Filosofía de la Educación (página 3)

Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineación en el capitalismo según Marx, son:

1. El hombre produce objetos que no le‘ pertenece, no sólo en el sentido humano, sino también ni siquiera en el sentido de poseedor económico. El producto de su trabajo no es para él, ni para la uti1izacion física, ni para su disfrute estético o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es él"

"El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorización del mundo de las cosas aumenta en relación directa a la desvalorización del mundo humano".

Así el trabajador se envilece y viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.

2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espíritu. En el trabajo realiza lo que se ha señalado. No es más que un medio para subsistir. No es un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a través de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genérica humana al destruir el vínculo del hombre con sus obras.

Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la producción en si constituye fundamentalmente una característica del ser específico del hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una especie, su carácter genérico".

La característica genérica del hombre es vivir para producir; pero "el trabajo alienado enseña al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. Así "su esencia es un mero medio de su existencia".

4. Por ultimo, la alienación conduce a romper los vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y el aquel1os que utilizan los productos de su trabajo.

Finalmente es en la práctica revolucionaría donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento filosófico burgués se separan y oponen entre sí.

Principales Concepciones sobre las Teorías Educativas

Según la escuela filosófica que tengamos, poseeremos también una definición de la educación y un tipo de educación que practicamos. Estas principales concepciones de la educación son las siguientes:

3.3.1. La concepción filosófica racionalista.- La filosofía idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas. Coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el mundo material.

Para el idealismo filosófico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creación de la conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean útiles; antes bien resulta útiles porque son verdaderas.

Para el idealismo la educación no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepción se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por ejemplo para el idealista Kant "la educación del hombre puede llegar a ser hombre"

Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, fórmulas que desdeña los factores naturales de la educación y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya función es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.

3.3.2. La Concepción Positivista- Partiremos por definir brevemente, ¿qué es el positivismo?

El positivismo es una corriente de la filosofía que declara a 1as ciencias concretas, única fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones filosóficas. El positivismo cayó en el extremo de rechazar todo tipo de especulación teórica como medio para obtener conocimientos.

Esta concepción es una verdadera religión de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento científico no es la única forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ahí que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educación no es menos importante que el de la ciencia. Además la ley natural falsea el positivismo, no es una relación constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenómeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.

3.3 3. La Educación Pragmática– La filosofía pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa acción, cuyas raíces nacen de la experiencia humana, dinámica, activa y se niega a las teorías y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a través de la acción.

El pragmatismo cree que nuestra experiencia es práctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a través de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la emoción son los elementos más característicos de la personalidad del yo, sacrificándose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biológico, social y afectivo, que actúa respondiendo a estímulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolución de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus operandi", es la acción sobre la marcha, preocupándose más del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres pa1abras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los únicos ideales de algún valor son los que se realizan "aquí y ahora".

El pragmatismo subordina el pensamiento a acción. La función cognoscitiva esta al servicio de los poderes más altos de la mente, los de la voluntad. De allí la importancia que los educadores conceden a los métodos activos, sobre todo al método de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedagógico.

Esta concepción desliga a la educación de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una acción es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

3.3.4 La concepción fenomenológica.-

Esta concepción filosófica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenología la "Intencionalidad" de la conciencia, está destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teoría fenomenológica de Husserl, emplea el método de la intuición, trata de establecer nuevos senderos de la filosofía educacional; así por ejemplo ha influenciado en la pedagogía, que considera a la educación una función vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta así la influencia de la sociedad en la educación.

3.3.5 La concepción vitalista.-

Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofía vitalista?, y respondemos:

Es la teoría biológica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en los organismos vivos.

Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platónica del alma y en la teoría aristotélica de la entelequia. La filosofía vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espíritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El más destacado de los vitalistas en la educación fue Dilthey. La contraposición desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos principal es de la tergiversación vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la educación, etc. Por lo que algunos señalan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutación del vitalismo.

3.3.6 La Concepción Marxista.-

A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teoría de la educación son:

a) La investigación sociológica sobre el estado de la instrucción.

b) La base filosófica de una educación consecuente con la naturaleza del hombre.

c) Contenidos, métodos y fines de la educación marxista.

a) Aquí Marx trata del análisis concreto de la situación, concreta de la educación y de la pedagogía en la sociedad para la cual se remite ala investigación sobre el estado de la instrucción efectuado por él en Inglaterra, titulado: "La situación de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instrucción popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instrucción pública, la deficiente preparación de los maestros, la falta de escases de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual es inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista

b) Lo fundamental de la explicación de la alienación y la esencia del hombre. Señala que "lo esencial del hombre es él trabajo". El trabajó ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teoría Marxista de la educaci6n se presenta como forma y método de reintegración del hombre en el trabajo.

Pero o solamente como un simple regreso o un contenido fijó y determinado de la esencia humana, sino apertura enormes posibilidades para su posterior desarrollo consciente.

Así mismo la educación Marxista se concentra en el análisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.

Consecuente, la educación debe desarrollarse en estrecha vinculación con las necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y producción; así pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, está en dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresión de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresión de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servirá de ariete para abrir las puertas del futuro.

La dialéctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la educación.

Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofía clasista alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no teórico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crítica de Marx apunta a desenmascarar las teorías utópicas de la "transformación social mediante la educación" y la teoría "oportunista" de la educación en función del ambiente. En contraposición plantea: el papel de la actividad práctica y ante otra revolucionaria, considerándola como una actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la crea.

El problema pedagógico de la transformación de la conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideología alemana", señala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompañado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformación revolucionaria de la sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, púes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolución.

El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que está en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que está formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.

En el análisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este análisis concluye con la tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de clases, resultará posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

Finalmente en lo que concierne a:

c) Los contenidos, métodos y fines de la educación marxista.

Señalamos que en el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra él año 1866, Marx presentó un programa que articuló la temática educativa en tres partes que son:

1. – Formación intelectual.

2. – Educación física.

3.- Instrucción politécnica unida con el trabajo productivo de los escolares.

En el programa de Getha, varios años después Marx amplió y aclaró los contenidos de su temática educativa, pero el motivo central de su pedagogía es:

La reintegración del hombre, mediante la formación politécnica; unidad al trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la división del trabajo. La formación espiritual o enseñanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por formación política, ideológica, moral y estética, con base científica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educación no puede basarse, ni en la religión ni en la tradición de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histórica puesto que se exterioriza en la actuación concreta y en la práctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor está en contraposición con la moral de la burguesía interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo ésta moral es un factor básico para la consolidación, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.

El papel le la educación en el proceso de liberación es de desentrañar las teorías falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base científica de la moral proletaria.

Finalmente señalamos en este último punto: el papel del método dialéctico en la educación marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la metafísica, este método plantea que la educación ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos estáticos. En el método y su relación con la educación, es necesario tener en cuenta tres problemas:

a) La dialéctica de lo lógico y lo histórico.

b) De lo concreto y lo abstracto.

c) De lo teórico y lo práctico.

Por otro lado, debemos señalar por ser importante en el desarrollo educativo marxista a los siguientes representantes: Kruskaia, Makarenko y Keirov. De los señalados por sus mayores aportes solo nos ocuparemos de:

ANION SEMIONOVICH MAKARENKO (1888 – 1939)

Makarenko es sin duda el más representativo pedagogo soviético, que se enfrenta con la difícil tarea de educar a la Rusia posrevolucionaria. Es educador puro y exigente. Autor del célebre "Poema pedagógico" y "Banderas de las Torres".

La actividad pedagógica realizada después de octubre de 1917, se diferencia en dos etapas principales: la primera, la desarrolla a lo largo de dieciséis años de rector de dos comunas o colonias educativas, "Máximo Gorki" y "la comuna de trabajo para jóvenes Félix Dzerzhinski", comunas éstas para niños abandonados, rezagados de la guerra , delincuentes, de la que hizo extrapolaciones aplicables a las escuelas de niños y jóvenes normales. La segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias sobre los temas pedagógicos. Quienes piensan que la pedagogía debe fundarse en la pedagogía del niño y métodos concebidos en abstractos, considerados separadamente, piensa que la pedagogía es la expresión del credo político y el educador y que sus conocimientos no fue más que un papel auxiliar.

Para Makarenko, los objetivos de la educación se asientan en dos pilares fundamentales: Su confianza en la sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación.

Makarenko, sostenía una posición pedagógica original que con frecuencia fue recriminado por los delegados de la instrucción pública, siendo las acusaciones más usuales la de ser una pedagogía de cuartel y la de no respetar los intereses del niño, contrariamente el acusa a los escritores de la educación, de estar en las nubes, de hacer una pedagogía del Olimpo.

Makarenko se opone al culto de la espontaneidad infantil. La defensa de la espontaneidad infantil se basa en el carácter bueno de la naturaleza del niño dejando operar la naturaleza, se deja operar las bondades. Contrariamente el sostiene que el hombre se mueve, según las leyes de la sociedad humana y no según las leyes de la naturaleza en función de la sociedad, que son distintas a las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras en materia de disciplina y castigan severamente el desprecio de esta disciplina por tanto la autodisciplina y la auto dirección deben ser olvidadas. La disciplina y la organización exigen una educación de la libertad, que están muy lejos del voluntarismo, más bien, la fuerza de la voluntad es una capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y de la sociedad. El objetivo de Makarenko es convertir a los niños bajo su cargo en constructores activos y concientes del comunismo.

El trabajo educativo es ante todo un trabajo de organización, el mismo que tiene un nombre "colectivo", el mismo que no solo es el principal método, si no que también constituye la esencia del sistema educativo. Por otro lado, el veía la necesidad de educar al hombreen el seno del colectivo por dos razones fundamentales: en primer lugar, por que solamente la experiencia colectiva puede desarrollarse una necesidad moralmente válida, y en segundo lugar, por que solo a través del colectivo, podía formarse el hombre comunista.

Si la educación se realiza a través del "colectivo", la función primordial del educador consistirá en orientar y dividir la colectividad y la vida de la colonia, hasta en sus más mínimos detalles, también actúa como modelo, como ejemplo, como guía, como controlador de conflicto, como alentador de progresos, actúa como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad, actúa como padres de niño sin padres, como amigo de cada colonia y de cada educador, como compañero de trabajo, y descanso de dificultades y alegrías.

El colectivo funcionaba de la siguiente manera:

Cuando el educando había asumido el espíritu de la colonia, pasaba a ser "colono" a formar parte de un destacamento, o célula, base de la organización colectiva primaria, compuesta de siete o quince miembros, mandado por un comandante (Cargo era rotativo). – El consejo de comandantes se reunían con frecuencia con Makarenko para dilucidar prob1emas que surgían en la colectiva (de cien a quinientas Personas).

Cuando la colectividad era pequeña, la asamblea general de la colonia decidía sobre los asuntos de la colonia.

Una condición indispensable para el conocimiento del colectivo era la renuncia de cada uno de sus miembros de los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad. Las colonias de Makarenko, son colonias de trabajo por dos razones: en primer lugar, por razones de tipo "teórico", pues el marxismo como un elemento básico, como un elemento esencial de la educación. En segundo lugar, por razones de tipo practico, porque las comunas debían mantenerse así mismo, en su trabajo. El trabajo no era una táctica educativa si no una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país.

A través de formación político-social los colonos comprendían el sentido y significado de trabajo, para dejar de ser un esfuerzo puramente muscular y para convertirse en una actividad cargada de valor, una actividad alienante, sino un proceso creador.

La educación no es solo una educación para el trabajo, sino también una educación por trabajo.

La mitad de la jornada pasaban los colonos trabajando, la otra mitad en la escuela estudiando. Así mismo estudiar en la escuela era necesario para quienes quisieran entrar en los estudios superiores y quienes no aprobaban los exámenes internos de la escuela no podrían presentarse a las pruebas de ingreso de los centros superiores.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

La educación en los diferentes países y los educadores más importantes del mundo han sustentado su acción educativa y sus planteamientos pedagógicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector. Ricardo Marín ha hecho un estudio prolijo acerca del tema, por lo que su obra es una fuente obligada de consulta. Veamos los más importantes:

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genéticas y ambientales.

Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptib1es de ser entrenados.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar que hace que pertenezcamos al género humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biológica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui géneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idénticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didáctico diferente.

Uno de los esfuerzos más notables por relevar las diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos párrafos se lee: cada uno avanza, más o menos, según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo.

Históricamente ha sido predominante la educación en grandes grupos, sin embargo, no sólo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor individualización de la enseñanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al año o grado académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronológica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.

Un tercer intento consistió en tener en cuenta la edad mental y el Cuociente de Inteligencia (CI) en la formación de grupos homogéneos en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido programático, el modo de presentación (métodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los estudios, etc. No faltó tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinación por la matemática, el arte, la literatura, etc., que diversifican tanto los intereses como la intensidad en los estudios, también la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un niño de alto CI se halla extraño en una clase heterogénea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no sólo la presencia de un personal especializado sino de atención individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reducción de los mismos u reforzando individualmente, según los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea difícil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como:

Las formas de presentación (más intuitivo y activo para los retrasados y más abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.

b) Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o años académicos, sino de materias. Así un alumno de matemática puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relación a otras asignaturas.

c) Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compañeros de diversos niveles, según el avance en sus materias, etc. Se han diseñado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan énfasis al aprendizaje individual con sólo modificar la organización del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologías ingeniosas como ocurre en el Plan Saltón, las escuelas de Winnetka, la Enseñanza programada, etc. Merece, dentro de esta línea, mención especial la educación personalizada, basada en la orientación personal y en la programación de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACIÓN

La educación individualista no debe conducir a la exacerbación del egoísmo sino a una mejor formación personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Además, la educación individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestión de enfoques y procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el más desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo más largo que el común de los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores se efectuó a través de la participación directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los demás; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sosteniéndose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristóteles: es un animal político es decir, habitante de la polis (ciudad) ámbito social por excelencia.

A través de los procesos de socialización se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo más, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la educación, cultivar la dimensión social del hombre, ha dado lugar a la aparición de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educación se desplaza del egoísmo hacia el altruismo de la heteronomía a la autonomía. Entre los estudiosos más destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.

La preocupación porque la enseñanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparición de instituciones escolares y a la propagación de contenidos y actividades realizadas en dinámica grupal. Además, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interacción provechosa. Entre las principales tenemos: La escuela de Roger Cousinet, el Plan Jean, la escuela de Marco Agosti, de Celestin Freinet, el Método de Proyectos, etc.

Liste movimiento ha dado lugar, igualmente, a la invención de una gran variedad de técnicas en trabajo grupal como: el Phillips 66, el Simposio la Mesa redonda, el Panel, etc.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos más característicos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niñez, educar la mano. Considera que no hay niño sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, sólo canalizarla, orientarla, para que no devenga en dañina. No destruir el flujo vital, más bien aprovechar la actividad de los niños como recurso didáctico. Supone también respetar su espontaneidad, su relación con el ambiente que lo rodea.

Los niños piensan actuando, su respuesta ante los estímulos externos es funcional. Claparede dice al respecto: Toda lección debe ser una respuesta a una situación real. Las clases teóricas, abstractas no tienen sentido en esta edad.

K. Stücker sostiene que: Largas experiencias educativas han mostrado que la fijación meramente pasiva y la reproducción mecánica de las materias no producen ningún efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepción de materiales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilación, reproducción y aplicación. La experiencia enseña, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participación del alumno, es más consistente y duradero. Agrega. el niño no es un ser pasivo, está predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Termina sentenciando: Toda formación genuina es autoformación.

La actividad en los niños se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos, más o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.

El aprovechamiento didáctico de la actividad del niño, se expresa en el <aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIÓN

En los ya mencionados principios didácticos, el décimo, se refiere a la intuición como medio de aprendizaje cuando dice:

"La intuición es la base de la instrucción, enseñar las cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que enseñar a los niños, por ejemplo, la vaca, entre los mamíferos, es ineficaz la descripción oral, la escrita, o presentar unas láminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. Así los niños tendrán percepciones a través de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo así con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje, este será más completo y duradero". Obviamente al hablar de intuición nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a través de los sentidos. Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la instrucción humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el principio más apto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuición y a de referirse a ella ".

Cuanto más pequeño sean los niños, la enseñanza debe ser lo más objetiva posible, la abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más tarde a partir de la pubertad.

Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje más complejos como la reflexión, la abstracción, las inferencias, la demostración, la intuición intelectiva, etc. Debemos llamar la atención que otro recurso de aprendizaje, la imaginación creadora, es capaz de penetrar más allá de lo sensible.

Ricardo Marín señala un límite importante de la intuición, haciendo alusión a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia más elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente…desdeñar el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros…" intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales más complejas. La capacidad de abstracción, según los psicólogos, se inicia en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para el niño lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el niño como el trabajo lo es para el adulto. Niño que no juega, dicen los psicólogos es un niño enfermo.

No es nuestra intención detenernos en las teorías que explican el porqué de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparación para las actividades propias de la vida adulta, al desempeñar roles en la práctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realización del niño como tal. Los estudios acerca de la deprivación de la actividad lúdica en la infancia muestran la posibilidad de trastornos psicofísicos en los niños.

Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didáctico de suerte que los niños aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al niño del juego hacia el trabajo, insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilización del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de recreación.

Cabe anotar que el interés por el juego y sus modalidades varían con la edad de los niños. Cada edad tiene sus propios intereses lúdicos. El niño de cinco años no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez años.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no sólo son medios de expansión y placer para los niños sino también, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infracción puede conducir a la sanción.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnología avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez más; los países desarrollados venden cada vez más valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigación y a la inventiva, mientras que en los países subdesarrollados nos extenuamos en aumentar la importación de materias primas o productos agrícolas.

En este contexto la educación no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnología y buscar nuevos caminos, romper moldes clásicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar periódicamente su currícula. La rutina, la improvisación, el memorismo, la ausencia de imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros días.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovación. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta única sino que trata de formular varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varían según la edad, el sexo, zona, condición social y grado de estudios. Los niños suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estímulos y práctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es común observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educación de la capacidad crítica, analítica, cuestionadora debe ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:

• Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histórico.

• Analizar un programa televisivo.

• Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIÓN

En el contexto de la ideología imperante: el neoliberalismo y su versión económica, la economía de mercado, la competición, el individualismo se han elevado a la categoría de los valores» más apreciados.

Pocos países como el nuestro presenta una topografía tan accidentada con regiones geoecológicas diversas, climas tan variados, realidades étnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, desde el incanato a enfrentar tan gigantes retos a través de la acción comunal, la cooperación, los servicios mutuos. Las circunstancias físicas y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradójico que alentemos el individualismo.

Además, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en los países del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se practica la pedagogía personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los países en vías de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el ínter aprendizaje. Los materiales didácticos y, en general la tecnología empleada, es más barata.

No sólo por las razones expuestas sino que, por mérito propio, el empleo de la dinámica grupal en educación ha alcanzado éxitos y por la naturaleza propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo ético, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN

La educación no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofísica de los educandos, a su condición social; a la realidad de la localidad, zona, región y el país. Por esto, el centralismo en la educación es contrario a este principio. Resulta mucho más provechosa la regionalización de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.

PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

Dentro del contexto de la globalización en la información y la economía y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la economía de mercado fuerza a las empresas y a los hombres a una competición, frecuentemente desigual. Los «mejores» se imponen, la calidad se impone. De aquí la necesidad de alcanzar calidad no sólo en la producción de bienes sino también de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. También toca este dilema a la educación.

Precisemos algunas ideas básicas en torno a la calidad total:

1) La calidad en el campo de la educación no se rige por la lógica de la calidad en el terreno económico, la de los gastos mínimos. Así un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone.

2) La calidad requiere de descentralización, descongestión, de autonomía de sus unidades integrantes; de administración por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulación.

3) La calidad supone visión sistémica, integralista. No hay calidad total sí la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone también armonía, congruencia, orden, funcionalidad.

4) En la búsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales, históricos! la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.

5) La calidad supone, asimismo:

a) Eficiencia, es decir, la optimización de los recursos con que se cuenta; y

b) Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos están vinculados con la tecnología y la productividad.

6) No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena selección y la capacitación permanente. La capacitación es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y también las altas.

7) La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas.

8) Favorece a la calidad la justa remuneración, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante.

9) En una institución de calidad cada uno ocupa el lugar donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si.

10) La calidad cuesta. Si damos una educación de segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza económica, pobreza en educación, estamos reciclando la pobreza.

11) La calidad total es tarea de todos.

12) Sin calidad ética, lo demás no tiene sentido.

Este principio establece que, toda acción educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la educación

Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (según el tipo de agente operador: uno mismo y otro; según el tipo de hábito perseguido; según el carácter del sujeto a ser educado; según el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que actúa casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filósofo de la educación para formular cuestiones básicas sobre la diversidad de los medios en general y su relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines últimos de la educación, que son los principios últimos de la filosofía la educación, el filósofo no necesita prestar atención a estas divisiones generales del proceso educativo. Los fines últimos de la educación son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habría en absoluto filosofía de la educación, pues la filosofía no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines últimos de la educación son sus primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofía de la educación no va más allá que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofía de la educación; aspirar a conocer más que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como filósofo, es confundir la filosofía de la educación con otras materias y métodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver, filosóficamente.

Como ya he indicado, hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:

1) La enumeración de lo que son y la definición de cada uno

2) Sus relaciones funcionales

3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperación y subordinación.

En cuanto a las dos últimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la división de la educación en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artística, y la artística en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen hábito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la división de la educación según el tipo de agente que actúa casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educación es institucional o no, y si es institucional, de qué genero de institución), nos da una clasificación de los medios en forma de consideraciones tipológicas, y esto nos capacita para determinar cómo deben relacionarse los medios entre sí en cualquier parte de la educación o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinación y subordinación. Así, por ejemplo, sabemos que en la educación intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los demás ayudándonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad más fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningún aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, además, subdividirse según que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontación personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la enseñanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de orientación.)

El análisis, que no debo realizar aquí, puede demostrar que estos medios se hallan relacionados diferentemente en la educación moral y la intelectual. En la educaron moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educación intelectual la enseñanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa. Además, la educación es mucho más indispensable que la educación moral que la educación intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educación artística y la especulativa en la esfera intelectual, el análisis demuestra es parte igual a su ordenación en la educación moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenación de los medios se halla, pues entre los extremos de la educación moral y la especulativa (intelectual), mientras que la educación artística (intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los extremos.

Como mi finalidad actual no es agotar la filosofía de la educación sino definir su materia para una buena delimitación precisa del alcance de sus problemas, mucho de lo que he dicho hasta ahora debe considerarse como un ejemplo de lo que pretendo. Si tratara de exponer toda la filosofía de la educación, todos estos puntos (y otros no indicados) requerirían mucha mas precisión de análisis así como demostraciones adecuadas. En la aproximación sección de este ensayo trataré de sugerir el modo analítico y demostrativo de exposición, pero en realidad no podré hacer más en sugerir a lo que se parece (y aun esto sólo en los fines y no en los medios), porque la precisión del análisis y la adecuación de la demostración son imposibles dentro de los límites de este volumen En esta sección quedan dos pasos para completar la definición de la materia. De ellos, la primera tarea es exponer los criterios para distinguir aquellos problemas prácticos de la educación que son filosóficos de los que no lo son; y la segunda tarea es distinguir entre las dimensiones éticas y políticas de los problemas básicos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN

Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educación de la libertad; sospechamos, empero. que se trata de habladurías en la mayoría de casos, por la sencilla razón de que muchos que hablan Y escriben así no creen en la libertad sino exclusivamente en la necesidad dialéctica o mecánica de la materia. Así la noción de libertad de que hace gala Skinnen no permite hablar seriamente de educación de la libertad. Tampoco tiene interés el concepto de libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de pensamiento que va desde Kant a Benedetto Groce por muy extendido que se halle dicho concepto, la libertad apunta a contenidos aunque haya que recatar siempre los convencionalismos como aconsejó Pablo de Tarso: "¡por qué, cual si vivieseis en el mundo, os dejáis imponer leyes? No tomes, no gustes, no toques

Se hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso brevemente así: "Ego sum homo mea voluntad, —"soy hombre gracias a la voluntad de serlo"—. No resulta fácil esta faena y menos todavía a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fácilmente nos convertimos en fanáticos de algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.

Ni la educación libertaria ni la educación autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coacción no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coacción indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coacción, posibilita el paso hacía la única libertad dada a los hombres: la auto coacción. El educador será un libertador cuando le proporcione al niño medios de ser el dueño —y no el esclavo de su endocrinología o del medio ambiente, el dueño de su propio destino.

No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educación de la libertad. No nos incumbe. Señalamos, algún que otro extremo.

El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero magíster" – "Que el maestro aprenda del alumno"—.Sócrates se perfeccionaba enseñando al esclavo Menón. La educación de la libertad se halla lejos de una práctica unilateralmente conductista. Platón nos lo cuenta por boca de Sócrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenárate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difícil que el de las par

teras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, según Sócrates, en dejar hacer -que así podría nacer lo erróneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar ‘verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser así Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. ¡hay que soltarle cuerda al discente pero en el ámbito de la refriega "educador—educando". Tomás de Aquino apuntaba hacia esto cuando escribía: "El maestro no causa en el discípulo lumbre intelectual…, sino que con su enseñanza mueve al discípulo para que éste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su vocación de partera del alma cuando enseña a sus discípulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aquí se posibilita la libertad del espíritu según la enseñanza socrática.

LA ÉTICA DE LA EDUCACIÓN

El Carácter Científico y Racional de la Ética

Ética: Al que también se llama filosofía moral, trata de los juicios de aprobación y desaprobación, de corrección, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una elección es buena o correcta.

La palabra ética viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latín mos, moris que también significa costumbre. Por lo tanto como ya se mencionó en capítulo anterior ética y moral etimológicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definición nominal de ética sería

la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la ética es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos da una definición real de la ética como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definición tenemos que la Ética posee dos aspectos, uno de carácter científico y otro de carácter racional

El carácter científico que da fundamentado en que la ética es una ciencia, pero ¿por qué una ciencia?, ¿por que no una técnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrón de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual actúa, así pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el método científico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuación del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hipótesis y que gracias al método científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carácter científico de la ética queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar.

AXIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

el término axiología proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la época de la República de Platón considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la educación ya se pretendía formar determinadas características o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educación . Sin embargo en casi todo el medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como institución educativa más importante y en particular por la religión como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la Educación es en la epistemología educativa. Quiérase, o no; averiguar en torno a los posita educacionales supone la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saberlos correctamente, tal como los hechos educativos son. Hay pretensión de conocimiento científico y no de vulgar doxa. La reivindicación de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al tema de que sea conocer corno también a la cuestión cuándo un sabe res del todo fiable.

La educación es un todo, a la vez, biológico, psíquico y social esto como mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran también en ella elementos metafísicos. ¿Cómo la mente comercia con este todo? ¿De qué forma organizarnos luego nuestro pensamiento? ¿Hay modo de concebir lo real —educativo en este caso de manera no fantasmagórica o acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el término epistemología que se define como:

La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento científico.

Las otras tres denominaciones históricas no se refieren al específico conocimiento científico, sino al saber en general. Epistemología, en cambio, proviene del verbo griego epistamae —imponerse en algo porque se está seguro— y del sustantivo epistéme, conocimiento inquebrantable, científico diremos desde el Renacimiento.

Como ya señalarnos, los estudios epistemológicos se han realizado a partir de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política. Llama, por consiguiente, la atención que Bunge califique, a la Epistemología, como una rama de la filosofía, al definir a aquella.

Pero, entre Peirce y Popper se sitúa el imperio del positivismo lógico en estos temas que nos ocupan. Durante un par de décadas —dentro del segundo tercio del siglo XX— triunfa en epistemología la separación tajante entre lo observacional —improblemático— y lo teórico, siempre reductible a aquél, utilizándose como instrumentos de análisis la lógica de predicados de primer orden para reconstruir formalmente la estructura de las teorías.

La epistemología de la educación explicitará que es y que valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando así mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el grado de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos.

La epistemología, según vemos, padece un cambio constante que causa vértigo. A pesar de tanta mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de cada concepción epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la epistemología educativa, se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas’. Al fin y a la postre las Ciencias de la Educación son Ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza.

Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicación del aprendizaje de conceptos, explicación que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción. También a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemológicos; pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la línea de la epistemología genética de Piaget, y trabaja en modelos de adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada aquí en la fórmula Epistemología de la Educación.

A la Epistemología de la Educación no le corresponde otra faena importante que la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qué son verdaderas o bien falsas.

La Filosofía y Su Tarea Educativa

Las posibles funciones de una filosofía de la educación. Esto es en tanto mas urgente cuanto mayor es la discusión en torno a las relaciones entre pedagogía-no escribimos "Educación"- y filosofía. Nassif establece seis relaciones fundamentales a partir de los diversos puntos de vista de lid.

Para Giovanni Gentile (idealista), dado que la filosofía es el estudio del espíritu, el cual se realiza en la historia, y dado también que la pedagogía es la ciencia de la formación del espíritu, filosofía y pedagogía coinciden.

Según Dilthey, una filosofía es una concepción histórica del universo. Un filósofo se limita a interpretar el espíritu de su época; el pedagogo lo realiza, lo pone en practica. La finalidad de cada filosofía es elaborar la teoría de la formación del hombre, es dar paso a una pedagogía.

A Paúl Nator no le basto fundar la pedagogía en la ética; la fundo en lo que el entendía la totalidad de la filosofía (ética, lógica y filosofía de la educación). Puesto que la filosofía proporciona una visión de la cultura humana no puede menos que constituir el soporte de la pedagogía.

Jhon Dewey considera que la filosofía entrega hipótesis operantes a pedagogía y una visión más amplia de su tarea.

La postura de Ricardo Nassif esta muy extendida en la actualidad. La pedagogía es un saber autónomo que se vale de la filosofía como otros saberes.

Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empíricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosóficos. La experiencia solo falta.

A continuación tomamos personal postura, ante la diversidad descrita, partiendo de la noción de la filosofía establecida en el tema anterior.

Tareas de la filosofía de la educación:

• Analizar el lenguaje educativo.
• Indicar el sentido general del proceso educador.
• Mostrara la estructura educanda del hombre.
• Explicar, a través de la teología, las diversas pedagogías.

El trabajo especifico de la filosofía de la educación queda sinscunscrito a las cuatro tareas indicadas. Podrá abordarlas todas o bien limitarse a alguna tan solo, difícilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo.

De caer en el dogmatismo metafísico. A fin de destacar fuertemente nuestra opción, hemos titulado precisamente el presente libro con la expresión filosofía de la educaron, donde el plural señala las ganas de esquivar el dogmatismo.

Someter a análisis el lenguaje usado por los educadores es faena importantísima para el filósofo de la educación. En este texto no abordamos, sin embargo esta temática, dirigiéndose las preferencias hacia los puntos tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya justificaría un libro de la filosofía de la educación.

Tampoco vamos a entretenernos en las segundas de las tareas recensadas: indagar cual sea la hermenéutica del sentido basto del proceso educacional. Con todo, aunque al soslayo, se tocara el tema al abordar los oros dos. Al dejar al desnudo el sino del hecho educativo es algo que ya ocupo a los pensadores griegos; y así, por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminado a la educación de los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar el negocium, sino para el fin de este que no es otro que el ocio. En el límite, en el trabajo educativo debía de desembocar en el bíos teoréticos.

Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la filosofía de la educaron por creerlas de singular urgencia, Parecen ser la utilidad mas inmediata.

Si bien se mira, la antropogénesis y la educación se dan la mano; aun mas, coinciden, resolviéndose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra, nos parece ser la sustancia educativa. El hombre consiste en tener que educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deja de haber hombre. Solo los cadáveres y la civilización periclitados han abandonado la educación.

Si reindaga la arkhe un origen del proceso educador, irremediablemente se cae en la cuenta que no es otro del hecho que haya hombres, lo cuales consiste no tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, en tener que ser. La educación descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraña antropológica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es constitutivamente animal educando. A nadie extrañara que la filosofía de la educación se ocupe de esta inquisición, ya que es propia cosa suya indagar acerca de los arkhais o principios. El "arkhe" de la educación es el hombre mismo y sus peculiares estructuras de función.

El hombre es forzosamente educando; no es cuestión de siquiera, uno, educarse o quedar deseducado; es que nos educamos y alcanzamos la constitución humana, o nos paramos antes y persistimos en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. En un segundo momento se planteara el problema de la dirección a imprimir a la faena educante; mas, de entrada, topamos con el hay que educar, quiérase o no, a menos que uno se desdiga a ser hombre. Estamos condenados a ser educados; solo después podrá hablarse de buena o mala educación.

Hacer nuestra vida en el mundo – físico y social-viene a ser lo mismo que educarnos; es educándonos como fabricamos nuestra biografías.

Consistimos en educación-aquí reside el que de esta ahora bien, dado que existe diversos modelos educacionales, resulta imprescindible cuestionarse sobre le origen o "arkhe" de tal pluralismo-aquí apunta el para que de la educación -.El filosofo no inventa-no tendría, por lo menos, que inventar-finalidades educativas; estas se hallan aquí, en pleno mundo. La tarea filosófica al respecto no es otra que desentrañar la fuente de la diversidad. Los mismos Ways of life ofrecidos comportan al tener que elegir entre este o la otra modalidad educativa.

El filosofo no crea educación: se limita a seleccionar sobre la existente, sea la pretérita o actual. La reflexión, como acabamos de ver tiene cuatro: inflexiones el lenguaje educacional, la herramienta general del proceso educativo, la estructura constante de lo educacional, por último, la teleología de la faena educadora.

CONCLUSIÓN

La Filosofía Educativa es de suma importancia no sólo para filósofos de la educación, maestros y administradores escolares, sino para todos en el mundo. Ésta analiza las cuestiones y problemas de la educación, analizando los problemas existentes y planteando nuevas alternativas de solución.

La educación de las generaciones presentes y futuras garantizan el bienestar mundial y la evolución del ser humano sobre la tierra. De la educación dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud y de progreso, por lo que se debería prestar más atención a esta ciencia a nivel general.

El conocer las diferentes posturas y teorías planteadas a través de la historia ayuda a todo profesional de la educación a conocer lo que ya ha sido probado, lo descartado y lo que falta por probar, trazándole pautas y cuestiones para el análisis continúo durante su ejercicio profesional, incentivándolos a seguir el análisis y la investigación para mejorar el sistema educativo mundial.

BIBLIOGRAFÍA

• Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.
• Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 5. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.
• Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo.
• OCTAVI FULLAT. Filosofía de la Educación. Segunda Edición; Julio 1979 Ediciones CEAC, S.A

Por:

Dante Enrique Rojas Linares