Una aproximación teórica a la resolución de problemas matemáticos (página 6)

Este modelo contempla tres componentes específicos: el cognitivo, el sensoriomotor y el afectivo. El componente cognitivo se conforma, a su vez, de tres subsistemas: acomodador, memoria actual y memoria preconsciente. De la misma manera, el componente sensoriomotor está constituido por los sentidos y los efectores. El componente afectivo o motivacional se entiende a través de un motivador de todo el sistema humano de procesamiento de información designado como la fuente de los aspectos sensoriomotor, cognitivo y emocional. Este concepto fue incluido por el autor en 1984. Como señalan Meder y Carena (1985), en Carena y Ferranti (op.cit.) "el motivador está integrado fundamentalmente por valorizaciones y motivaciones, que no consisten en sensaciones o recuerdos pero que tienen alguna semejanza con ello".

En el proceso, el acomodador filtra la información que proviene del exterior por vía sensorial enviando a la conciencia un promedio de 15 bits/seg de información total. De igual forma el motivador, unido al anterior, permite la atención voluntaria. Tres conceptos adicionales presenta esta teoría: el presente conciencia, la memoria provisoria o corta y la memoria larga. El presente-conciencia es la actividad mental la cual permite advertir a nuestro yo lo que sucede dentro o fuera de él. Carena y Ferranti (op.cit.), se refieren a la memoria: "el ordenamiento del medio interno es la etapa siguiente y será lo que permitirá el reconocimiento ordenado del propio pasado histórico que permite elaborar un yo más completo… ". En este momento se estructura la memoria siendo provisoria o corta y larga o de conservación de largo plazo.

Teoría cibernética de Skemp.- Esta teoría del aprendizaje se debe a Richard Skemp quien en la década de los 70`s propone un modelo, apoyado en la cibernética, mediante el cual trata de explicar los mecanismos según los cuales un aprendiz se apropia de un determinado conocimiento. El punto de inicio de la teoría, como lo consideran Gual y Blanco (1995) "es la presunción de que la gran actividad humana está dirigida a los objetivos" (p.2). De acuerdo a esto, se entiende que nuestras acciones no son al azar sino dirigidas, en alguna forma, hacia la consecución de un estado de objetivo o meta. Este estado de objetivo junto al estado presente y unidos al camino o estados intermedios, que permiten la consecución de la meta, es lo que Skemp llama un sistema director.

Este sistema director está constituido por un estado presente del operando, un estado de objetivo, un comparador y un sensor. Mientras se cambia del estado presente al estado de objetivo, el operando atraviesa estados intermedios cada uno de los cuales debe estar en el sistema director con el fin que el proceso de comparación continúe. Skemp señala que en los animales de la escala más baja estos sistemas directores son innatos y forman parte del equipo de supervivencia. En el proceso evolutivo, estos sistemas directores se transforman y avanzan genéticamente pero en una forma muy lenta lo cual impediría la supervivencia de las especies, sobre todo a cambios violentos del ambiente. Debido a esto, las especies superiores desarrollaron otros sistemas directores para adecuarse muy rápidamente a cambios violentos. Este hecho lo llama Skemp, aprendizaje.

En el aprendizaje humano, Skemp introduce en 1979 un modelo cibernético de dos niveles donde considera la existencia de dos sistemas directores: un delta-uno, cuyos operandos son objetos físicos en el ambiente; y, un delta-dos, de segundo nivel, quien tiene como operador al delta-uno. En un sistema director que posea un solo camino entre el estado presente y el de objetivo, la adaptabilidad es muy poca, por esto es necesario disponer de una amplia variedad de caminos entre estos estados. Esta red de caminos la denomina Skemp, esquema.

El cuadro siguiente presenta la construcción de un esquema tal como es concebido en la teoría:

Cuadro 1

Esquema de aprendizaje en la teoría de Skemp

Fuente: Las matemáticas como una actividad de nuestra inteligencia. Un modelo para diagnosticar y remediar las dificultades del aprendizaje en matemática. Gual y Blanco. Reportes matemáticos, I.U.T Valencia, 1995 (p.7).

La construcción ocurre cuando delta-dos (evaluación) actúa sobre delta-uno y lo lleva de un estado inicial, donde no existen planes para el logro del objetivo, hasta un estado final a través de estados intermedios.

Teoría ecléctica de Gagné.- Esta teoría, presentada por Robert Gagné, pertenece a la familia del procesamiento de la información. Para este autor, González (1995b), "el aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades humanas que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido sólo al proceso de crecimiento" (p.103). Esta teoría, así mismo, Rivas (op.cit.) "está basada en un modelo de procesamiento de la información la que a su vez se basa en una posición semi-cognitiva de la línea de Tolman… integra conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social".

La posición de Gagné sigue los lineamientos del paradigma multialmacén al considerar que los estímulos exteriores se reciben a través de los receptores los cuales son estructuras del sistema nervioso central del individuo. De allí pasan a la memoria sensorial donde la información se codifica obteniendo validez para el cerebro continuando hacia la memoria de corto alcance donde se recodifica de forma conceptual. Las alternativas que presenta Gagné a este respecto son las siguientes: a) la información, con el estímulo adecuado, se repite en una secuencia de veces lo cual favorece su pase a la memoria de largo alcance; b) la información que llega está estrechamente ligada a otra ya existente en el cerebro, en cuyo caso pasa inmediatamente a la memoria de largo alcance; c) la información viene grandemente estimulada por asuntos externos y pasa directamente a la memoria de largo alcance; d) la información no sea codificada y sea, por tanto, desechada.

Cuando la información ha sido registrada en las dos memorias, que como estructura son iguales pero difieren en el momento, ésta puede ser recuperada cuando así lo requiera algún estímulo externo. Cuando esto ocurre, la información pasa al generador de respuestas transformándola en acción. Este modelo plantea también la existencia de dos elementos: las expectativas y el proceso de control. Las primeras son elementos de motivación que estimulan a la persona a codificar y decodificar la información de la mejor manera. El segundo, el control ejecutivo, determina como debe ser codificada la información cuando ingresa a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse.

La teoría ecléctica de Gagné comprende ocho fases para el aprendizaje: la primera fase es la motivación o expectativa para que el individuo pueda aprender; la segunda es la de atención y percepción donde se recibe y modifica la información que llega al registro sensorial; la tercera es la adquisición, la cual comienza con la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance y prepara su ingreso a la de largo alcance; la cuarta es la de retención o acumulación en la memoria; la quinta es la de recuperación de la información; la sexta fase es la de generalización la cual, como señala Rivas (op.cit.), " es la evocación de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información"; la séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño; la octava es la fase de retroalimentación. Es así, entonces, como el aprendizaje según Gagné, se concibe como un conjunto de eventos quienes deben transitar por las ocho etapas señaladas, lo que puede ocurrir en diferentes lapsos de tiempo.

Las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información adolecen de ciertas limitaciones:

a.- La metáfora de la computadora que pretende considerar al ser humano como procesador de información igual que un ordenador. Bower, señalado por Pérez (op.cit.), "que una máquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros" (p.56). Esta metáfora sólo puede ser considerada hipotéticamente y su validez contrastada con el comportamiento humano.

b.- La carencia de la parte afectiva. En los modelos de procesamiento de la información no tienen cabida los aspectos afectivos o motivacionales, la interacción social, la personalidad, entre otros, que son de radical importancia en el aprendizaje del ser humano. Como el mismo Pérez (op.cit.) confirma: "no se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede pretender trasladar, punto por punto, las características de la conducta allí generada para explicar el aprendizaje o cualquier otra actividad humana" (p.56).

c.- La creación de conocimiento. El ordenador responde a una información de entrada sobre la base de un programa realizado por el hombre. La información de salida no tiene valor en sí a menos que sea interpretada inteligentemente por el ser humano, para la generación de un nuevo conocimiento.

d.- La orientación claramente cognitivista. Estos modelos ignoran la parte comportamental del individuo. La experiencia diaria señala una disociación entre conocimiento y conducta, entre procesador y ejecutor humano. Así, en Pérez (op.cit.): "no existe una relación lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno hace" (p.57). Si en la máquina este proceder es lineal, en el ser humano existen una serie de complejidades, propias de su existencia, las cuales hacen que el proceso entre conocimiento y acción sea curvilínea y en pocos casos lineal.

Sin embargo, las teorías de procesamiento de la información tienen a su favor, como lo asienta Pérez (op.cit.):

El procesamiento de información recupera la noción de mente, reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación y coloca en lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de información y, por tanto, de la ejecución de la actividad humana (p.57).

Teorías constructivistas

El constructivismo constituye hoy día el paradigma de moda en las teorías del aprendizaje. Bástese con observar cuanta literatura circula actualmente a lo largo y ancho del mundo relativa a este tema y cuantos investigadores del fenómeno educativo han asumido esta posición a pesar, muchos de ellos, de no estar lo suficientemente informados del significado del mismo. En muchas ocasiones, en referencia al tema educativo, surgen conceptos, ideas u opiniones que, por decirlo de alguna manera, se ponen de moda. Tal es el caso de cuestiones como resolución de problemas, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, constructivismo, entre otros, los cuales son utilizados alegremente sin entender realmente de que se trata. García (1992), al citar a Rojero y Martín, señala: "los autores se sorprenden de la facilidad con la que todo el mundo se define asimismo acríticamente como constructivista" (p.127). De la misma manera, Beyer (op.cit.), cita a Ander-Egg: "cuando un término, concepto o tema se pone de moda, y en algunos ambientes hasta queda bien utilizarlo, su uso indiscriminado termina por vaciarlo de un contenido preciso y bien delimitado…" (p.40).

El constructivismo en sí, Matthews (1994), "es un movimiento heterogéneo" (p.81). Aragón (op.cit.), "el constructivismo no es ni mucho menos unitario en sus concepciones" (p.250). Del mismo modo, García (op.cit.) menciona una conversación sostenida con un colega al referirse a este tema

Esto del constructivismo ¿es una teoría o un método? En el segundo caso ¿es un método con validez universal que no conoce límites por parte de la situación, ni de los objetivos pretendidos… y en el primero, es una teoría ¿de qué? ¿de lo que se aprende, de cómo se aprende, de cómo hay que enseñar o es simplemente una teoría general del desarrollo humano con implicaciones obviamente a tener en cuenta en el proceso educativo de una persona? (p.128).

Lo anterior corrobora el planteamiento inicial acerca de la ignorancia, muy marcada en muchos casos, sobre la concepción e implicaciones que para el hecho educativo constituye el constructivismo. Existen cosas las cuales, en educación, se presentan engañosamente simples y fáciles. Es un hecho cierto que muchas personas consideran como en el constructivismo es el aprendiz quien construye su aprendizaje. ¡Así de sencillo! Pero, ¿qué sucede con los otros aspectos inherentes al proceso: el docente, el medio ambiente, el material de aprendizaje, la motivación, entre otros? Bruner (1988) advertía acerca de los riesgos posibles cuando se considera al niño como educando autónomo: "un agente solitario que conquista al mundo por su cuenta… lo que todavía nos falta es una teoría razonada de cómo debe interpretarse la negociación del significado… (p.130).

El constructivismo constituye así un concepto de compleja definición. Es una concepción o paradigma tachonado de asuntos filosóficos y psicológicos. Es, Matthews (op.cit.), "una teoría de la ciencia, del aprendizaje humano y de la enseñanza" (p.81). El asunto se complica más cuando hace afirmaciones epistemológicas sobre el conocimiento del mundo y aseveraciones ontológicas acerca de la naturaleza de ese mundo. Pudiera, entonces, considerarse esta postura desde diferentes puntos de vista. Una posición la cual considera que el conocimiento consiste en la reconstrucción de las estructuras del mundo externo; otra, presta atención al funcionamiento cognoscitivo y, una tercera posición quien considera al conocimiento no sólo como fruto de la experiencia sino también como resultado de las contradicciones producidas en la relación con el medio social y cultural. De igual forma, otros autores consideran al constructivismo desde otros puntos de vista: procesador de información, piagetiano, postepistemológico, radical, realista, social, entre otros.

Filosofía constructivista.- Las raíces epistemológicas del constructivismo es necesario buscarlas en la antigua Grecia. En el capítulo III se mencionó la posición aristotélica del Intelectualismo como una síntesis entre el racionalismo platónico y su empirismo, fruto de su inclinación hacia la naturaleza. Las Ideas platónicas no se encuentran ya en un mundo supraterreno sino dentro de las cosas dándole forma a la substancia de donde es percibida sensiblemente por el sujeto. Aristóteles afirma que sin representación sensible el alma no puede pensar. Las percepciones sensoriales son filtradas por el sentido común para poder ser captadas por la imaginación creándose una imagen la cual posee la esencia, la Idea de la cosa, de donde es necesario extraerla para producir el conocimiento, lo cual es realizado por una facultad del intelecto, el entendimiento.

En el paradigma empírico-aristotélico, el sujeto cognoscente asume una posición pasiva en la cual recibe la información sensorial sin mediación alguna de forma tal que la imagen formada es un reflejo fiel de la realidad. Así, Matthews, (op.cit.), "la observación, la visión y la contemplación eran los elementos claves en la parte del sujeto de la ecuación epistemológica de Aristóteles, mientras que en la otra parte, la del objeto, el elemento clave era la naturaleza imperturbada" (p.82).

El empirismo inglés del siglo XVII conserva, en el fondo, la tradición aristotélica cuando señala que todas las ideas provienen de las impresiones y no son más que copias de ellas. Es a partir de estas ideas como el espíritu razona y construye proposiciones e ideas complejas aún cuando tanto Locke como Hume consideran que se puede acceder a cierto conocimiento sin la intervención de la experiencia, tal es el caso de algunas cuestiones matemáticas. Pudiera decirse, entonces, que la posición aristotélica es la de un realismo directo, es decir, los objetos de la percepción son cuerpos materiales; en cambio, la posición empirista prefiere señalarse como realismo indirecto al señalar que los objetos perceptibles son impresiones generadas por los cuerpos materiales.

La revolución científica iniciada por Galileo en el siglo XVII echa por tierra la ciencia aristotélica vigente en la época. Galileo establece una separación entre el objeto teórico de la ciencia – conceptos, principios, definiciones – y los objetos reales de la ciencia – materiales y objetos del mundo – . Matthews (op.cit.) acertadamente recoge esta idea

La ciencia de Galileo era sobre el mundo real; él no era un platónico o idealista, pero su ciencia no era inmediata sobre este mundo tal como está naturalmente dispuesto: estaba mediada por el objeto teórico conceptual que claramente no se correspondía con el mundo real (p.84).

Es decir, en la ciencia galileana lo real es modificado y perfeccionado para corresponderse con lo teórico y no lo contrario como pretendían los empiristas. Cuando Galileo desarrolla su teoría del movimiento pendular sobre péndulos ideales: sin masa, sin fricción, sin amortiguación, no los veía de modo diferente al real sino que los describía de modo diferente. Era una nueva concepción, una nueva forma de interpretar la realidad y no de verla tal como pretendía el paradigma aristotélico-empirista. Lo real debe corresponderse con lo teórico y no viceversa.

La mecánica newtoniana del siglo XVIII constituye el cénit de la nueva ciencia. En su Principia se crea el objeto teórico de la ciencia para comprender el mundo real no para describirlo tal cual es. Las relaciones entre fuerza, masa, aceleración y cantidad de movimiento presentadas por Newton en su teoría tomando como referencia bolas de billar o balas de cañón, que utiliza para ilustrar su teoría, constituyen sistemas inerciales ideales los cuales no se corresponden con la realidad; pero, al igual que con Galileo, esto no es lo importante, lo verdaderamente importante es, Matthews (op.cit.):

Su verdad no consiste en una correspondencia entre las masas puntuales inerciales y las bolas de billar que ruedan o los satélites que giran, sino más bien en la capacidad de las primeras para permitir buenas predicciones sobre las manipulaciones e intervenciones en las segundas (p.85).

La nueva ciencia ratificada por Newton presenta así una nueva concepción: el conocimiento no es ya la simple percepción de objetos reales sino la interpretación que de los mismos realiza la conciencia percipiente. Con todo, el materialismo empírico de los siglos XVII y XVIII presenta el problema, ya planteado por Locke, de la explicación de la experiencia interna en el sentido según el cual sólo poseen objetividad las ideas simples sensoriales, en cambio, las complejas, fruto de la actividad de la razón, no son confiables, son inseguras. De esta forma, al igual que en el idealismo subjetivo, se niega la actividad del sujeto; ésta aparece sólo a finales del siglo XVIII cuando Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto cuando considera que los objetos son en su esencia producto de la propia actividad creadora del sujeto.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, basándose en los trabajos de Mach y Frege, surge una nueva concepción de ciencia. Esta ciencia empirista tiene su asiento en el positivismo lógico quien se plantea el interrogante acerca de la relación entre los datos sensoriales y el mundo de los cuerpos materiales. Así el positivismo lógico postula que una proposición del lenguaje objetivo (cosas físicas) equivale a una conjunción finita de proposiciones sobre datos sensoriales. Lewin, en este marco neopositivista, aporta que una característica del saber es no ser absoluto. De igual forma Rubinstein señala que en el proceso del conocimiento el sujeto elabora relaciones del objeto en forma invariante, es decir, independientes del punto de vista del sujeto. Este concepto de invariancia, propio de la filosofía postpositivista, junto al concepto evolutivo y la teoría del equilibrio llevarían a Piaget a construir una teoría acerca del conocimiento en el marco constructivista.

El constructivismo toma la correspondencia entre las ideas y la realidad como el núcleo del conocimiento. Pero esta correspondencia, Matthews (op.cit.), indica: "la verdad de una afirmación científica, o el valor de una teoría, está determinada finalmente por algo que está más allá de la misma afirmación o la teoría…" (p.85). Y esta consideración lleva al planteamiento de otro problema filosófico en el constructivismo cual es la cuestión de la verdad del conocimiento. A este respecto, González (1992), cita a Whitley

En el constructivismo el concepto de verdad es sustituido por el de viabilidad: "el aspecto revolucionario del constructivismo reside en la afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser "verdad" en el sentido de que se corresponda con la realidad ontológica, sólo tiene que ser "viable" en el sentido de que se ajuste dentro de las restricciones experienciales que limitan las posibilidades de actuar y de pensar del organismo cognoscente (von Glaserfeld). Es como recorrer un largo y oscuro pasillo: nuestro camino es viable mientras no chocamos contra una pared" (p.2)

Es así como la "verdad" del conocimiento es algo inherente al sujeto quien al percibir una realidad, elabora su propia "versión" de ella en un contínuo dialéctico. Esta será la verdad para ese individuo en tanto y cuanto produzca un estado de equilibrio, en el sentido piagetiano, y no sea desequilibrado nuevamente por la información tanto interna como externa recibida. Es por esta razón que el conocimiento absoluto del objeto será inalcanzable al existir un proceso de construcción y reconstrucción del mismo. El sujeto no transmite significados, los construye.

El aprendizaje constructivista.- González (op.cit.), cita en el artículo de Wheatly: "los constructivistas ven el aprendizaje como las adaptaciones que los alumnos hacen en sus esquemas de funcionamiento para neutralizar las perturbaciones que surgen a través de las interacciones con nuestro mundo" (p.4). Como pudo verse en párrafos anteriores, el aprendizaje en el constructivismo se produce por procesos de equilibración entre el conocimiento previo del sujeto – ya sean innatos o por procesos previos de equilibración – y la nueva información recibida y procesada; pero para que ocurra esta situación de equilibrio previamente debe existir un proceso de asimilación y acomodación que conforman la adaptabilidad del sujeto.

La asimilación se refiere a la incorporación de nuevas experiencias a las estructuras disponibles. La acomodación tiene lugar cuando el individuo modifica la estructura disponible o construye nuevas para incorporar las nuevas experiencias. Para el conductismo clásico, el aprendizaje es causal: existe un estímulo, aparece una respuesta; el procesamiento de la información, con la metáfora de la computadora, lo considera como un recibir estímulos, procesarlos y tenerlos asequibles para cuando se necesiten; el constructivismo lo considera como un pensamiento reflexivo en la relación sujeto-objeto, propio del individuo en su interrelación con el medio.

El desarrollo de la ciencia ha sido interpretado de diversas maneras: según Reichenbach, se produce en forma caótica; según Popper, en forma progresiva y acumulativa; según Kuhn, por saltos entre períodos de ciencia normal y crisis de los paradigmas. La posición kuhniana del progreso de la ciencia como no acumulación de saberes fue ratificada por los estudios de la psicología genética piagetiana. De igual forma procede el aprendizaje del conocimiento: no es acumulativo en el sentido de una simple acumulación y yuxtaposición ; no es caótico, en el sentido de no ser conocimiento toda la información que recibimos; es un proceso sumamente complejo donde el sujeto interpreta la realidad y construye su propia visión de ella; no una realidad estática, en el sentido empirista-conductual, sino una dinámica, holográmica en el sentido de Morin (1999) cambiante, la cual impacta la estructura cognoscitiva del sujeto produciendo cambios no permanentes quienes le conducen a un proceso inacabado de construcción y reconstrucción del conocimiento.

CAPITULO VI

Teorìas motivacionales

Introducción

Las teorías psicológicas del aprendizaje se originan en el momento mismo cuando la psicología se separa de la filosofía, como fue reseñado, a finales del siglo XIX. Este tránsito entre la psicología filosófica y la psicología experimental se sucede gradualmente pudiéndose citar a Weber (1795 – 1878), Fechner (1801 – 1887) y Von Helmholtz (1821 – 1894) como precursores de dicho cambio hasta la separación definitiva con Wundt en 1878.

Los primeros estudios en la psicología experimental conducen a la aparición del estructuralismo y conductismo como las primeras escuelas psicológicas. El estructuralismo es asociacionista y empirista y su objeto de estudio es la experiencia humana inmediata; su principal método de investigación es la introspección. El conductismo señala como objeto de estudio la conducta humana como respuesta ante un estímulo; rechaza el método introspectivo. Estas corrientes psicológicas, dentro de un marco esencialmente empirista, concebían sólo como verdadera la respuesta al estímulo cuando éste podía ser medible o cuantificable dejando de lado los procesos internos que operan en el individuo. Esta posición tenía su legitimidad en el hecho según el cual los experimentos se realizaban con animales en laboratorios y sus resultados eran luego extrapolados al ser humano.

El funcionalismo de comienzos del pasado siglo rompe un tanto este reduccionismo de las corrientes anteriores cuando se orientó hacia una psicología aplicada y no se encerró en experimentos de laboratorio. Con todo, sus principales representantes como James, Dewey y Carr, no pudieron establecer una

cohesión de sus principios aun cuando si prestaron especial atención a los procesos de adaptación del individuo tales como: aprendizaje, atención, percepción, entre otros.

Como reacción frente al atomismo del estructuralismo y el conductismo, surge una nueva escuela psicológica de las manos de Wertheimer y seguidores: Koffka, Köhler y Lewin, denominada gestaltismo. Sus investigaciones iniciales se dirigieron hacia la percepción pero posteriormente cambiaron derrotero hacia los procesos de pensamiento y de resolución de problemas. Es así como a partir del primer tercio del siglo pasado, cuando las teorías estructuralistas y behavioristas colapsan, la psicología del aprendizaje comienza a preocuparse por los fenómenos internos que se suceden en el sujeto y así los aspectos motivacionales o afectivos comienzan a cobrar vigencia.

Aznar (1995) se refiere a este proceso: "se abandonó desde la psicología el planteamiento timocéntrico que defendía una trilogía de la persona en la que los elementos cognitivos, afectivos y conativos funcionaban de forma aislada" (p.59). Si bien es cierto que la mayoría de las investigaciones del aprendizaje humano se han realizado desde el punto de vista cognitivo también es cierto que en los últimos años, sobre todo a partir de la aparición de las teorías sobre procesamiento de la información, se han dedicado considerables esfuerzos hacia el estudio de temas relacionados con la motivación y la psicología social la cual es considerada – relación sujeto-sociedad – como un fructífero campo de estudios de las interrelaciones entre los componentes cognitivos y afectivos en la mente del sujeto.

En lo siguiente se presentarán las diferentes teorías motivacionales del aprendizaje incluida la definición de motivación y ciclo motivacional tratando de seguir en lo posible su devenir histórico desde las primeras, que contemplaban someramente el constructo, hasta las más recientes como las atribucionales.

Motivación

Un motivo no es algo concreto que pueda medirse o pesarse. El motivo es una abstracción, como señala Romero (1995), "una generalización elaborada a partir de regularidades observadas en la conducta de la gente" (p.14). La persona humana presume que cualquier conducta tiene sus razones, sus motivos. Nadie piensa que los individuos hacen las cosas por hacerlas, a lo loco – en el sentido coloquial de la palabra – sino que existe un algo, un porqué, hacerlas. Esto es la motivación. El mismo Romero (op.cit.) la define como "estados internos que energizan y dirigen la conducta hacia metas específicas" (p.15).

Numerosas acepciones se han hecho de la motivación definiéndola como: energía direccionada al logro de un objetivo; proceso que impele a una persona a actuar de una determinada manera; lo que hace actuar a un individuo y comportarse de cierta manera; causa del comportamiento de un organismo. Puede verse la diversidad de opiniones sobre la motivación pero en síntesis pueden establecerse ciertas características comunes: es personal, es intencional, existe un objetivo o meta, es abstracta, puede ser interna o externa. Es necesario dejar claro la existencia de dos clases de conducta: la motivada y la instintiva, que aún cuando pueden tener similitud en alguna de las características mencionadas, son en esencia diferentes. La conducta motivada es volitiva, en cambio la conducta instintiva no lo es. En este sentido Lamas (s.f) considera: "no conviene confundir la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes".

Al ser diferentes las personas es lógico pensar que los motivos del comportamiento también son diferentes de individuo a individuo. No obstante, Portillo (s.f): "el proceso que hace dinámico el conocimiento es semejante en todas las personas. Es decir, a pesar de que los patrones de comportamiento varían, el proceso que los origina es prácticamente el mismo para todas las personas". De acuerdo, entonces, con lo señalado en estos y anteriores párrafos se pueden mencionar tres características primordiales del comportamiento humano:

• El comportamiento es causado. Ya sean causas internas del individuo o inherentes al medio ambiente, las mismas influyen decisivamente en su conducta.

• El comportamiento es motivado. No es casual ni aleatorio. En todo comportamiento humano hay una finalidad.

• El comportamiento es direccional. Toda conducta se dirige al logro de objetivos.

Ciclo Motivacional

Las características del comportamiento o conducta humana son: causado, motivado y direccional. Cuando surge o el organismo experimenta una necesidad, se origina una fuerza dinámica y persistente que actúa sobre el comportamiento del individuo conduciéndole a un estado de insatisfacción, de tensión, en el cual se rompe el estado de equilibrio que experimentaba el sujeto. El organismo reacciona ante este hecho para satisfacer la necesidad presentada y restablecer su equilibrio. Esto se conoce como ciclo motivacional.

De acuerdo a esto, existen tres posibilidades en el individuo: la primera, que se satisfaga la necesidad en cuyo caso el organismo retorna a su estado de equilibrio; la segunda, que las acciones tendentes a satisfacer la necesidad no logren su objetivo en cuyo caso la situación de desequilibrio persistirá y se traducirá en mayor tensión o frustración provocando en el sujeto, o bien una salida psicológica – agresividad, descontento, apatía, indiferencia -, o bien una salida fisiológica – stress, insomnio, problemas digestivos – . La tercera posibilidad es donde el individuo, al no satisfacer la necesidad, produce un mecanismo de compensación – transferencia – hacia otro objeto, persona o situación. En todo caso, la satisfacción de una necesidad es temporal. Como señala Portillo (op.cit.): "el comportamiento es casi un proceso contínuo de solución de problemas y de satisfacción de necesidades a medida que van apareciendo".

Los motivos, como generadores de la conducta, pueden considerarse como internos o externos. Serán motivadores internos cuando se produzcan en la estructura interna del sujeto: impulso, interés, instinto, entre otros. Serán motivadores externos aquellos exteriores al organismo que lo atrae o lo repele. La clasificación más extendida de los motivos es aquella en la cual se les divide en: primarios, cuando tienen un origen biológico; y, secundarios, cuando tienen origen social. Es en base a estas clasificaciones de los motivos como más generalmente se han clasificado las diversas teorías motivacionales y han coincidido, en cierto modo, con el desarrollo histórico de las mismas.

Teorías Motivacionales

La anterior clasificación de los motivos en internos y externos y en primarios y secundarios, ha conducido en cierta forma a clasificar las teorías motivacionales. Las motivaciones primarias tienen un origen biológico o una explicación fisiológica y el comportamiento que determinan se relaciona con el estado del organismo. Algunos de dichos motivos son, p.ej. el hambre y la sed, y se da en todos los individuos independientemente de su cultura. Las motivaciones secundarias tienen origen social y dependen de las variables culturales; estos motivos aparecen en los sujetos, generalmente, cuando están satisfechas las necesidades primarias. De igual manera, las teorías basadas en motivaciones internas o teorías de contenido responden a la pregunta ¿ qué motiva a la persona ? Las que se basan en motivaciones externas o teorías de procesos responden a la pregunta ¿cómo se motiva la persona?

En primer lugar se considerarán las teorías que tienen su basamento en los motivos primarios y secundarios siendo, entre otras: teorías homeostáticas, de motivación por incentivo y cognoscitivas. En segundo lugar se considerarán aquellas con asiento en las motivaciones internas y externas cuales son las teorías de contenido y de proceso.

Teorías homeostáticas

Estas teorías tienen un origen biológico y se sustentan en el principio que tienen los organismos vivos a estabilizar sus diversas constantes fisiológicas. Desde el punto de vista ecológico, la homeostasis es la característica de un ecosistema para resistirse a los cambios y conservar su estado de equilibrio. En este sentido Cobaleda (s.f): "diferentes estudios llevados a cabo a partir del siglo XIX han llevado a determinar que los organismos vivos que se encuentran en medios cambiantes suelen reaccionar de un modo autorregulativo cuando sus condiciones fisiológicas son alteradas por factores externos para conservar su equilibrio interno". Es decir, la conducta sería la respuesta a un desequilibrio y la misma no cesa hasta obtener una satisfacción de la necesidad con la cual se alcanza nuevamente el equilibrio. Estas teorías, según Cobaleda (op.cit.):

Explica conductas que tienen su origen en desequilibrios biológicos, como el hambre, la sed, el deseo sexual, etc. Pero también sirve para explicar conductas derivadas de desequilibrios psicológicos o mentales producidos por emociones o por enfermedades mentales que también suponen la reducción de una tensión que desequilibra al organismo.

Las principales teorías homeostáticas de la motivación son, entre otras:

Teoría de reducción del impulso.- Un impulso es la tendencia a la actividad generada por una necesidad la que a su vez es producida por la carencia de algo. Esta teoría fue presentada por Hull (1943) quien considera que para la ocurrencia de un aprendizaje es necesaria la presencia, en el sujeto, de una necesidad primaria, es decir, que carezca o estén a un nivel muy bajo las condiciones mínimas de supervivencia. Hull desarrolla su teoría sobre algunos conceptos motivacionales de Thorndike, sobre todo la ley del efecto (1911) y la ley de prontitud (1917) ya reseñadas en el capítulo correspondiente a las teorías del aprendizaje.

Teoría de motivación por las emociones.- Una emoción es un estado afectivo que transforma momentáneamente pero en forma brusca el estado de equilibrio psicofísico del individuo. Cuando los estados emocionales son agradables, el organismo no los rechaza y trata de mantenerlos pero cuando son desagradables, él mismo intenta reducirlos en un mecanismo similar a la reducción del impulso.

Psicoanálisis.- Este método de investigación psicológica creado por Sigmund Freud (1859 – 1939) tiene por objeto dilucidar el significado inconsciente de la conducta. Como conclusión de sus investigaciones estableció que en la vida psíquica del individuo existen dos partes claramente diferenciadas: el consciente, quien comprende lo que una persona sabe de sus propios motivos o conducta; y, el inconsciente, el cual constituye el verdadero motor de las acciones humanas. Según Freud, la mayor parte de la conducta humana es motivada por el inconsciente quien sólo se conoce a través de sus manifestaciones. La teoría psicoanalítica de la motivación considera el instinto en la misma forma que el impulso es considerado en la teoría de reducción del impulso. Para Freud el instinto es una necesidad fisiológica quien al actuar sobre la mente es la última causa de la actividad humana.

Teorías de la motivación por incentivos

Las teorías homeostáticas señaladas en al aparte anterior explican correctamente la mayoría de los motivos biológicos como hambre y sed, entre otros, que motivan el comportamiento humano pero no son suficientes para explicar el resto de la conducta. En este sentido, la psicología considera la existencia de ciertas conductas las cuales requieren estímulos exteriores llamados incentivos quienes tienen un valor similar al poseído por las estimulaciones internas. Los más importantes representantes de este grupo de teorías son: Young, Thorndike, Olds, McClelland, Skinner, Ritcher, Tolman, entre otros, y presentan como característica común el premio y reforzamiento del motivo mediante una recompensa.

Representantes significativas en las teorías de motivación por incentivo son: las teorías hedonistas – Young, 1941 – quienes consideran, en líneas generales, que los organismos buscan el placer y evitan el dolor independientemente del valor que pueda tener para su conservación; la teoría del conductismo propositivo presentada por Tolman; las teorías del reforzamiento presentadas por Miller y Dollard y Skinner. Estas teorías fueron reseñadas en el capítulo correspondiente indicando como el incentivo – variable externa – condiciona la conducta y el aprendizaje.

Teorías cognoscitivas

Estas teorías se soportan en la forma como el individuo percibe la situación que tienen ante sí. Como señala Colina (s.f): "acentúan como determinantes de la conducta motivada, la percepción de las fuerzas de las necesidades psicológicas, las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto". Los principales representantes en este grupo de teorías son, entre otros: Festinger, Tolman, Atkinsons, Weiner, Heider. Las teorías cognoscitivas más representativas son:

Teoría de la disonancia cognoscitiva.- Esta teoría se debe a Festinger (1957) y establece que cuando se toma una decisión puede haber un desacuerdo entre lo que se hace y lo que se cree produciéndose una tensión tendiente a cambiar el comportamiento. Un concepto disonante es aquel que resulta combatible con otro. Cobaleda (op.cit.) establece que es el desacuerdo entre dos ideas "lo que lleva a actuar en cierto sentido o en otro, pues ese desacuerdo altera la armonía mental del sujeto y le lleva a superar de algún modo el conflicto de idea que causa, en cierto modo, un conflicto mental".

Concepto relevante en esta teoría es el de elemento cognitivo el cual es una creencia, conocimiento u opinión que el individuo tiene de si mismo o del medio ambiente. Estos elementos pueden relacionarse de diferentes modos: relación disonante, donde existen dos conocimientos contrapuestos (el sujeto sabe que fumar es nocivo pero continúa haciéndolo); relación consonante, donde existen dos conocimientos en consonancia (el individuo sabe que fumar es nocivo y deja de hacerlo ); relación irrelevante, cuando los conocimientos carecen de importancia o significado ( el individuo sabe que el humo es nocivo y sale a pasear). La disonancia se produce por un proceso de toma de decisión siendo esto una constante en la vida de una persona: una contínua búsqueda de reducción de la disonancia.

Teoría de la esperanza-valor.- Dentro de estas teorías se pueden considerar aquellas que proponen la consideración de algunos determinantes mentales llamados expectativas los cuales funcionarían como constructos promotores de la acción. Las investigaciones de Tolman sobre los procesos estímulo-respuesta, en un marco eminentemente behaviorista (1932), son cambiadas sustancialmente -sobre todo por la influencia del gestaltismo – y así considera que la conducta es mucho más que la suma de sus componentes. De esta forma Tolman considera que la conducta es finalista y está dirigida por propósitos. La teoría de Tolman puede considerarse como de transición entre las conductistas y las cognitivas sobre todo en lo que el mismo autor denomina aprendizaje latente al considerar – fruto de sus experimentos con ratas en laboratorio – la existencia de un cierto tipo de aprendizaje, el cual no puede ser explicado por el refuerzo o incentivo, donde los animales crean o desarrollan un mapa cognoscitivo de la situación.

Teoría del aprendizaje social.- Esta teoría cognoscitiva se debe a Rotter (1954) cuando integra las teorías del aprendizaje con las de la personalidad. Para Rotter, como fue señalado en su oportunidad, la expectativa constituye unos de los pilares fundamentales de su teoría y la define como la creencia mantenida por el sujeto acerca de la probabilidad de que ocurrirá un cierto reforzamiento como consecuencia de su conducta. Matemáticamente, Rotter plantea que el potencial de conducta (PC) es función de la expectativa (E) y el valor del reforzador (VR), es decir, PC = f (E,V,R). En resumen, el autor considera, Aragón (op.cit.): "las personas, en cada situación concreta, evalúan la probabilidad de las consecuencias de sus acciones y el valor de lo que pueden obtener, y actúan de acuerdo a todo ello" (p.126).

Como fue mencionado, las teorías motivacionales se clasificaron, en esta investigación, de acuerdo al origen de los motivadores en primarias y secundarias e internas y externas. Las anteriormente consideradas se corresponden con las primeras, es decir, aquellas que tienen origen biológico o fisiológico haciendo cierto énfasis en las homeostáticas, del incentivo y las cognoscitivas que – sobre todo las últimas – delinean una transición entre el conductismo propiamente dicho y la consideración de otros aspectos del individuo quienes condicionan su comportamiento. Las teorías basadas en motivantes internos y externos, conocidas como teorías de contenido y de proceso, respectivamente, consideran lo que puede motivar a una persona y la forma en que esa persona se motiva.

Teorías de contenido

Este grupo de teorías consideran lo que puede motivar a una persona al responder a la pregunta ¿qué motiva al individuo? Buscan las causas de las motivaciones. Se considerarán, por su importancia:

Teoría de la jerarquía de necesidades.- Esta teoría se debe a Maslow (1954) y en ella expone, como puede observarse en el gráfico, una jerarquización de necesidades que comienza en las de más bajo nivel: supervivencia, seguridad, pertenencia; y termina en las de nivel superior: estima y autorrealización.

Gráfico 6. Jerarquización de necesidades según Maslow. Fuente: Valenzuela, J. Motivación en la educación a distancia. En: http://www.rur.itesm.mx /ege/cie/ ponencias/valenzuela/Pon2vale.htm

Las necesidades fisiológicas tienen que ver con las condiciones mínimas de supervivencia del individuo; las de seguridad con la preservación frente a situaciones de peligro; las sociales con la necesidad que, por naturaleza, tiene el hombre de relacionarse a un grupo, familia o cualquier organización; las de estima, en el nivel superior, se refieren a la necesidad del hombre no sólo de ser miembro del grupo sino de ser reconocido en términos de poder, status, respeto, entre otros. La autorrealización, en el ápice de la pirámide, tiene que ver con el máximo desarrollo del potencial de cada individuo.

La teoría motivacional de Maslow puede sintetizarse en lo siguiente:

a.- Las necesidades insatisfechas influyen en la conducta de la persona; la necesidad satisfecha no origina comportamiento.

b.- Las necesidades fisiológicas son intrínsecas a la naturaleza del hombre, nacen con él; el resto aparecen en el tiempo.

c.- En la medida en la cual el individuo satisface sus necesidades básicas, surgen necesidades de orden superior.

d.- Las necesidades de orden superior no aparecen por sí solas en la medida que se satisfacen las inferiores. Pueden actuar juntas pero las básicas predominan sobre las superiores.

e.- El ciclo motivacional de las necesidades básicas es de relativa corta duración en contraposición con el de las superiores.

Teoría bifactorial.- Esta teoría tuvo su origen en los trabajos de Herzberg y colaboradores en empresas en Pittsburg, U.S.A, donde se preguntaba a los investigados acerca de los factores que producían satisfacción y no satisfacción en el trabajo. De acuerdo a los resultados obtenidos se lograron separar dos factores: factores higiénicos, aquellos que aún cuando no ocasionan no satisfacción en el trabajo, no generan motivación hacia la consecución de los objetivos; entre los mismos se puede mencionar condición de trabajo y salario. Factores motivacionales, los que producen el impulso necesario para confiar en la organización y lograr los objetivos previstos; cabe mencionar entre ellos, grado de responsabilidad y reconocimiento.

Esta teoría puede resumirse en lo siguiente:

a.- La satisfacción en el cargo depende de las características desafiantes y estimulantes del mismo.

b.- La no satisfacción en el cargo depende de factores externos al mismo como condiciones ambientales, supervisión, los compañeros, entre otros.

Teoría E.R.G.- Esta teoría nace de una revisión realizada por Alderfer a la teoría de necesidades de Maslow. De la mencionada reestructuración surgieron tres tipos de necesidades que dieron nombre a la teoría: Existencia (E), la cual se corresponde con los dos primeros niveles de la pirámide de Maslow: fisiológicas y de seguridad. Relación (R), las cuales para ser satisfechas requieren de interacción con otras personas; comprende la necesidad social – pertenencia – y el componente externo de la necesidad de estima de Maslow. Crecimiento (G), el cual comprende el componente externo de la necesidad de estima y la autorrealización.

La teoría de Alderfer si bien se realiza sobre una revisión de la teoría de Maslow, se diferencia de ella en que no constituye una estructura rígida donde debe seguirse un orden para su realización; así mismo, el individuo debe permanecer en un nivel hasta tanto satisfaga dichas necesidades. En cambio para Alderfer, si el individuo no satisface el nivel superior, aparece una conducta de orden inferior como frustración, regresión, entre otras. Del mismo modo, Alderfer considera, en contraposición con Maslow, que varias necesidades pueden operar al mismo tiempo.

Teoría de las tres necesidades.- Esta teoría (1951) se debe a McClelland, en McClelland, Atkinson, Clark y Lowell (1953) y se origina en su clasificación de las necesidades. De esta forma presenta tres categorías: Necesidad de logro, entendiéndose con ello el impulso del individuo a sobresalir o a tener éxito. A este grupo pertenecen las personas que persiguen situaciones donde pueden asumir responsabilidades y les disgusta el logro de méritos por azar. Necesidad de poder, siendo ésta el impulso el cual lleva al individuo a que otros realicen una conducta que sin su observación no se hubiera alcanzado. A este grupo pertenecen las personas que tratan de influir sobre los demás. Necesidad de afiliación, la cual es el deseo de establecer relaciones interpersonales. Las personas de este grupo prefieren situaciones de cooperación a las de competencia.

Teorías de proceso

Bajo este epígrafe se agrupan aquellas teorías que consideran las motivaciones externas como causa del comportamiento y tratan de responder a la pregunta ¿ cómo se motiva a la persona? Las principales teorías a considerar en este grupo son:

Teoría de la expectación.- Esta teoría o modelo, desarrollada por Vroom, considera que la motivación es el resultado de multiplicar tres factores: valencia, el cual es el nivel de deseo de un individuo por alcanzar determinada meta u objetivo. Este nivel varía de persona a persona y en cada una de ellas puede variar en el tiempo dependiendo de la experiencia del individuo. El valor asignado se establece entre -1 y 1 desde la situación en la cual una persona no quiere llegar a un determinado resultado hasta aquella en la cual el sujeto pretende alcanzar el objetivo. Expectativa, la cual representa la convicción poseída por la persona de que el esfuerzo realizado producirá el efecto deseado; su valor se establece entre 0 y 1. Instrumentalidad, quien representa el juicio que realiza la persona según el cual una vez lograda la meta sea correctamente valorado. Su valor se establece entre 0 y 1.

Colina (s.f), al referirse al modelo señala que éste "no actúa en función de necesidades no satisfechas o de la aplicación de recompensas o castigos, sino por el contrario considera a las personas como seres pensantes cuyas percepciones y estimaciones de probabilidades de ocurrencia influyen de manera importante en su comportamiento". De igual manera, el modelo considera a un incentivo sencillo más motivante que uno complejo puesto que la incertidumbre causada por éste último no permite a la persona relacionar el esfuerzo a realizar con la probabilidad de alcanzar el objetivo.

Teoría de la equidad.- Este modelo desarrollado por Adams analiza el comportamiento del individuo como formando parte de una organización dentro de un contexto donde el hombre se relaciona. Este modelo determina el efecto producido sobre la motivación, a favor y en contra, por la capacidad de las personas para efectuar comparaciones con el ambiente externo e interno que le rodea.

El modelo considera que un miembro de una organización espera una recompensa por el trabajo desempeñado pero ésta debe ser equitativa. Si el valor de la relación esfuerzo-resultado se percibe igual al de las otras personas, el individuo la considera equitativa no produciéndose un estado de tensión; de lo contrario, se producirán estados de tensión que se intentarán eliminar o reducir de diferentes maneras: reducción del esfuerzo, robo, ausentismo, entre otros.

Teoría de la modificación de la conducta.- También llamada teoría del condicionamiento operante, se debe a Skinner (1953). En la misma se considera como no necesario recurrir a procesos cognoscitivos los cuales ocurren en el interior del individuo – aún cuando no niega su existencia – para explicar la conducta, sino a variables del medio ambiente. En este sentido se señalaba, en el capítulo anterior al describir lo que Skinner llama análisis funcional, que la variable dependiente es el efecto del cual se busca la causa y que las variables independientes, quienes son las causas de la conducta, son las condiciones externas de las cuales el comportamiento es una función. Aspecto fundamental de esta teoría es el concepto de reforzador considerándolos como positivos o negativos ya sean que produzcan cambios en la conducta en el sentido deseado o no.

En el condicionamiento clásico el estímulo provoca una respuesta en un proceso que Skinner llama de conducta respondiente. Pero la mayor parte de la conducta no es de este tipo y Skinner considera, Aragón (op.cit.): "es emitida de manera espontánea, ciertamente ante estímulos que la preceden, cuya relación con ella desconocemos o tenemos que postular, y es controlada, no por ellos, sino por las consecuencias que la misma conducta ocasiona en el ambiente" (p.135). Esta es la conducta llamada por Skinner conducta operante porque "opera" en el medio produciendo un efecto que la controla. Algunos otros investigadores la han llamado conducta instrumental porque funciona como un instrumento para producir efectos.

Se han presentado de esta manera – bastante resumida – las diferentes teorías motivacionales en un orden asumido en base a la clasificación de los motivos. Son muchas las teorías que en este sentido se presentan en la literatura sobre todo a partir de la revolución cognitiva la cual comenzó a interesarse por los procesos internos que operan en el individuo y no sólo – como en el estructuralismo y behaviorismo – en los procesos de estímulo-respuesta. Ya la década de los 40`s del pasado siglo señaló un cambio en este sentido y la década posterior fue particularmente rica en la aparición de nuevas teorías muchas de las cuales fueron formuladas y reconstruidas sobre otras ya existentes. En la década de los 50`s y siguientes, del siglo anterior, cuando comienzan a consolidarse las teorías cognitivas del aprendizaje, éstas comienzan a fundirse, por así decirlo, en un nuevo tipo de teorías que tratan de evitar la separación, la dicotomía entre los aspectos cognitivos y motivacionales-afectivos en el aprendizaje humano.

Las teorías motivacionales en el aprendizaje

Las teorías motivacionales presentadas anteriormente tienen su fundamento en el momento histórico vivido por la psicología experimental. Así pueden considerarse desde una perspectiva conductual, humanista o cognoscitiva dependiendo de la posición conductual, de la consideración de los procesos internos o de los procesos cognoscitivos de dicha psicología.

La perspectiva conductual envuelve los modelos conductuales quienes plantean que el comportamiento es motivado por incentivos, premios o recompensas recibidos por el individuo al producir una respuesta ante un estímulo determinado. Acosta (1998), citado por Poggioli (2001), "estos incentivos son externos al individuo y se proporcionan con la finalidad de aumentar o disminuir su tendencia a comportarse de cierta manera" (p.17). Desde este punto de vista la motivación es extrínseca, es decir, producida desde fuera del individuo por otros o por el ambiente.

La perspectiva que considera los procesos internos del individuo o perspectiva humanista resalta la importancia de la motivación intrínseca o interna la cual es, según Poggioli (op.cit.), "la que hace que los individuos activen, dirijan y mantengan su conducta a partir de sus propios recursos, su sentido de competencia y su autoestima, por la necesidad de autorrealización, autonomía y autodeterminación" (p.17). Las principales teorías desde esta perspectiva son las llamadas, en el aparte anterior, de contenido donde resaltan la teoría de jerarquización de Maslow, la teoría de la libertad de Rogers y la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan. Las dos primeras fueron explicitadas en su momento.

La teoría de Deci se refiere a tres tipos de necesidades del individuo: sentido de competencia, de relacionarse con otros y de autonomía. Considera esta teoría que cuando se ofrece una recompensa a un individuo antes de llevar a cabo una tarea, disminuye su nivel de motivación debido a que el valor de la actuación es trasladado a la recompensa; de esta forma, el sujeto percibe la tarea no como un fin en si mismo sino como medio para obtener un premio.

El aspecto relativo a la psicología cognoscitiva o perspectiva cognoscitiva considera que estos procesos – los cognoscitivos – son mediadores de la motivación. Driscoll (1999), citado por Poggioli (op.cit.), considera que "la motivación está relacionada con las cogniciones de los individuos sobre la tarea a realizar, las consecuencias de cumplir con la tarea y las habilidades para realizarla" (p.18). Dentro de esta perspectiva se destaca la posición de Bandura o teoría del aprendizaje social.

En el interior de las teorías mencionadas la que más se acerca, De los Ríos (1990), "a una explicación consistente es la teoría cognoscitiva, cuyo marco de apoyo fundamental es la fuerza de las ideas como motor del cerebro e incitadora a la acción" (p.37). Así mismo, dentro de estas teorías cognoscitivas subyace una serie de constructos los cuales han venido desarrollándose en el tiempo y que, además de explicar dicha teoría, han contribuido a la formulación de nuevos enfoques los cuales tratan de explicar como afecta al aprendizaje la conducta motivada. Uno de dichos constructos, base de las primeras teorías cognoscitivas, es el de motivación de logro desarrollado por McClelland (1947) como un intento por explicar la génesis y desarrollo de la conducta humana basándose en lo que Hoppe (1930) denominó "nivel de aspiraciones".

Hacia 1951, en un trabajo titulado Measuring Motivation in Fantasy: The Achievment Motive, McClelland considera que la psicología ha dado singular importancia a la motivación pero no ofrece ninguna forma satisfactoria de medirla por lo que, al estudiar los diversos motivos humanos – sexo, poder, afiliación, entre otros – concluye, como señala De los Ríos (op.cit.):

La motivación de logro (ML) es la principal causa del desarrollo de las sociedades. En este sentido, atribuye a la motivación de logro la función impulsora del desarrollo histórico de los pueblos, arguyendo que ha sido éste el motivo que ha impulsado al hombre hacia el alcance de altos niveles de realización (éxito o logro) tanto material como cultural (p.37).

McClelland define la motivación de logro como: "la confrontación con una línea de excelencia" coincidiendo, como se señaló, con lo que Hoppe denominó "nivel de aspiraciones" el cual no es más que "el grado de existencia que un individuo se propone en su actuación futura", es decir, se establece un vínculo entre el logro personal y la subjetivización de éxito o fracaso. En este sentido, la motivación de logro de McClelland presenta dos facetas: el aspecto social o aspiración de hacer algo igual o mejor que cualquier otra persona; y, el aspecto personal o esfuerzo por hacer algo lo mejor posible independientemente de los demás.

La línea de investigación iniciada por McClelland tiene su más conspicuo seguidor en Atkinson quien (1955, 1957) profundiza el estudio del constructo sentando bases para la conformación de teorías actuales acerca de la conducta motivada. Para Atkinson la activación del comportamiento depende, básicamente, de tres variables: el motivo, la expectancia y el valor del incentivo. Para este investigador motivo y motivación constituyen dos conceptos diferentes, como señala De los Ríos (op.cit.): "motivo implica la disposición latente tendiente hacia un particular objetivo o estado-meta (poder, afiliación, sexo, fama…)… y motivación designa "el estado de alerta de la persona…" (p.38). En otras palabras, la motivación se produce cuando el motivo ha sido activado o es impelido por una expectativa de que realizar un acto es un medio para alcanzar el objetivo de ese motivo.

La segunda variable a considerar es la expectancia, expectativa o esperanza. Este concepto proviene de líneas de investigación anteriores como las de Tolman y Lewin – gestalt – y se la considera como el factor determinante de la conducta motivada. Se la define, De los Ríos (op.cit.) como "una anticipación cognitiva sobre el resultado de una acción" (p.38) siendo dicha anticipación una probabilidad subjetiva de que realizando determinado acto se obtenga un resultado determinado. La tercera variable considerada, valor del incentivo, es, De los Ríos (op.cit.) "el grado de atracción o de rechazo que una determinada meta (profesión, poder, fama, sexo, afiliación, seguridad, etc.) ejerce respecto a la situación concreta" (p.38). Este valor del incentivo lleva implícito el grado de dificultad de la tarea y la recompensa o incentivo de la meta por lograr.

Arnau (1997) define la motivación de Atkinson así: "la fuerza de la motivación a realizar cualquier acto depende de una función multiplicativa entre la fuerza del motivo, la expectancia (probabilidad subjetiva) de que el acto tendrá como consecuencia conseguir un incentivo, y el valor del incentivo" (p.249). De esta definición puede construirse el siguiente esquema M = f(m,e,v)) donde M es la fuerza de motivación, m es la fuerza del motivo, e es la expectancia y v el valor del incentivo. Pero como el constructo de Atkinson contempla dos facetas: la tendencia a alcanzar el éxito y la tendencia a evitar el fracaso, la fuerza de la motivación (M) se ve afectada por las mismas; en consecuencia es necesario considerar los dos aspectos en el esquema señalado. Así existirá Me – fuerza de la motivación para alcanzar el éxito – como Me = f (me,ee,ve) y un Mf – fuerza de la motivación para evitar el fracaso – la cual será Mf = f (mf,ef,vf) quienes producirán una resultante que es la suma algebraica de ambas fuerzas de motivación : M = Me + Mf.

En líneas generales puede considerarse la teoría de motivación de logro – de McClelland-Atkinson – como una teoría motivacional construida sobre la "noción de aspiraciones" de Hoppe, la teoría del conductismo propositivo de Tolman y la teoría de campo – gestalt – de Lewin. Se configura así una nueva teoría que tendrá influencia decisiva en los estudios motivacionales posteriores hasta la actualidad sirviendo, ella misma, de base para la construcción de nuevas teorías.

Otro constructo fundamental en el estudio de la conducta motivada es el de locus de control o lugar de control, concepto debido a Rotter. El mismo aparece con posterioridad a la teoría del aprendizaje social (1954) cuando es aplicada a los estudios de la personalidad y el cambio conductual (1966, 1972). Como cita Difabio (1994), la teoría de Rotter de la personalidad "se basa en la conducta aprendida en la interacción con los demás… también postula que, sobre la base de las diversas experiencias de aprendizaje, la persona desarrolla un sistema general de creencias que influye sobre la conducta en toda situación específica" (p.38). Es relevante destacar dos grandes influencias en esta teoría. En primer lugar la de Adler, autor de una teoría de funcionamiento psíquico que denominó psicología individual, de quien tomó el concepto de directividad de una conducta hacia una meta. A este respecto, Ryckman, citado por Difabio (op.cit.), manifiesta que "dado que la persona quiere maximizar el premio y minimizar o evitar el castigo, todo estímulo complejo tiene propiedades de refuerzo en tanto influye en el movimiento para dirigirse o apartarse de la meta" (p.38).

En segundo término se tiene la influencia de Lewin, de la psicología gestaltista, de quien asume la premisa de que múltiples factores son responsables de la aparición de una conducta en un determinado momento. En este sentido, Difabio (op.cit.) establece que Lewin:

Conceptualiza la personalidad como un sistema dinámico en relación al campo total y la conducta como una función de las fuerzas que juegan en ese campo. La fuerza, por su parte se define a través de tres propiedades: dirección, intensidad y punto de aplicación… grafica la conducta mediante vectores de fuerza en un mundo de tres planos: el mundo de ahora, el mundo ideal futuro (deseos, sueños) y el mundo pasado (p.51).

Anteriormente se reseñaron los conceptos fundamentales de la teoría de locus de control de Rotter como: potencial o probabilidad de conducta, definido como la probabilidad de ocurrencia de una conducta determinada en una situación; situación psicológica, como la interpretación personal del valor de un evento particular; valor de refuerzo, como el grado de preferencia por un refuerzo o conjunto de refuerzos si las probabilidades de ocurrencia de éstos fueran las mismas; expectativa, como la creencia del individuo según la cual una conducta dada producirá un resultado determinado. Es una probabilidad subjetiva que puede no estar en concordancia con la probabilidad verdadera de alcanzar una meta.

Estos cuatro conceptos, que giran alrededor de la expectativa o expectancia, son definitorios al momento de entender el constructo locus de control. El mismo se define como, Difabio (op.cit.), "el conjunto de creencias o expectativas generalizadas de un sujeto sobre el modo en que sus conductas y los resultados de las mismas están interrelacionados por las fuerzas que considera responsables de lo que le sucede" (p.40). De esta manera se consideran dos tipos de locus de control: el interno, donde la persona considera que existe una relación causa-efecto entre su conducta y los resultados – positivos o negativos – ya que éstos son determinables por sus acciones o dependen de características personales relativamente permanentes; el externo, donde el individuo cree que los eventos ocurren por otras razones los cuales no guardan relación con su propia acción y están por encima de cualquier intento por controlarlos.

Teoría de la atribución

La consideración de variables motivacionales como afectantes del aprendizaje en comunión con las variables cognitivas data del último tercio del siglo pasado. A lo largo del desarrollo de la investigación se ha podido observar que si bien es cierto que los aspectos netamente cognitivos signaron los trabajos realizados sobre el aprendizaje humano, también es cierto que los aspectos motivacionales fueron considerados inclusive cuando el panorama era dominado por las corrientes estructuralistas y conductistas de comienzo del siglo pasado. Este divorcio prácticamente termina con la revolución cognitiva de los años 50`s y a partir de los 80`s comienza una concomitancia entre ambos aspectos – cognitivos y motivacionales – quienes incluyen un nuevo constructo: la metacognición, la cual ejerce marcada influencia en el campo actual en las investigaciones sobre aprendizaje humano.

La vertiente, en los actuales momentos, no está dada sólo por los estudios cognitivos tendientes a considerar únicamente la capacidad del individuo sino aquellos otros procesos que determinan cómo utiliza esa capacidad. La consideración de la inteligencia como el conjunto de habilidades que la persona pone en práctica cuando resuelve situaciones problemáticas, refleja una nueva concepción del aprendizaje la cual va más allá del aspecto simplemente cognitivo. Así mismo la consideración de la metacognición como el conocimiento del conocimiento y los aspectos motivacionales, conducen hacia una visión constructivista del proceso de aprendizaje lo que supone, en Valle , González, Barca y Nuñez (1997):

Tener en cuenta que el aprendizaje depende de las intenciones, autodirección, elaboraciones, y construcciones representacionales del aprendiz a partir de conocimientos ya elaborados previamente (Coll,1990), todo lo cual debería desembocar en una reestructuración de los propios esquemas de conocimiento ( Resnick,1989) (p.138).

Ya el propio Ausubel, al presentar su teoría del aprendizaje significativo – enmarcada en el campo de la psicología genética – ponía de relieve la interrelación existente entre lo cognitivo y lo motivacional cuando señalaba, en Valle, González, Barca y Nuñez (op.cit): "una disposición y actitud favorable del alumno para aprender significativamente, la organización lógica y coherente del contenido, así como la existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes con los que poder relacionar el nuevo contenido…" (p.138). El primer aspecto tiene que ver con los componentes motivacionales y los otros dos con el aspecto cognitivo. En las mismas teorías de procesamiento de la información subyace un aspecto motivacional, no considerado inicialmente, ya que la actitud, interés, esfuerzo, entre otros, puestos en juego por la persona al incorporar la nueva información y modificar la estructura existente, pueden favorecer la asimilación de la misma haciéndola más efectiva en el proceso de aprendizaje.

Dos aspectos es necesario considerar como finiquito del capítulo presente de la investigación: la teoría atribucional y la metacognición que servirán de base, junto a los aspectos cognitivos y a un constructivismo pedagógico, para el señalamiento de pistas que coadyuvarían a la creación de una teoría del aprendizaje de la matemática que utilicela resolución de problemas para ello.

En la década de los 70`s, Weiner reformula la teoría de motivación de logro de McClelland-Atkinson y promueve una nueva versión, Difabio (op.cit.): "basada en el postulado de que los sujetos buscan interpretaciones causales, respuestas al porqué del éxito o fracaso" (p.43). En este mismo tono de ideas, enValle, González, Barca y Nuñez, (op.cit.)

Lo que realmente determina la motivación son las distintas interpretaciones y valoraciones que un sujeto realiza de sus propios resultados académicos. Para Weiner, una secuencia motivacional comienza con un resultado y una reacción afectiva inmediata por parte del sujeto. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, la persona se pregunta acerca de las causas que determinaron dicho resultado (p.405).

Weiner, en una primera aproximación, propone dos dimensiones de la causalidad: lugar de causalidad y estabilidad. La primera se refiere a la localización de la causa a nivel externo o interno. La segunda tiene que ver con la temporalidad de la causa. Los factores, ya sean internos o externos son, los primeros, relativamente duraderos y estables, en cambio los segundos son cambiantes de situación en situación. En una segunda propuesta (1978), Weiner considera que la dicotomía presentada entre causas internas y externas – tomada de Rotter- no es suficiente para la explicación de situaciones más complejas y presenta un nuevo concepto o dimensión: intencionalidad o controlabilidad de la causa tomado de Heider, iniciador del enfoque atribucional en psicología, definido como "el grado de influencia de la voluntad que puede ejercerse sobre la causa".

Como resultado de lo anterior propone una clasificación de las causas a las cuales las personas atribuyen su rendimiento (ver gráfico siguiente): aptitud, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. En este sentido y debido a las críticas ejercidas sobre su teoría, Weiner aclara que la ubicación de una causa en una determinada dimensión depende de cada persona y es variable en el tiempo; así, un individuo puede percibir la dificultad de la tarea o la habilidad como inestables puesto que cada tarea requiere aptitudes diversas.

Gráfico 7. Primera versión de la teoría de Weiner. Fuente: Valenzuela, J. Motivación en la educación a distancia. En: http://www.rur.itesm.mx/ege/cie/ ponencias/ valenzuela/Pon2vale.htm

Al considerar las nuevas tres dimensiones de la teoría de Weiner, el gráfico anterior se puede establecer de la siguiente manera:

Cuadro2

Segunda versión de la teoría de Weiner

Fuente: Ugartetxea, J. Motivación y metacognición, más que una relación. En: http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2 1.htm

En un tercer momento – década de los 80`s – Weiner incorpora una cuarta dimensión a su modelo: la globalidad o el resultado como meta.

La teoría atribucional de Weiner ha experimentado diferentes momentos, como se ha podido observar, así como la aparición de otros nuevos modelos quienes consideran la atribución a la causa como determinante en la motivación hacia el aprendizaje. Algunos de ellos son: el de Covington y Omelich (1986), Elliot y Dweck (1988), Ames (1992), Hacker (1997), entre otros. Lo realmente importante sobre la atribución de la causalidad radica en la influencia que ejerce sobre la conducta y, por ende, en el aprendizaje. Dependiendo de la atribución que el individuo produce en torno a las causas de una actuación, eficaz o ineficaz, crea una serie de ideas, conceptos, expectativas los cuales condicionan su actividad a la hora de emprender una tarea. Como señala Ugartetxea (s.f):

La capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución de una tarea, y la opción a analizar la información que resulta de su estudio, puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el resultado obtenido. La autoobservación le permite una atribución adaptativa, y con ello posibilita la motivación hacia la tarea.

Metacognición

En párrafos anteriores se ha discurrido sobre los aspectos cognitivos y motivacionales que concurren en el individuo cuando realiza un aprendizaje. Estos dos aspectos no marchan solos, como ya se ha señalado, y conforman una pareja indisoluble cuando se responde a ciertas preguntas: ¿como se aprende? ¿cuáles son los mecanismos del aprendizaje? ¿qué procesos de pensamiento ocurren en el aprendiz?.

A partir de la década de los 70`s y con más énfasis en los 80`s surge un nuevo constructo o dimensión en el proceso de aprendizaje. Flavell (1970) acuña el término metacognición al realizar estudios sobre el conocimiento que poseen los niños de sus mecanismos de memoria. Este concepto pasó desapercibido para los psicólogos del aprendizaje y no fue sino hasta la década siguiente, al entrar en escena los aspectos constructivistas del aprendizaje, cuando se hace relevante sobre todo al considerar la cognición y la motivación como concomitantes en el aprendizaje humano.

Flavell define la metacognición, Campanario (2000), como:

El conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho… La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos (p.369).

A partir de la década mencionada, numerosos investigadores han señalado su definición de metacognición en la medida en la cual los estudios al respecto fueron avanzando: Brown, 1974; Chadwick, 1985; Aebli, 1994; Monereo, 1990; entre otros. Estos estudios, Monereo (op.cit.) se presentan en dos campos:

1.- Una perspectiva primordialmente evolutiva cercana a la definición de Flavell en la que la metacognición se asimila al conocimiento general que posee el alumno acerca de su cognición.

2.- Una orientación educativa relacionada con la autorregulación que puede ejercer el alumno sobre sus operaciones mentales cuando realiza una tarea escolar (p.74).