos que han entrado en su cuerpo y en su psique y llegar a dar una respuesta a la pregunta "¿Quién soy yo?", porque solamente si llega a definir bien su propia identidad, evitando la confusión y dispersión, podrá el adolescente llegar a la intimidad, saliendo de sus propias fronteras. Aclara que no se trata sólo de la identidad sexual, sino la identidad en todos los aspectos que le permitan definirse como persona por lo que es y lo que vale, y con las ideas claras de lo que se propone, y también identificar sus propios principios, creencias, cosmovisiones堣omo aspectos distintos de los que tienen los demás; es decir, en particular a la identidad del yo como persona independiente. Eso sería lo que Erikson define como la intensa experiencia de la capacidad del yo para integrar esas identificaciones con las vicisitudes de la libido, con las actitudes desarrolladas con base en talentos innatos y con las posibilidades por los diversos papeles sociales.

El fracaso en la construcción de la identidad del adolescente puede traer graves consecuencias, debido a que ésta es una de las tareas más importantes de ese momento de la existencia del joven. Entre éstas, según Duravía, encontramos que los eventos nuevos que acaecen en su vida lo pueden desequilibrar; puede hallar dificultades para definir bien sus límites y posibilidades; es posible que sea refractario a las relaciones afectivas que es esencialmente la salida de sí mismo, apertura, donación, ruptura de los propios límites (en opinión de Erikson, los mismos amores de los adolescentes -que requiere confianza, autonomía, iniciativa, sentido de industriosidad y de identidad- son en gran parte un intento por definir su propia identidad proyectando sobre otra persona la imagen que tienen de su propio yo, para así verla reflejada y con más claridad); la confusión de identidad le ocasiona cambios frecuentes de opinión, de actitud, y hasta de moralidad con el transcurso del tiempo, de los lugares y de las personas con las que trata; la difusión de identidad le dificulta armonizar los estados interiores del yo con frecuencia contradictorios, sin que logre concluirlos. Así se encuentra que el adolescente "no tiene la capacidad de reflexionar críticamente sobre su propia conducta, es incapaz de unas relaciones estables con los demás, no tiene un sistema de valores claro y definido. En este caso el muchacho renuncia a gobernar su vida, a tomar decisiones y a la irresponsabilidad en la sociedad y se deja llevar por motivaciones inconscientes. El resultado más evidente es un estado de indecisión y confusión. Pero también se puede volver amargado y agresivo contra la sociedad y se aliena dedicándose a actitudes de protesta contra la sociedad misma; por ese camino llega fácilmente a la droga como medio para escaparse de sus decisiones y responsabilidades堆rente a la posible confusión de identidad, el joven se dará cuenta con pánico que el tiempo está pasando y que si no toma algunas decisiones el tiempo mismo las tomará en su lugar. Frente a las nuevas responsabilidades que asoman al final de la adolescencia el joven puede dejarse dominar por el miedo y huir dejando el estudio y la familia, renunciando a ocupar un puesto en la sociedad" 219.

Con respecto a "los amores de los adolescentes" a que se refiere Ericsson, un texto de filosofía del bachillerato (Filosofía 2. Voluntad) precisa que el amor da origen a una especie de conciencia de orientación, conciencia de la dirección que la persona misma es en su más íntima esencia y que debe seguir si quiere tener la esperanza de ser capaz de consentir definitivamente a su existencia, a su ser, a la realidad total.

Aunque la difícil tarea de la construcción de la identidad del adolescente es una labor personal de cada uno de ellos, es fundamental el aporte de los agentes socializadores como la familia, la escuela, los jóvenes de su edad (coetáneos), los medios de información y la religión; pero en la labor de educadores corresponde básicamente a los padres de familia, a los coetáneos y a los profesores. El psicólogo Charles Morris, en su tratado de Psicología, un nuevo enfoque, señala que "según Erikson, la adolescencia es el tiempo en que los jóvenes buscan su identidad. Empiezan a tomar decisiones por sí mismos, proceso que es emocionante y que a la vez produce estrés. El adolescente está indeciso entre escoger uno u otro estilo de vida, pudiendo sufrir una crisis de identidad. El influjo de los padres parece ser el factor decisivo en su capacidad de establecer un sentido claro e independiente del yo. El grupo de coetáneos también ejerce presión para que se conforme a él. Las normas de los padres y de los coetáneos influyen en la manifestación de la sexualidad"220. A juzgar por lo que señala Morris, los adolescentes que tienen relaciones satisfactorias con sus padres tienen mayores oportunidades de lograr una fuerte identidad. "El influjo de los padres parece ser el factor más importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr un sentido claro independiente de su yo", precisa el psicólogo O. Siegel (citado por Charles Morris). El psicólogo J. J. Cónger, citado por Morris, señala que "los adolescentes que tienen una relación satisfactoria con su padre y su madre tendrán también mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad". El mismo Cónger asegura que los coetáneos también son importantes en la búsqueda de identidad. "En una época en que el adolescente debe escoger entre ocupaciones –indica-, estilo de vida, ideologías y modelos de roles sexuales de los más heterogéneos, la comprensión y el apoyo de los coetáneos es indispensable". Feldman señala que la teoría de Erikson precisa que "paulatinamente, el grupo de pares tiene mayor importancia, lo que les permite entablar relaciones íntimas, parecidas a las de los adultos, y ayudar a clarificar su identidad personal". Además de la importante y trascendental influencia de los padres de familia y de los otros adolescentes, en la búsqueda de la identidad del joven, también son decisivos otros factores que interactúan en la cotidianidad de éste. "En definitiva, el logro de una buena identidad dependerá de muchos factores, pero en particular de las etapas anteriores y de las motivaciones y valores que le ofrece el ambiente familiar y social"221.

En el escenario educativo corresponde a los profesores y a los psico-orientadores, pero en quien recae una gran responsabilidad es en los docentes de filosofía. "El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad"222. El docente de filosofía debe transformarse en una especie de "consejero filosófico" con el ánimo de asesorar al discente y enseñarlo a filosofar, respetando su autonomía dentro de un ambiente de tolerancia y de diálogo asertivo, auténtico, biunívoco y argumentado, evitando el autoritarismo y el dogmatismo, y fomentando una actitud de empatía para que pueda potenciar sus facultades que le permitan saber dónde está, para dónde va y qué es lo que quiere. "En efecto, si no sabe definir quién es, qué valores tiene, de qué es capaz, tampoco sabrá qué hacer en la vida, será un eterno inseguro y dependerá de las opiniones de los demás"223. Quien no logre definir su identidad le será difícil reflexionar críticamente sobre su conducta, será incapaz de relaciones estables con los demás y no contará con un sistema claro y definido de valores. "Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de cualquier otra cosa, se aprendan los sentimientos, los valores, los ideales, las actitudes y los hábitos de significación ético social. Es ésta una responsabilidad conjunta primero de la familia y después de la escuela; formar personas socialmente adaptadas de modo que, al salir del círculo familiar y escolar, puedan ocupar el lugar que les corresponden en la comunidad de los ciudadanos" (Los adolescentes en busca de su identidad, de Héctor Daniel. www.monografías.com).

La definición de la identidad requiere que el joven comprenda la realidad en que vive a través de diversas cosmovisiones, porque es frecuente que muchos únicamente la perciban, interpreten y sistematicen a través de la más tradicional, la más convencional, la más arraigada y la más impuesta (la religiosa), desconociendo que hay diversas formas de contemplar, ver, entender y comprenderla, como la cosmovisión científica, filosófica y estética, entre otras. La comprensión de nuestra realidad, de nuestro mundo, de nuestro universo, mediante una sola cosmovisión, como la religiosa (que es la que más impera y nos condiciona), nos convierte en seres unidimensionales, atentando contra nuestra naturaleza de seres pluridimensionales. Una cosmovisión (tema que ya se trató en este texto), "los ojos con que vemos el mundo", es un sistema de pensamiento mediante el cual fundamentamos o sustentamos determinadas posturas con relación a nosotros mismos, a los demás y al universo. Para entender un poco en la práctica cómo influyen las cosmovisiones en nuestra vida, veamos un ejemplo que se nos presenta cotidianamente. Cuando una persona está "enamorada" y su forma de amar esta empantanada, confundida, complicada, con la posesividad, la obsesión, los celos, el acoso, el maltrato (físico y emocional) y otras pasiones que no lo dejan disfrutar de su amor y de su vida en paz, es decir cuando "el amor es enfermizo", hay múltiples explicaciones de este "extraño" comportamiento. Desde la cosmovisión religiosa (un tanto superficial y que contiene elementos irracionales como lo supersticioso, lo mítico, lo mágico, etc.) se dirá que esa persona está "embrujada", que está "encaprichada", que le hicieron un "maleficio", que se "adueñaron" de su voluntad, que le dieron un "bebedizo" o que es un "pendejo". Desde la cosmovisión científica (un poco más profunda y racional) se dirá que esa persona tiene problemas de autoestima, de dependencia, de inseguridad, de inteligencia emocional, de neurosis, de trastornos de personalidad, y que, por tanto, necesita ayuda psicológica. Desde la cosmovisión filosófica (muy profunda) se dirá que esa persona desconoce la importancia de la libertad y la autonomía de los demás, que no reconoce el derecho a ser diferentes y a decidir soberanamente sobre sus afectos y su vida, que ignora que con su "peculiar" estilo de amar está instrumentalizando y cosificando a la persona que dice amar, y que aún no le ha encontrado un sentido a su vida. Así mismo, desde la cosmovisión estética (profundamente compleja) se dará otra explicación totalmente diferente a las anteriores, pero que nos mostrará otra visión de la misma problemática.

Un docente de filosofía, si es un intelectual con depurado espíritu crítico, en el quehacer filosófico en procura de contribuir a la consolidación o cierre de una óptima identidad del estudiante, no puede desconocer que, tal como lo plantea la aludida Leonor Noguera Sayer, el mismo marco jurídico institucional insta a seguir normas y modelos que conllevan a la repetición de lo mismo, sin generar espacios para la práctica de la criticidad, el debate y la auténtica búsqueda de la verdad. "Obsérvese el código educativo en cualquiera de los campos en donde se aplica y se verá la invitación a seguir las normas y los modelos escogidos como ejemplares堌a óptica desde la cual miramos es conjunta, es enseñada y aprendida; no se propone el descubrimiento del propio lugar para la propia mirada; sólo se trajinan las preguntas que ya tienen respuesta y sobre la fidelidad a ellas, se valora el conocimiento y/o la madurez堎o se promueve el espacio para el debate que desarticule las verdades tan fuertemente definidas porque se confunden con la identidad de sus adherentes. Las discusiones, son formas de entretener la atención, ayudándonos a ser aún más fieles a los dictados de la organización social, jerárquica, escalonada y majestuosa. La invitación se dirige a la proximidad, al acuerdo, a la bienaventuranza de acogernos a las verdades universales que de alguna forma responde a la primigenia añoranza de unidad y de fusión".224 La tarea educativa, por el contrario, es un compromiso existencial en el que se posibilite el descubrimiento en el interior de sí o del entorno como una experiencia en sí mismo, en donde haya lugar para la sugerencia, la sorpresa, para las preguntas y para las respuestas, como una aventura de la imaginación, que al unirse a la realidad, la descubre y la trasforma. Aquí, en el cierre de la identidad del alumno, será de poca ayuda la educación tradicional, que es el culto a lo ya conocido, en donde "se toleran preguntas en relación con la materia académica, mas no con las actitudes que el sagrado maestro imparte, ejemplifica, aprueba o reprende, silenciando o permitiendo de la discusión aquella dosis mínima, necesaria para que el como si que la caracteriza, se convierta en un sí aparente pero más fuerte que evite enfrentamientos con calado y profundidad".225 En este sentido se pronuncia el profesor Julio César Carrión C. (licenciado en ciencias sociales) en un ensayo publicado en la revista Educación y Cultura, al señalar que el tipo de educación (autoritaria) prepara a los individuos para el manejo de un conjunto de disfraces que sabrán colocarse acomodaticiamente en cada particular situación de su diario vivir. Corresponde a la educación –agrega- la formación de ciudadanos para la vida democrática, la participación comunitaria, el ejercicio de la contradicción y el conflicto, pero fomentando el respeto por las diferencias.

El genuino maestro de filosofía, en un auténtico gesto de eticidad y honradez consigo mismo y con los estudiantes, acudirá a su irrefutable e incuestionable sagacidad y habilidad profesional para contribuir, con el valioso aporte del filosofar, a que los discentes logren una satisfactoria definición de su identidad, por cuanto, como ya se vio, no lograr este vital propósito les acarrea diversas dificultades en el transcurso de la existencia. En concepto de Erikson, no logar forjarse una identidad lleva a la confusión de roles y a la desesperación. Si una persona no ha resuelto con éxito la crisis de identidad de la adolescencia, puede tener serios problemas para elegir un rumbo adecuado. El hecho de lograr el sentido de la identidad personal permite establecer relaciones personales satisfactorias. El psicólogo J. L. Orlofsky, citado por Morris, concluye que "un sentido positivo de la identidad constituye la base de las relaciones personales satisfactorias".

El quehacer filosófico le permitirá al estudiante saber dónde está, qué es lo que quiere y para dónde va; porque quien no sabe a dónde va es un perdido en la existencia. La naturaleza del pensar determina la naturaleza del ser. Por eso se necesita vivir de acuerdo a como se piensa, para no terminar pensando como se vive. El adolescente, luego de definir su identidad, deberá tener objetivos y metas perfectamente claras en la existencia.

El joven es un ser grandioso con todo un horizonte infinito de posibilidades en donde buscar y desarrollar un proyecto de vida auténtico que le permita trascender la alienación y otros sofismas que le impone la cultura, con el ánimo de que tenga perfectamente claro quién es él, dónde está y qué quiere hacer con su vida. Tiene que consolidar su identidad individual. "Como lo han expresado los filósofos humanistas, el carácter inacabado del ser humano hace que la construcción de la identidad individual, el proceso de convertirse en persona, sea ante todo un proyecto, una apuesta hacia el futuro inexistente en cuyo diseño y realización el ser humano se juega la vida"226.

Al observar tantos conflictos entre los docentes y los discentes y, sobre todo, al apreciar que muchos jóvenes terminan su educación media, es decir se gradúan de "bachilleres" sin haber logrado su identidad, surge la inquietud que algunos "educadores" pareciere que desconocen la profunda y compleja psicología del adolescente, un "ser en crisis". Ignoran acaso que adolescencia, en su misma etimología, quiere decir crecer, avanzar, desarrollarse, hacerse fuerte, superar la época tutelar; también da la impresión de no ser conscientes que el adolescente de nuestro contexto "se halla dentro de una situación casi desesperada, de aislamiento entre generaciones, de pocas posibilidades de participación social y política ante un futuro de subempleo o desempleo, ante una educación de baja calidad que no los entusiasma y que no asegura ni empleo, ni progreso social, es una sociedad sin un proyecto claro de futuro en el cual ellos puedan insertarse", así como lo denuncia la psicóloga Gertrudis Torres Martínez. Nubia Lobo Arévalo y Clara Santos Rodríguez, en el libro Psicología del aprendizaje, dicen que "nunca podremos saber hasta qué punto la ignorancia de la psicología y de la pedagogía堥s la responsable de oportunidades perdidas, ambiciones defraudadas, esfuerzos abandonados, casos de crímenes y delincuencia, defectos mentales específicos y personalidades desintegradas". El educador, como experto en ingeniería humana, influye en la modelación de la inteligencia y de la personalidad de sus educandos. "La labor del docente –agregan dichas educadoras- es mucho más compleja que cualquiera otra actividad profesional, por tanto exige una permanente actualización y preparación para hacer de la tarea educativa una actividad agradable y fructífera". Con grande acierto sentenciaba Platón que era más importante la ciencia de educar a la juventud que la ciencia de gobernar al pueblo. El reconocido intelectual William Ospina, en su ¿Dónde está la franja amarilla?, precisa que, ante nuestra degradante realidad colombiana, nadie se siente convocado por un proyecto de sociedad y que "los jóvenes se aturden por gozar el presente sin preguntas y sin pensamientos porque nadie cree en el futuro, salvo cuatro caballeros de industria y sus voceros en los medios de comunicación". Según Estanislao Zuleta, la educación actual reprime el pensamiento, porque "lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se le respeta, ni se le reconoce como un pensador, y el niño es un pensador"227. Un iconoclasta como André Bretón afirma en su Primer manifiesto surrealista que los "cuidados" de sus educadores le habían destrozado su infancia. Tanto de la educación familiar como de la educación escolar depende un valioso aporte en la búsqueda de la identidad, porque la adolescencia, tal como nos dice el aludido Héctor Daniel, es, si se quiere una etapa muy delicada y clave en el desarrollo de la personalidad que va a regir la vida del adulto, su desarrollo social, emocional y desenvolvimiento positivo en la sociedad.

Es por ello que el estudiante no se motiva, y por falta de motivación incurre en indisciplina y bajo desempeño académico. Debido a que uno de los quehaceres concretos del educador es despertar la motivación interna del estudiante, aquél no puede renunciar a esta tarea, teniendo en cuenta que "el niño es un investigador" (de acuerdo con la teoría psicoanalítica freudiana) y "si se le reprimen y lo ponen a repetir y a aprender cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se le puede llamar educar"228. Las diversas teorías pedagógicas insisten en la importancia de la motivación del alumno. Ya desde los tiempos renacentistas, ese gran humanista y genio universal, el filósofo Erasmo de Rótterdam, además de criticar la educación autoritaria, abogaba por la motivación de los estudiantes.

Ese desconocimiento de la psicología del adolescente les impide saber (o se hacen los que no saben) que la adolescencia se compone de una larga serie de crisis; que "constituye una etapa difícil en el desarrollo de las personas"229, y que es una época de agitación que hace complicada la adaptación al joven, por lo cual "no admite ya la autoridad de sus padres y de sus maestros como evidente e indiscutible"230. Por eso, a veces, "discute en forma violenta, impulsiva y dogmática, enfrentándose con su medio familiar o social"231, debido a que afronta algunos cambios psíquicos como la rebeldía, la ciclotimia y la dialéctica. Al ignorar todo esto, inexorablemente, el "profesor" se convierte en un ser intolerante, incapaz de reconocer el derecho a la diferencia (esencia del humanismo moderno) y el reconocimiento del otro como una persona distinta a él (alteridad), como un ser único e irrepetible, que tiene su universo propio y su cosmovisión particular. Estas actitudes de los "educadores" propician que los conflictos del joven (en proceso de búsqueda de identidad) se generalicen y se agraven, ante lo cual "se sentirá impulsado hacia muchas direcciones simultáneamente y será incapaz de tomar una decisión sobre su futuro" 232. ¿De qué le sirve a un joven salir del colegio con un diploma en sus manos si no sabe quién es, para dónde va y qué quiere hacer con su vida?

El objetivo central del filosofar: aprender a pensar (pensar por sí mismo)

El adolescente, como un ser en crisis, necesita aprender a pensar por sí mismo. La búsqueda de identidad se relaciona con el pensar por sí mismo, porque éste le permitirá cimentar las bases de una identidad propia, auténtica, que le sirva de fundamento a su proyecto de vida individual y colectivo. Como secuela del desarrollo acelerado de la tecnocracia y el auge y la manipulación de los medios de información, el hombre contemporáneo se halla perdido en la existencia y, como no es capaz de vivir de acuerdo a como piensa, se limita a pensar de acuerdo a como vive; por eso deambula de un lugar a otro tratando de sobrevivir por sobrevivir, se limita a sobrevivir mas no a vivir. Se mueve en el mundo como un ciego a tientas, con raras experiencias o intuiciones claras y con raros resultados seguros. ¡Cuidado! Lo importante no es dónde estemos, sino la dirección en que nos movamos. Según Richard Bach, necesitamos "volar" alto, porque entre más bajo volemos, más perspectiva perdemos.

La dictadura de la tecnocracia contribuye a la deshumanización del hombre, llevándolo a vivir en un mundo hostil y, al parecer, carente de sentido. En ese contexto se halla constreñido y apresado por la misma sociedad en que vive, la cual lo aprisiona y, paradójicamente, lo salva de su soledad y su lobreguez. "Nadie con sentido común, puede obviar los resultados de la tecno-ciencia en la época de la globalización contemporánea. Pero sin sentido cultural, devienen estériles para el hombre, pues enajenan y deshumanizan. Resulta perjudicial, porque la verdad es vacía de contenido, cuando se separa de la belleza y la bondad, cuya armonía la funda e introduce Pitágoras, a partir del sentido de medida, y es continuada por muchos filósofos y pensadores堎o es posible hacer del conocimiento científico el núcleo arquetípico del pensamiento y convertir a éste en un modelo impersonal que condiciona de modo a priori y teleológico la realidad existente para hacer una unidad o identidad con ella, llamada verdad. La verdad, sea de cualquier naturaleza, es proceso y resultado aprehensivo humano, como saber profundo, construido por la actividad del hombre en relación con el mundo o la parte de él hacia la cual dirige su acción. Se trata de un proceso humanizador de la realidad y del hombre mismo en espacios intersubjetivos. Una verdad que separe la esencia humana de la existencia y los espacios histórico- culturales en que realmente se aprehende, resulta ficticia y no resiste la prueba de la praxis social"233.

La ciencia debe ser considerada como una especie de brújula de la vida, pero no la vida; su misión, de acuerdo con Mijail Bakunin, es esclarecerla, no gobernarla. Pero sólo la vida, liberada de todos los obstáculos gubernamentales y doctrinarios. Debido a que, por su propia naturaleza, ignora la existencia y la suerte de cada ser humano en particular, no se le puede permitir, ni a ella ni a nadie en su nombre, gobernar nuestra vida. "El gobierno de los sabios –señala en su Dios y el estado– tendría por primera consecuencia hacer inaccesible al pueblo la ciencia y sería necesariamente un gobierno aristocrático, porque la institución actual de la ciencia es una institución aristocrática. ¡La aristocracia de la inteligencia! Desde el punto de vista práctico la más implacable, desde el punto de vista social la más arrogante y la más insultante: tal sería el poder constituido en nombre de la ciencia. Ese régimen sería capaz de paralizar la vida y el movimiento de la sociedad堌o que predico es, pues, hasta un cierto punto, la rebelión de la vida contra la ciencia, o más bien contra el gobierno de la ciencia. No para destruir la ciencia — eso sería un crimen de lesa humanidad —, sino para ponerla en su puesto, de manera que no pueda volver a salir de él. Hasta el presente toda la historia humana no ha sido más que una inmolación perpetua y sangrienta de millones de pobres seres humanos a una abstracción despiadada cualquiera: Dios, patria, poder del estado, honor nacional, derechos históricos, derechos jurídicos, libertad política, bien público堅stando llamada la ciencia en lo sucesivo a representar la conciencia colectiva de la sociedad, debe realmente convertirse en propiedad de todo el mundo. Por eso, sin perder nada de su carácter universal — del que no podrá jamás apartarse, bajo pena de cesar de ser ciencia, y aun continuando ocupándose exclusivamente de las causas generales, de las condiciones reales y de las relaciones generales, de los individuos y de las cosas —, se fundirá en la realidad con la vida inmediata y real de todos los individuos humanos堕na vez más, la vida, no la ciencia, crea la vida; la acción espontánea del pueblo mismo es la única que puede crear la libertad popular. Sin duda, sería muy bueno que la ciencia pudiese, desde hoy, iluminar la marcha espontánea del pueblo hacia su emancipación, pero más vale la ausencia de luz que una luz vertida con parsimonia desde afuera con el fin evidente de extraviar al pueblo堌a abstracción científica, lo he dicho ya, es una abstracción racional, verdadera en su esencia, necesaria a la vida de la que es representación teórica, conciencia. Puede, debe ser absorbida y digerida por la vida."

La racionalidad tecnológica, según Marcuse (El hombre unidimensional), en la sociedad unidimensional, ha secado, en su propio seno y en aras del funcionalismo y la productividad, la contradicción, condición del movimiento y de la vitalidad, y reprimido y anulado toda posibilidad de crítica genuina. Esa tecnología, que ha hecho posible conquistar las fuerzas sociales centrífugas, indisciplinadas e irreverentes, también ha hecho que el hombre pierda su calidad de vida. "Negocios y política, beneficios, utilidades, publicidad, prestigio, máquinas y, sobre todo, necesidades, vienen a convertirse en una avanzada radical que impone en todas partes una idea de libertad falsa y su represión connatural", señala Rafael Méndez Bernal comentando la obra de Marcuse, y agrega que "la flamante racionalidad tecnológica contemporánea, lejos de ser racional o neutral en su condición de puro instrumento optimizador de la productividad, arrastra consigo y con sus realizaciones la más acre irracionalidad y estupidez".

En nuestro contexto el hombre viene alienándose profundamente, sumergido en el mundo tecnológico y en el consumismo capitalista. El psicólogo Barrhus F. Skinner recomienda, en Walden Dos, que si el mundo ha de economizar una parte de los recursos que posee como previsión para un futuro, debe reducir no sólo el consumo sino el número de consumidores. El hombre moderno se ha convertido en un producto de consumo en si mismo: dócil, pasivo y autómata, absolutamente rendido a los estímulos externos consumistas. Vive de sucedáneos. Además de estar alienado, ha perdido su libertad. Según el Fernando Savater, los factores de la dignidad humana individual han tropezado modernamente con presunciones supuestamente científicas que tienden a cosificar a las personas, negándoles su libertad y responsabilidad y reduciéndolas a meros efectos de circunstancias genéricas. Antonio Cardona y Young Seek Choue, en su libro La ciudadanía mundial, señalan que "hoy, como ayer, el hombre pasa la mayor parte de su vida persiguiendo absolutos ilusorios, sueña con el paraíso, el prestigio, el poder; adorando ídolos y líderes; venerando algunos hombres y despreciando otros, amando sólo para odiar enseguida, escapando de la verdadera libertad y de sus riesgos, como lo ha indicado Erich Fromm, con el objeto de encontrar la cálida seguridad de conformarse con los hábitos del "rebaño". Ricardo Yepes, profesor español de filosofía, en una entrevista publicada en Internet, sostiene que vivimos demasiado deprisa, y no tenemos tiempo de contemplar qué sucede a nuestro alrededor. Los pensadores antiguos siempre insistían en que el comienzo de la sabiduría es el "asombro" ante el mundo y lo que en él acontece; maravillarse y preguntarse: ¿cómo es posible que so suceda? Por ejemplo, en nuestro mundo siguen ocurriendo cosas poco humanas, y pasamos de largo ante ellas, porque nos hemos acostumbrado, como si fueran normales, cuando con frecuencia son perjudiciales y empobrecedoras. No nos hemos parado a pensar. Una tarea importante de los padres y educadores es fomentar una actitud crítica ante lo que se ha establecido como uso corriente en la sociedad.

Muchos (entre ellos el aludido filósofo Miguel Ángel Ruiz García) se preguntan qué pueden decir y enseñar los filósofos grecorromanos (yo agregaría que todos los filósofos que han existido) a individuos que vivimos en sociedades cuyas dinámicas están condicionadas, entre otras cosas, por la cultura del consumo, la inseguridad afectiva, el miedo a no ser reconocido y a ser excluidos, la incertidumbre frente al futuro, la precariedad laboral, la velocidad de nuestras rutinas, la maleabilidad de nuestras creencias y en general, el carácter accidental y efímero de nuestras experiencias y acciones. ¡Claro que los filósofos de todos los tiempos pueden "decir y enseñar"! Los filósofos, como conciencia crítica de su época, disponen de construcciones teóricas que nos permiten replantear nuestra realidad para repensarla y reconstruirla en procura de un mundo mejor, empezando con nuestro mundo personal, individual, para así, de esta manera, poder repensar y reconstruir nuestro mundo colectivo. Si desarrollamos y fortalecemos nuestro sentido crítico, si somos capaces de pensar por nosotros mismos, será una tarea posible de ejecutar, así no sea nada sencilla ni fácil; todo lo que atañe a las transformaciones, a las revoluciones, son un quehacer que no es fácil para el ser humano y que implica arriesgados esfuerzos y denodados compromisos. "En una postmodernidad como la nuestra, donde el esfuerzo y la voluntad parecen estar perdiendo la batalla frente al facilismo, la sabiduría antigua llega como un soplo refrescante y una forma de retomar el camino perdido"234. Pero para que la filosofía antigua, la "sabiduría antigua", sirva para afrontar la problemática actual, según el filósofo Pierre Hadot (citado por Riso), "es respetando su esencia y su significado profundo, sin perder de vista los nuevos condicionamientos históricos"235.

El hombre contemporáneo, a pesar de estar rodeado de personas, se siente solo y extraviado en el ajetreo de la "vida moderna"; tiene prisa por llegar, no se sabe a dónde, pero cuanto antes. Descartes dice (Discurso del método) que "los que caminan sino muy lentamente, si siguen siempre en camino recto, pueden adelantar mucho más que los que corren y se apartan de él". Según Henri Thoreau, "ya sea que viajemos con rapidez o lentitud, el camino está abierto para nosotros". No sabe adónde va y qué busca, y por eso es un perdido en la existencia. Cuando el hombre no se encuentra a sí mismo, no encuentra nada. Sueña con un papel en la vida y desempeña otro. (¿Quién es "él mismo" en realidad?: ¿El del papel que representa o quien pretende ser?). No puede hacer lo que quiere sino lo que puede. Como nunca puede tener lo que quiere, debe conformarse con lo que tiene. ¡Nunca somos lo que queremos ser, pero queremos ser! Erich Fromm decía que tenemos la capacidad de vivir en una contradicción permanente entre lo que en verdad somos y lo que quisiéramos ser. Este brillante psicoanalista señalaba que las metas impropias de una sociedad enferman a los individuos. José Saramago, en su Caverna, nos aconseja que "nunca nos deberíamos sentir seguros de aquello que pensamos ser porque, en ese momento, pudiera muy bien ocurrir que ya estemos siendo cosa diferente". Augusto Ramírez denuncia que tanto en el comunismo staliniano, que suprime represivamente el mercado, como el consumismo capitalista, que impone el mercado como único marco de realización humana, el individuo está condenado a una existencia unidimensional. Al no ser, él que cree ser, ni llegar a ser nunca, él que anhela ser.

En el agite de la vida "moderna", el hombre no distingue entre lo urgente y lo importante; quiere hacerlo todo rápido, ya, inmediatamente, ignorando que el auténtico tiempo de la rapidez no es el tiempo de los "afanes", las tensiones, la premura, la ansiedad, o el tiempo del llamado fast track (del camino veloz, rápido), propio de nuestro sistema productor de mercancías; sino la rapidez (que no desconoce a la dilación), concebida como relación entre velocidad física y velocidad mental, y que involucra conceptos como movimiento, brevedad, tiempo, sucesión rápida de hechos, discurrir, razonamiento, rapidez y concisión de estilo y de pensamiento como agilidad, movilidad y desenvoltura, tal como lo plantea el escritor Ítalo Calvino. El filósofo no se puede dejar eclipsar por los sucedáneos que ofrece un mundo en constante agitación y pragmática "rapidez," con los que la agitada vida "moderna" intenta vapulearnos a través de un intrincado y oscuro acervo de imágenes prefabricadas, "carentes de íntima necesidad" (Calvino). Nuestro tiempo, es el "tiempo de la motorización", condicionado por el imperio de la velocidad mensurable, objetiva, producto de la dinámica que impone nuestro sistema de producción capitalista, competitivo, y con su lógica intrínseca del hacer, del tener y del consumir. La "rapidez", tal como la concebía Calvino, era la rapidez que se relaciona con la velocidad mental, que no permite mediciones ni confrontaciones y que vale por sí misma, "por el placer que provoca en quien es sensible a este placer", mas no por sus pragmáticos resultados. Un razonamiento veloz, que no es mejor que un razonamiento ponderado, comunica lo que se encuentra en la naturaleza de su rapidez.