Una aproximación teórica a la resolución de problemas matemáticos (página 5)

Para James, el objeto de la psicología era la mente o la vida mental en permanente relación con el medio, lo que da lugar a la adaptación. Por su parte, Dewey consideraba que la psicología debía estudiar el organismo, como una totalidad que funciona u opera en su ambiente. Y Carr afirmaba que la nueva ciencia tenía que ocuparse de la vida o actividad mental y de su utilización para una adaptación más eficaz al mundo (p.45).

Puede señalarse, en contraposición al estructuralismo, que es una psicología aplicada y no de laboratorio.

Conductismo.- Esta posición psicológica nace en Norteamérica como reacción frente al estructuralismo y funcionalismo. Su más relevante representante fue Watson (1878 – 1958). Su posición puede resumirse en lo siguiente: la psicología, como ciencia, debía dedicarse a estudiar los fenómenos observables y medibles y su objeto de estudio, la conducta o comportamiento entendiendo por tal la respuesta observable y medible del organismo ante un estímulo. El conductismo presenta dos versiones: el conductismo por contigüidad y por refuerzo.

Gestaltismo.- Esta escuela psicológica nace en Alemania como respuesta al conductismo. También se la conoce como psicología de la forma u organización. Para el gestaltismo, su principio fundamental es "el todo es diferente a la suma de sus partes" proponiendo una concepción global para superar el reduccionismo y atomismo del estructuralismo y conductismo. Sus principales representantes fueron: Wertheimer (1880 – 1943), Köhler (1887 – 1967) y Koffka (1886 – 1941). Esta psicología nace de las investigaciones de Wertheimer sobre la percepción cambiando posteriormente su objeto de estudio hacia los procesos de pensamiento y la resolución de problemas.

Las escuelas mencionadas constituyeron el primer intento de la psicología por establecer sistemas de investigación. Las mismas tuvieron vigencia durante las tres o cuatro primeras décadas del siglo pasado cuando colapsan debido principalmente a los nuevos descubrimientos y a la imposibilidad de enmarcar esta ciencia en un sólo sistema global. De esta forma se crearon nuevas tendencias: algunos psicólogos dirigieron sus esfuerzos hacia el estudio de la sensación o percepción; otros, hacia el pensamiento, lenguaje e inteligencia; otros, hacia el aprendizaje. Lo cierto es que estas escuelas iniciales influyeron decididamente en la conformación de las primeras teorías o teorías clásicas del aprendizaje. Las principales a considerar son:

Estudio experimental de la memoria.- Una de las primeras investigaciones realizadas con el nacimiento de la psicología fue sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Ebbinghaus (1850 – 1909) realiza experimentos introspectivos sobre la retención de sílabas sin sentido y produce una obra en 1885 – Sobre la Memoria – en la cual plasma sus resultados experimentales. Estos resultados pueden sintetizarse en la siguiente fórmula:

En la fórmula anterior, la cual constituye uno de los primeros intentos por dar expresión matemática a la psicología experimental, puede observarse que a poco tiempo transcurrido la retención es casi total disminuyendo en la medida que t aumenta. Para sus estudios, Ebbinghaus se inspiró en los trabajos del filósofo Gustav Fechner (1801 – 1887) – uno de los fundadores de la psicofísica – quien promulgó la ley de Weber-Fechner según la cual "la sensación se corresponde al logaritmo del estímulo". Ebbinghaus no propuso teoría alguna como resultado de sus experimentos pero dio un considerable impulso al estudio de la psicología experimental.

Conexionismo.- Esta corriente marca el primer sistema teórico de aprendizaje. Su principal representante es Thorndike (1874 – 1949) quien realiza experimentos principalmente con animales haciendo hincapié en la conducta como un sistema de conexiones. Mammoliti (1995) señala en este sentido: "aprender es conectar estímulo-respuestas determinados por efectos satisfactorios y/o perturbadores, que pueden fortalecerlos" (p.10).

Thorndike formula varias leyes o principios de aprendizaje basado en sus experiencias con animales: ley del efecto, del ejercicio o repetición, de la prontitud, de la respuesta múltiple, de la inclinación o disposición, de respuestas selectivas, de respuestas por analogía y de cambio asociativo. Por la importancia de las mismas, como han señalado algunos autores – Mc. Keachi, 1990; Chaplin y Krawiec, 1978 – en Mammoliti (op.cit.), se hará un breve comentario al respecto.

En su libro Animal Intelligence: experimental studies – 1911 – citado por Aragón (op.cit.), Thorndike define las leyes del efecto y del ejercicio:

La ley del efecto consiste en esto: de las distintas respuestas adoptadas frente a una misma situación, las que acompañan a la satisfacción del animal, o las que se presentan inmediatamente después de tal satisfacción, si las otras circunstancias no varían, quedarán más fuertemente conectadas a esta situación, de manera que cuando ésta se presente de nuevo habrá mayores probabilidades de que se presenten las mismas respuestas… mientras mayor sea la satisfacción o el malestar, mayor será el fortalecimiento o la debilitación de ese lazo. La ley del ejercicio establece: cualquier respuesta a una situación estará más fuertemente relacionada con la situación en proporción al número de veces que ésta ha siso relacionada con aquella, y el promedio de fuerza y duración de dichas relaciones (p.59).

La ley del ejercicio contempla a su vez dos aspectos: la ley del uso y la ley del desuso. La primera establece que el uso o práctica favorece la conexión entre estímulo y respuesta. La segunda dice que cuando no se utiliza o practica la conexión, ésta desaparece o se olvida.

La ley de prontitud la define Thorndike en su obra Educational Psychology: vol. 2. The original nature of man – 1913 – y expresa, Aragón (op.cit.) "una disposición preparatoria de todo el organismo. Así, si uno está listo para (desea o quiere) llevar a cabo una determinada clase de conducta, ocuparse en ella es satisfactorio. Al contrario, tener que hacer algo que uno no desea es desagradable o molesto" (p.61). La ley de respuesta múltiple se refiere a que si un organismo no logra una satisfacción con una respuesta, producirá otra u otras hasta alcanzar tal estado. El principio de inclinación o disposición señala que un organismo, por ejemplo, estando hambriento hará mayor esfuerzo por obtener alimento a diferencia de otro que no lo esté. La ley de respuesta selectiva se refiere a una selección de estímulos. El organismo responde a ciertos componentes de la situación problemática y a otros no. La ley de analogía tiene que ver con la transferencia del aprendizaje a otras situaciones siempre y cuando éstas tengan elementos comunes. La ley de cambio asociativo establece que las respuestas aprendidas frente a ciertos estímulos se pueden aprender también ante otros, siempre y cuando la globalidad de la situación se mantenga.

Si bien es cierto que Thorndike realizó sus experimentos con animales, sus resultados fueron transferidos al aprendizaje humano. Su teoría del aprendizaje, resumida en sus leyes o principios, constituye una teoría estímulo-respuesta convirtiéndose en el primer teórico del refuerzo.

Condicionamiento clásico.- El padre de esta teoría es el fisiólogo ruso Pavlov (1849 – 1936) quien desarrolla una propuesta para el aprendizaje del tipo estímulo-respuesta basándose en sus experiencias de laboratorio con animales, específicamente perros. Sin presentar mayores detalles de los experimentos harto conocidos de este científico, baste señalar que los perros experimentales salivaban cuando el alimento tocaba los sensores de la boca del animal y posteriormente se producía el mismo efecto ante la sola presencia del alimento; éste hecho lo trató como un reflejo o una respuesta incondicionada o no aprendida, al principio, y luego como un reflejo condicionado.

Aragón (op.cit.) define, a la luz de los experimentos pavlovianos, el condicionamiento clásico como:

Un proceso de formación o reforzamiento de una asociación entre un estímulo condicionado (EC) y un reflejo o respuesta incondicionada (RI), mediante la presentación repetida de dicho estímulo condicionado (EC) en cierto orden y relación temporal con un estímulo incondicionado (EI) o no condicionado (ENC) que naturalmente lo produce (p.60).

Los resultados experimentales de Pavlov se pueden resumir en sus leyes básicas: de adquisición, de extinción experimental, de generalización, de condicionamiento selectivo y de condicionamiento superior. A continuación se hará una breve descripción de las mencionadas leyes debido a su importancia histórica y a que, en una u otra forma, aún se encuentran vigentes en cierto grado.

En el condicionamiento pavloviano, la respuesta o reflejo condicionado se adquiere cuando el estímulo condicionado se presenta junto al estímulo no condicionado ordenado de manera y tiempo. Cuando se presenta el alimento en la boca del animal, éste saliva, cuando se enciende una luz, no aparece la salivación pero cuando se juntan los dos estímulos: condicionado e incondicionado, el animal saliva. Y cuando se enciende la luz, aún antes de colocar el alimento en la boca del perro, se produce la salivación. Esta conjunción entre el estímulo incondicionado (alimento) y el condicionado (luz) se denomina reforzamiento y sin él no se produce el condicionamiento.

La segunda ley o de extinción se presenta cuando en el reforzamiento se elimina el estímulo no condicionado presentando sólo el estímulo condicionado. Se producirá una extinción de la respuesta la cual es gradual en el tiempo al igual que la adquisición. La ley de generalización puede concebirse como la ampliación de la respuesta condicionada a otros estímulos condicionados quienes son semejantes al estímulo original que produjo el reflejo. La ley de condicionamiento selectivo o discriminación puede entenderse cuando se condiciona el animal a otro estímulo – de la ley de generalización – y se le suprime el original que causó el reflejo condicionado. El animal responde a este nuevo estímulo y extingue los anteriores.

La última de las leyes o ley de condicionamiento de orden superior es quizás la más importante de las mismas y se presenta cuando un estímulo condicionado puede actuar como incondicionado, es decir, cuando actúa como reforzador para producir una nueva respuesta condicionada. Aragón (op.cit.) considera este tipo de condicionamiento como complejo y no bien comprendido porque " puede explicar muchos sentimientos, emociones y estados fisiológicos, tales como la ansiedad ante situaciones determinadas, el distrés, el afecto o desafecto hacia personas y otros muchos más, y porque amplía enormemente las posibilidades de aprendizaje" (p.76). Si bien los experimentos de Pavlov se realizaron con animales de laboratorio, sus resultados han sido extrapolados al aprendizaje humano al punto de continuar vigentes, en muchas investigaciones, en la actualidad.

Aprendizaje por contigüidad.- Pavlov y Thorndike son asociacionistas y sus investigaciones se dirigen a generar propuestas generales, es decir, la explicación de los fenómenos del aprendizaje como únicos dentro de la totalidad de la psicología. Pero esta nueva ciencia va creciendo y ya no es posible generalizar sus funciones como un todo sino contemplar parcelas de estudio o como señalan Chaplin y Krawiec, en Aragón (op.cit.), sistemas en miniatura. Los estudios de Guthrie (1886 – 1959) pueden enmarcarse en el sentido mencionado y aún cuando es un conductista convencido y su teoría se ubica dentro del grupo estímulo-respuesta, rechaza algunos de los principios de sus antecesores Pavlov y Thorndike.

La teoría de Guthrie, como el mismo señala en su obra The psychology of learning, 1952, reseñada por Aragón (op.cit.), se fundamenta en el condicionamiento y éste se produce por contigüidad:

Una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento tenderá a estar seguido por ese movimiento en su reaparición… y los patrones de estímulo que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden, al ser repetidos, a provocar dicha respuesta… (p.96).

Guthrie afirma en su teoría que si el condicionamiento ocurre por contigüidad estímulo-respuesta, los hábitos no son más que asociaciones estímulo-respuesta, y presenta tres métodos para modificar la conducta: el del umbral, la fatiga y la respuesta incompatible. Aragón (op.cit.) aclara estos métodos cuando acota:

En el primero, se proporciona el estímulo que provoca la conducta indeseada, pero a un umbral tan bajo que no llega a provocarla y, poco a poco, se va incrementando el umbral. En el segundo, se obliga al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estímulo hasta el cansancio, con lo que el estímulo se convierte en la clave para no ejecutarla. Y en el tercero, se propicia que el sujeto emita una respuesta incompatible con la indeseada en presencia del estímulo que originó ésta (p.99).

La propuesta de Guthrie se diferencia de la de Thorndike en que no considera el refuerzo o la práctica para la producción del condicionamiento y así, la extinción y el olvido no tienen sentido.

Teoría hipotético-deductiva.- Esta propuesta de Hull (1884 – 1952) se basa en su propia definición de teoría – Principles of Behavior, 1943 – quien es mencionada por Aragón (op.cit.) como "una derivación deductiva y sistemática de principios secundarios de fenómenos observables a partir de un número relativamente pequeño de principios o postulados primarios" (p.100). Básicamente considera que para la ocurrencia de un aprendizaje es necesaria la presencia en el sujeto de una necesidad primaria, es decir la carencia o estén a un nivel muy bajo las condiciones mínimas de supervivencia. Cuando esto ocurre, el organismo reacciona utilizando mecanismos innatos o respuestas previamente adquiridas para superar la situación; si éstos fallan, ocurre una conducta nueva produciéndose el aprendizaje.

Visto en la forma anterior, la teoría de Hull es adaptacionista y se aparta un tanto del empirismo aún cuando sigue considerando como válida la observación experimental ya no con un valor absoluto de verdad sino con un valor de probabilidad utilizándola para verificar, descartar o aceptar hipótesis previas formuladas. Hull considera la generalización en la misma forma que Pavlov y para él la extinción y el olvido no son significativos.

Conductismo propositivo.- Esta teoría psicológica del aprendizaje se debe a Tolman (1886 – 1959) enmarcándose en la posición conductista dentro de la línea estímulo-respuesta hasta ser influenciado por los estudios de la gestalt produciéndose un cambio en el pensamiento original para generar una nueva propuesta, dentro del conductismo clásico, denominada conductismo propositivo o finalista. Tolman rechaza la psicología de la conciencia y la fenomenología estudiando la conducta en forma objetiva.

Los presupuestos básicos del conductismo de Tolman pueden resumirse en tres tipos de aprendizaje resultado de sus experimentos con ratas de laboratorio: aprendizaje de lugar, donde los animales crean un mapa cognitivo de la localización del alimento y no sólo lo ubican por situaciones de estímulo-respuesta. Aprendizaje por expectativa de premio, donde al cambiar el estímulo condicionado por otro se produce un desorden de conducta al no cubrirse la expectativa de premio del primer estímulo. Aprendizaje latente, siendo éste un aprendizaje oculto no manifestado en términos de ejecución sino sólo bajo ciertas condiciones. Tolman, en resumen, considera que el aprendizaje conduce a un fin- finalista –y ocurre por la formación de mapas cognoscitivos de tipo signo-significado más que por asociaciones estímulo-respuesta.

Teoría del reforzamiento.- Las teorías del reforzamiento constituyen un grupo, dentro de las teorías clásicas del aprendizaje, las cuales, si bien son de índole conductista, consideran el reforzamiento como constructo principal. Se presentarán dos de ellas por considerarlas las más representativas: la teoría de Miller y Dollard y la de Skinner.

La teoría de Miller y Dollard considera el impulso como constructo central definiéndolo como, Aragón (op.cit.), "aquellos estímulos que impelen con intensidad al organismo a realizar una acción" (p.113); es decir, es un estímulo lo suficientemente fuerte o intenso como para activar el organismo. Estos impulsos al motivar el organismo a responder lo hacen mediante indicios o señales que funcionan como estímulos, por ejemplo, la luz para el perro de Pavlov, la visión del alimento para el animal hambriento, entre otros.

En esta teoría, como en las otras de corte conductista, la respuesta es fundamental para la producción del aprendizaje, sin embargo en ésta se considera que la recompensa no es necesaria para la generación del mismo. Respecto a los otros aspectos del conductismo como extinción y olvido, esta teoría considera al reforzamiento como necesario para el aprendizaje y en la medida que el primero disminuye, la respuesta decrece hasta desaparecer y cuando no se practica ocurre el olvido.

La teoría de Skinner (1904 – 1990) también se conoce como teoría del condicionamiento operante enmarcándose la misma dentro del grupo estímulo-respuesta siendo la segunda función del primero. En su obra Science and Human Behavior -1953 – describe su análisis funcional como medio de investigación de la conducta:

Las variables externas de las que la conducta es una función brindan lo que podríamos llamar el análisis causal o funcional. Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del individuo, y ésta es nuestra "variable dependiente", el efecto del que buscamos la causa. Nuestras "variables independientes" – las causas de la conducta – son las condiciones externas de las que el comportamiento es una función. Las relaciones entre ambas – las "relaciones causales" en la conducta – son las leyes de la ciencia. La síntesis de estas leyes, expresada en términos cuantitativos, ofrece una imagen general del organismo como sistema de conducta (p.133).

En las palabras del propio científico puede notarse que su teoría se enmarca dentro del grupo estímulo-respuesta. Skinner considera dos tipos de conducta: respondiente y operante. La primera se corresponde con el condicionamiento clásico donde el estímulo provoca una respuesta. La segunda se produce de manera espontánea, frente a ciertos estímulos quienes no la controlan, sino las consecuencias que la misma conducta ocasiona en el ambiente. El aprendizaje es así para Skinner, Mammoliti (op.cit.), "un proceso de experiencias en la interacción con el entorno que produce en el individuo respuestas nuevas o modifica las ya existentes" (p.40)

De acuerdo a lo anterior, el reforzamiento es el proceso de fortalecer una respuesta y el reforzador es el estímulo que sigue a una respuesta y la fortalece. Sin embargo es necesario tomar en cuenta que los reforzadores son específicos para cada sujeto: lo que para un individuo puede ser un reforzador positivo, es decir, fortalecedor de la respuesta, puede no serlo para otro en quien actúa como reforzador negativo e incluso para un mismo organismo en condiciones o contextos diferentes. De igual forma, el condicionamiento clásico contempla los reforzadores primarios – comida, abrigo, descanso – y reforzadores secundarios, adquiridos por asociación con los primarios. A éstos, Skinner añade los reforzadores generalizados conformados por asociación de un reforzador secundario con más de uno primario. Respecto a los constructos del conductismo: extinción y olvido, el primero ocurre por ausencia de reforzamiento y el segundo, por deterioro en el paso del tiempo.

El conjunto de teorías pertenecientes a la familia estímulo-respuesta las cuales dominaron el espacio de la psicología del aprendizaje durante buena parte de la primera mitad del siglo pasado, se enmarcan dentro del paradigma cuantitativo de investigación consistente, principalmente, en la obtención de mucha información a ser manejada numéricamente así como la manipulación de las variables – dependiente e independientes – involucradas en dicha investigación. El estudio del aprendizaje desde ese punto de vista está inmerso en la filosofía empírica de los siglos XVIII y XIX y más recientemente en el empirismo o positivismo lógico del Círculo de Viena el cual dominó la ciencia en la primera mitad del siglo XX y quien aún conserva vigencia en las investigaciones de algunos filósofos y psicólogos del aprendizaje.

Teorías mediacionales

La segunda familia de teorías psicológicas del aprendizaje a considerar son, siguiendo la consideración de Pérez Gómez (op.cit.), las mediacionales dentro de las cuales se presentarán las teorías del aprendizaje social y las teorías cognitivas. En esta familia de teorías intervienen factores internos del individuo, no considerados por las teorías conductistas, donde el aprendizaje, Pérez Gomez (op.cit.), "es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas" (p.37). Este grupo de teorías presentan como objetivo prioritario el "cómo se construyen", condicionados por el medio, los esquemas internos que forman parte de las respuestas conductuales.

Teoría del aprendizaje social de Rotter.- Presenta una propuesta la cual se separa de las teorías conductistas al no provenir de la experimentación en laboratorio sino del contexto clínico y al pretender generalizarla tanto para la psicología como para la academia. Si bien es cierto que esta teoría continúa enmarcada en la filosofía empírica, también es cierto que pretende, como el mismo autor señala, Aragón (op.cit.), " traducir y relacionar el conocimiento básico de la psicología experimental y teórica con la situación práctica de la clínica, el hospital y la escuela" (p.121).

Los elementos o constructos principales de la teoría de Rotter lo constituyen: el potencial de conducta, siendo éste la probabilidad según la cual una persona produce una determinada forma de conducta, entre varias opciones, en una situación determinada; la expectativa, la cual es la creencia del individuo acerca de la probabilidad de que cierto reforzamiento ocurrirá como consecuencia de su conducta ante una determinada situación; el valor del reforzador, siendo éste la importancia que el individuo le asigna a cada uno de los resultados; la situación psicológica, la cual hace referencia al contexto donde se sucede la conducta de un sujeto con influencia en el valor del reforzador y las expectativas.

La teoría de Rotter considera al aprendizaje como consecuencia de las interacciones sociales o experiencia con los demás. Al contrario de Skinner, quien considera el aprendizaje como resultado de refuerzos anteriores, Rotter afirma que, para cada situación específica, los individuos calculan la probabilidad de las consecuencias de sus acciones y actúan conforme a ello.

Teoría del aprendizaje social de Bandura.- Bandura, al igual que Rosenthal, considera, Aragón (op.cit.): "el funcionamiento psicológico es consecuencia o resultado de tres determinantes: persona, conducta y ambiente, los cuales están permanentemente en interacción recíproca" (p.170). Esa interacción entre los factores mencionados se conoce como reciprocidad triádica o determinismo recíproco triádico. En este sentido, lo importante en el aprendizaje no es la consideración por separado de los aspectos mencionados sino la interacción entre ellos. Así mismo, el premio y el castigo no operan sobre dicho aprendizaje hasta tanto no sean activados por los condicionantes; igual sucede con la conducta.

El enfoque del aprendizaje en las teorías del aprendizaje social es cognitivo-conductual y, Bandura (1986), "es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción" (p.51). Considera así mismo, que dicho aprendizaje se produce por la ejecución real de conductas o a través de la observación de modelos vivos o simbólicos.

Las teorías del aprendizaje cognitivo social constituyen posiciones más complejas respecto al simple condicionamiento al considerar factores internos propios del aprendiz y su interacción con el medio. Cada persona establece sus propias metas de aprendizaje por lo que, si son asequibles, incrementan la motivación y autoeficacia. También consideran a las expectativas de éxito o fracaso como reguladoras del aprendizaje.

Como se ha podido observar, el estudio del aprendizaje humano estuvo centrado, sobre todo en el primer tercio del siglo pasado, en el enfoque asociacionista estímulo-respuesta. Su influencia, como señala Burbano (s.f), fue "minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales". De esta forma las investigaciones o experiencias de laboratorio con animales fueron trasladadas al estudio del comportamiento humano sin considerar obviamente, en modo alguno, los procesos de pensamiento interno del individuo. Estas teorías, denominadas clásicas entienden la mente como una caja negra donde las respuestas a los estímulos se pueden cuantificar ignorando totalmente los procesos internos de pensamiento propios del individuo.

Las teorías del cognitivismo social dan un paso hacia adelante en el complejo estudio del aprendizaje humano al considerar no sólo los procesos estímulo-respuesta sino la interacción entre factores personales, conducta y ambiente – determinismo triádico. Las teorías cognitivas propiamente dichas, como señala Poglioli (1993-1996), "intentan analizar y comprender como la información que se recibe se procesa y se estructura en la memoria" (p.53).

Teoría de la gestalt.- También conocida como teoría del campo tiene sus más conspicuos representantes en Wertheimer (1880 – 1943), Köhler (1887 – 1967), Koffka (1886 – 1941) y Lewin (1890 – 1947). Esta postura de la psicología del aprendizaje supone el comportamiento como las reacciones del organismo el cual funciona como un todo, entendiendo por tal a los fenómenos de aprendizaje y conducta quienes son más que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. Sobre este aspecto, Pérez (op.cit.) señala:

Tan importante o más que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminación que se establecen entre los mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre sí, definen realmente sus propiedades funcionales, su comportamiento. (p.41).

Los presupuestos anteriores de esta teoría definen el concepto de campo como constructo principal: el mundo psicológico total en donde actúa un individuo en un determinado momento siendo esas fuerzas de interacción las responsables del aprendizaje. En este sentido, la persona no reacciona automáticamente a los estímulos del ambiente – mundo objetivo – sino que reacciona subjetivamente tal como percibe la realidad. En esta teoría la motivación juega un papel importante en el aprendizaje – presente ya en las teorías cognitivo-sociales – al presentarse como función de todo el organismo. A este respecto Pérez (op.cit.) indica:

La importancia que conceden las teorías del campo al significado como eje y motor del aprendizaje supone la primacía de la motivación intrínseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado en el interés por resolver un problema… La motivación emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio socio-histórico y natural (p.42).

Es así como con las teorías mediacionales: aprendizaje social y cognitivas, se traza un deslinde en la psicología del aprendizaje con las posiciones conductistas-asociacionistas. Si bien es cierto que estas teorías al rechazar contundentemente la posición behaviorista incurren en ciertos excesos como establecer una paridad total entre percepción y aprendizaje, el no verificar empírica y rigurosamente sus supuestos, entre otros, también es cierto que propulsaron la necesidad de estudiar o clarificar la compleja estructura interna del individuo como mediadora de los procesos de aprendizaje lo cual se inició con las investigaciones de la psicología genética.

A modo de concluir con esta segunda familia de teorías del aprendizaje, denominadas mediacionales: aprendizaje social y cognitivismo, es importante señalar la posición de Rogers (1902 – 1987) enmarcada en el campo cognitivo-fenomenológico. Si bien es cierto que su teoría se desarrolló en el área psicoterapéutica, también es cierto que estableció un paralelismo entre esta actividad y la educación. Rivas (s.f) así lo indica: "la incomunicabilidad entre las personas es el principio antropológico explicativo de su terapia, siendo el propio cliente quien ha de producir su propia curación". Puede así notarse, con esta idea central de la teoría, como la acción educativa se centra en el educando siendo éste quien crea actitudes positivas, se integra socialmente y, en general, logra una mayor adaptación.

La corriente de Rogers, centrada en el humanismo y la fenomenología desde el punto de vista educacional, puede resumirse en las palabras de Jiménez y Hernández (s.f) "el concepto clave sobre la teoría de Rogers es la libertad, la cual se traduce en confianza para que el alumno desarrolle su inteligencia". Es de notar en esta teoría de la libertad o de la no directividad de la educación principios del aprendizaje significativo y constructivista que se presentarán más adelante. Al establecer el paralelismo entre psicoterapia y educación, Rogers señala al maestro como el terapeuta, es decir, un facilitador del aprendizaje y distingue dos tipos de aprendizaje: uno cognitivo – vacío – y otro empírico, basado en la necesidad y el querer del aprendiz.

Teorías genéticas

El tercer grupo o familia de teorías psicológicas del aprendizaje a considerar en este sucinto recorrido, lo constituyen las teorías genéticas las cuales serán presentadas desde dos puntos de vista: desde la psicología genética dialéctica y desde la psicología genética cognitiva.

Psicología genética-dialéctica.- La escuela genético-dialéctica se desarrolló principalmente en Rusia siendo sus más relevantes representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, entre otros, así como en Francia donde sus líderes fueron: Wallon, Zazzo, Merani, entre otros. A modo de no extender innecesariamente la presentación de los postulados de esta escuela, se señalarán los puntos más relevantes de la teoría socio-cultural de Vigotsky y de la teoría del aprendizaje de Wallon.

Teoría socio-cultural de Vigotsky.- Considera la conducta humana distinta a la del animal y que la adaptabilidad histórica y cultural de éstos es distinta a la del hombre. Es de suma importancia este aspecto de su teoría puesto que para la fecha de su presentación – 1924 – la psicología del aprendizaje estaba totalmente influenciada por el conductismo. En el sentido anterior propone utilizar el método dialéctico en lugar del naturalista comúnmente utilizado. Bravlasky (1995) menciona que en esta concepción de la psicología "se reconoce la coexistencia, en el hombre, de procesos psicológicos elementales, de origen biológico, y de procesos psicológicos superiores, privativamente humanos, que se originan gracias a la relación entre las personas" (p.11).

Como consecuencia de lo anterior se puede establecer que en la Escuela Rusa el aprendizaje es función del desarrollo; pero éste último no es solamente genético sino resultado de una interacción entre lo genético propiamente dicho del individuo y el contacto experiencial con las circunstancias reales de un determinado medio. Rubinstein, citado por Pérez (op.cit.), afirma: "la actividad psíquica constituye una función del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la acción de dicho mundo" (p.49).

Las experiencias de la Escuela Rusa se realizan en niños – como en la psicología de Piaget – pero diferenciándose de ésta al considerar que el desarrollo sigue al aprendizaje. Aragón (op.cit.) se refiere a este punto cuando considera que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo y activa procesos que no acontecen sin su presencia. De esta manera, "el aprendizaje no sólo está inextricablemente unido al desarrollo, sin identificarse con éste, sino que lo precede y lo pone en movimiento, como la bestia al carro (p.291).

De esta manera se presenta el constructo más importante del genetismo dialéctico cual es la zona de desarrollo proximal o zona de desarrollo próximo (ZDP). En palabras del propio Vigotsky, citado por Aragón (op.cit.), éste define la ZDP como:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (pp.291-292).

Vigotsky aclara también el concepto de ZDP a manera de no confundirlo con aquellos problemas los cuales los niños no pueden resolver por sí solos pero sí con ayuda de los adultos. Así remarca que es un instrumento que permite comprender lo interno del desarrollo al considerar no sólo los procesos de maduración ya ocurridos sino aquellos en marcha. En resumidas cuentas, la teoría vigotskiana presenta los siguientes planteamientos referidos al proceso de aprendizaje: en primer lugar, promueve el aprendizaje asistido mediante la colaboración – compañeros y maestros-; en segundo lugar, concede singular importancia a los signos quienes operan como herramientas de la actividad psicológica para recordar, pensar, entre otros; en tercer lugar, concede singular importancia a la internalización, es decir, la reconstrucción interna de una operación externa; en cuarto lugar, se concede especial atención al lenguaje por su papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores; en quinto lugar, presta mucha importancia al juego al considerar que crea una amplia ZDP donde los niños avanzan más allá de su nivel de desarrollo real.

La psicología genético-dialéctica rusa significó un gran avance en la psicología del aprendizaje a partir de su redescubrimiento en 1954 cuando la delegación rusa asiste al Congreso Internacional de Psicología en Canadá. A partir de esta década y posteriores, cuando se desarrollan las posiciones constructivistas, toma verdadero auge el genetismo dialéctico.

La Escuela Francesa de psicología genético-dialéctica es liderada por Wallon (1879 – 1962) y sigue los pasos de la Escuela Rusa. Esta escuela postula, al igual que la rusa, la imposibilidad de entender el aprendizaje sin su ubicación en el proceso de desarrollo y éste es inexplicable sin el intercambio del organismo con el medio. El corazón de esta teoría lo constituye el paso de lo orgánico a lo psíquico, lo cual según Pérez (op.cit.) es:

Una transmisión que tiene lugar mediante impregnación social de lo psíquico. De lo orgánico a lo psíquico se da una verdadera génesis presidida y condicionada por la penetración social. Lo psíquico no podría reducirse a lo orgánico ni explicarse sin ello (p.52).

Particular importancia concede esta escuela a la emoción como paso de lo orgánico a lo psíquico. De esta forma la considera como el principal vínculo entre lo orgánico y social para producir el psiquismo y, aun cuando al principio es una expresión parcial de un estado interno, posteriormente adquiere carácter de comunicación entre individuos.

Psicología genético-cognitiva.- La teoría de la gestalt postulaba ya, dentro de sus principios, la existencia y necesidad de clarificar la estructura interna del individuo y su influencia en el proceso de aprendizaje. En todo caso la importancia radica en conocer no sólo su existencia sino su origen y funcionamiento. Este trabajo fue emprendido por la psicología genético-cognitiva a través de sus más ilustres representantes como lo fueron: Piaget, Inhelder, Bruner, Ausubel, Flavell, entre otros.

Se pueden establecer como lineamientos generales de esta teoría los siguientes aspectos:

• El aprendizaje modifica las estructuras del individuo las cuales, una vez modificadas, permiten un mayor y más complejo aprendizaje.

• Las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos que se pueden construir en procesos de intercambio.

• La asimilación y la acomodación explican la construcción genética. La primera consiste en la integración de nuevos conocimientos a las estructuras anteriores ya construidas por el sujeto. La segunda permite elaborar nuevas estructuras debido a la incorporación anterior.

• El concepto de nivel de competencia como vinculante entre el aprendizaje y el desarrollo del individuo.

• El conocimiento no es una simple copia de la realidad sino una elaboración subjetiva que conduce a la creación de nuevos conocimientos.

Las teorías psicogenéticas constituyen hoy por hoy uno de los pilares fundamentales en la investigación y comprensión del fenómeno del aprendizaje. Esta posición, llamada también teoría de los estadios, como señala Garrido (1987): "ha interpretado acertadamente que todo conocimiento sobre el aprendizaje y la enseñanza pasa inexorablemente por el momento o etapa de desarrollo alcanzado por el sujeto que aprende, tanto desde su dimensión orgánica como mental" (p.138). Tanto la posición vigotskiana como la de la teoría genético-cognitiva, establecen una íntima relación entre desarrollo y aprendizaje si bien se diferencian al considerar quien aparece en primer lugar. Pero en este aprendizaje se preconiza como fundamental el carácter constructivista del individuo quien en constante actividad construye su aprendizaje al interpretar una realidad.

En los postulados de la mencionada teoría, se considera de suma importancia el conflicto cognitivo entendiendo por tal el cuestionamiento que hace el aprendiz a sus esquemas previos a la luz de la interpretación hecha de la realidad o las representaciones de la misma realizadas por otras personas. Otro constructo presente en esta teoría se refiere a la cooperación entendiendo por tal a los intercambios de opiniones, a la comunicación, de los diferentes puntos de vista. La estrecha relación que existe entre motivación y cognición en el aprendizaje constituye un parámetro sumamente importante en los postulados de la teoría señalada.

Dentro de la corriente psicogenética se señalarán, sucintamente, los aspectos fundamentales de las diferentes tendencias que se han cobijado en la misma.

Teoría del desarrollo cognoscitivo.- También conocida como teoría psicogenética o constructivismo genético tiene en la Escuela de Ginebra, liderada por Piaget (1896 – 1980), su más genuino representante. Para Piaget

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación. (p.6)

Con relación a la cita previa puede señalarse que los conceptos de asimilación y acomodación forman parte de un constructo de mayor alcance, la adaptación, definida como la tendencia de los seres humanos a interactuar con su medio. Por una parte, la asimilación ocurre cuando se incorporan nuevas experiencias a las estructuras actuales del sujeto; por la otra, la acomodación ocurre cuando se modifican las estructuras actuales o se construyen otras para incorporar las nuevas experiencias. Junto a la adaptación, la organización constituye las llamadas funciones invariantes o invariantes funcionales los cuales son el modo como operan o funcionan los organismos con su medio y consigo mismos. La organización se define como la tendencia de los individuos a relacionar, combinar y sistematizar sus estructuras cognoscitivas para producir otras de índole superior con mayor poder de adaptación.

En la realidad, la organización y adaptación, como invariantes, constituyen una unidad y se complementan mutuamente. El propio Piaget (1952) considera

El acuerdo del pensamiento con las cosa y el acuerdo del pensamiento consigo mismo expresan esta doble función invariable de la adaptación y organización. Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a si mismo y al organizarse a si mismo estructura las cosas (p.7).

Con respecto a lo reseñado y a modo de completar el concepto de desarrollo cognoscitivo, Piaget plantea un nuevo proceso que llama equilibrio. Este contínuo entre organización, adaptación y equilibrio produce el desarrollo intelectual. Todo este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento puede resumirse en lo siguiente:

• a. Existe, al comienzo, una determinada forma de estructura en el sujeto: el mismo está en estado de equilibrio.

• b. Debido a fenómenos experienciales, se produce un cambio en la forma de pensar del individuo lo que se traduce en un estado de desequilibrio.

• c. Al sentirse insatisfecho, el sujeto activo modifica o construye nuevos esquemas con el propósito de reorganizar todo nuevamente.

• d. Al producirse la reestructuración del pensamiento, el sujeto recupera su estado de equilibrio.

• e. Ese estado final alcanzado entrará en conflicto una y otra vez estableciéndose una situación de equilibrio-desequilibrio contínua que ocasionará el desarrollo cognoscitivo del individuo.

Piaget reconoce cuatro períodos en el desarrollo cognoscitivo: el período sensomotor (0-2 años), el período preoperacional (2-7 años), el período de las operaciones concretas (7-11 años) y el período de las operaciones formales (11 y más años). Los períodos o etapas mencionados conllevan cambios cualitativos en el pensamiento y se presentan en estricto orden de aparición. No es posible pasar del período sensomotor al de las operaciones formales sin pasar por el segundo y tercero sucesivamente. Así mismo, la duración de cada etapa difiere en cada persona dependiendo del grado de maduración y de las condiciones del medio, entre otros. Otra característica relevante es que estos períodos poseen carácter estructural, es decir, tienen estructura de conjunto – de totalidad – y no se constituyen por una simple agregación o yuxtaposición de elementos los cuales pasarán a formar parte del período subsiguiente.

En una forma muy resumida se considerarán las diferentes etapas mencionadas:

Período sensomotor.- Comprende la etapa desde el nacimiento hasta los dos años de edad. Piaget lo divide en subperíodos o estadios siendo éstos los siguientes: Estadio de los reflejos (0-1 mes), donde el niño utiliza conductas innatas comenzando la construcción de esquemas más complejos que los simples reflejos. Estadio de las reacciones circulares primarias ( 1-4 meses) donde aparecen nuevas formas de conducta motivadas principalmente por la experiencia; el niño reitera los actos por el placer que le producen formándose los primeros hábitos simples. Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 meses) donde aparece una primera forma de coordinación entre los esquemas o hábitos simples adquiridos. Su actividad no se centra sólo en su cuerpo sino también en el mundo exterior e inicia la imitación de conductas familiares y la intencionalidad.

Los estadios subsiguientes que Piaget considera son: Estadio de la coordinación de las reacciones circulares secundarias (8-12 meses) donde se elaboran conductas más complejas al coordinar las reacciones secundarias; aumenta la intencionalidad y comienza una separación medios-fines. Estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18 meses) donde el niño descubre nuevos medios por experimentación sobre los objetos – ensayo y error- y resuelve problemas al utilizar nuevos esquemas construidos a partir de los disponibles y de la experimentación activa sobre los objetos. Estadio de las combinaciones mentales (18-24 meses) donde el niño crea nuevos medios a través de combinaciones mentales que le permiten resolver problemas más rápidamente y con mayor eficacia.

Como se ha podido observar, la primera etapa o período sensomotor discurre desde actos simplemente reflejos o de conducta innata hasta el estadio donde el niño ya ha adquirido una organización bastante coherente de acciones sensomotoras llegando incluso a utilizar representaciones mentales y símbolos.

Período preoperacional.- Este período comprende la etapa que transcurre desde el último estadio del período sensomotor y el período de las operaciones concretas. Flavell (1978) señala que el pensamiento preoperacional permite al niño:

a) aprehender de manera simultánea una serie completa de hechos o acciones separadas en una síntesis única e interna… le posibilita recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro en un acto organizado y breve; b) reflexionar sobre la organización de las acciones que lleva a cabo… se vuelve contemplativo de sus propias acciones (reflexión); c) liberarse en buena medida del aquí y el ahora – del espacio y del tiempo – …, y d) socializarse a medida que comienza a usar el lenguaje y, con ello, compartir ( recibir, transmitir y elaborar) conocimientos y experiencias con los miembros de su grupo social (p.168).

Es así como, en este período, el niño es capaz de realizar representaciones de la realidad y utilizar manipulaciones sistemáticamente cambiando sus formas de adaptación. Estos actos se efectúan, según Piaget, por la aparición de la función semiótica o simbólica la cual es progresiva iniciándose al final del período sensomotor. Si bien es cierto, como señala Flavell (op.cit.), que la utilización de la función semiótica "da lugar a una forma cognoscitiva cuyas potencialidades van mucho más allá de lo que pueda encontrarse en la inteligencia sensomotora" (p.170), también es cierto que la misma presenta ciertas limitaciones como: egocentrismo, irreversibilidad, artificialismo, equilibrio inestable, entre otros.

Período de las operaciones concretas.- Esta tercera etapa del desarrollo cognoscitivo discurre entre los siete y los once años. En este período, el pensamiento del niño es más estable y menos sujeto a los datos de la percepción. Aumenta el uso del lenguaje socializando su pensamiento. Los constructos principales de este período son la conservación, la clasificación y la seriación.

El primero, conservación, tiene que ver con la capacidad de comprender como los objetos y cantidades se mantienen constantes aun cuando experimenten cambios aparentes. Piaget señala que la conservación no aparece repentinamente sino que el niño atraviesa primero una fase de no conservación seguida de otra intermedia que oscila entre noconservación y conservación, y una tercera fase donde alcanza el equilibrio. El segundo constructo, la clasificación, tiene que ver con la noción de categorías o clases. Es así como el niño adquiere la capacidad, progresivamente, de clasificar objetos por su color, tamaño o forma, es decir, en categorías únicas. El tercer constructo, la seriación, se refiere a la ordenación de objetos o representaciones según un patrón determinado: de menor a mayor, por su longitud, por el espesor, entre otros. Al igual que los dos constructos precedentes, en la seriación aparecen fases de no equilibrio, oscilación y equilibrio.

Período de las operaciones formales.- Esta última etapa del desarrollo cognoscitivo ocurre a los once años al final de la etapa de las operaciones concretas. A partir de este momento, el niño no sólo opera con la realidad sino que sustituye los objetos ausentes por su representación, es decir, se pasa del plano de las manipulaciones concretas al plano de las ideas. Los principales aspectos de esta etapa son: el razonamiento hipotético-deductivo, la lógica proposicional y el egocentrismo operacional formal.

El razonamiento hipotético-deductivo permite al adolescente, al enfrentar un determinado problema, hacerse un planteamiento teórico de la situación, elaborar hipótesis pertinentes y verificar el cumplimiento o no de las mismas. El pensamiento lógico-proposicional le permite al niño manejar juicios proposicionales y establecer relaciones entre ellos haciendo abstracción de la realidad. De esta manera la lógica proposicional manipula no sólo conceptos sino proposiciones. El tercer constructo, el egocentrismo operacional formal, quien se presenta también en períodos anteriores, ocurre cuando el niño se enfrenta a una nueva etapa de desarrollo y disminuye progresivamente en la medida que es superado.

En la presentación de esta teoría es menester tomar en cuenta que Piaget es un biólogo evolucionista con formación psicológica lo cual le conduce a establecer una fuerte relación entre biología y conocimiento. Formula una relación íntima entre desarrollo biológico y cognoscitivo considerando a éste último como un cambio cualitativo en las estructuras del niño. Muchas críticas se han realizado sobre esta posición más sin embargo es innegable la gran contribución hecha por este investigador y su escuela al campo de la psicología del aprendizaje.

Teoría del aprendizaje significativo.- Esta teoría del aprendizaje, enmarcada en el campo de la psicología genético-cognitiva, fue desarrollada por el psicólogo del aprendizaje Ausubel. El concepto fundamental de dicha teoría lo constituye el concepto de aprendizaje significativo. Orellana (s.f), se refiere a este concepto

Preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación.

El concepto anterior involucra una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente en el sujeto, produciéndose una modificación en ambos. Es decir, en la medida según la cual, la estructura cognitiva del individuo sirve de plataforma al nuevo conocimiento, en esa misma medida experimenta una transformación donde los conceptos adquieren nuevos significados. En este sentido, la estructura cognitiva del sujeto está en continua reestructuración. Es un proceso activo, dinámico, de contínua construcción de conocimiento.

Dos condiciones deben cumplirse, según Ausubel, para la existencia de un aprendizaje significativo: la primera es la potencialidad significativa del material de aprendizaje y, la segunda, la disposición del individuo frente al aprendizaje. La primera condición establece dos requisitos en el material de aprendizaje: la significatividad lógica, es decir, coherencia en la estructura interna del material y organización secuencial lógica; y, la significatividad psicológica, es decir, que los contenidos del material sean comprensibles desde la estructura cognitiva del individuo. La segunda condición se refiere a los aspectos motivacionales, emocionales y actitudinales del sujeto.

Es importante destacar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión o yuxtaposición de nueva información sobre la base estructural cognitiva del individuo, esto sería aprendizaje memorístico o por repetición. En el aprendizaje significativo, Bascones (1981), "… tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna forma. A este proceso lo hemos denominado inclusión" (p.58). Así mismo, Ausubel, confronta el aprendizaje por recepción y por descubrimiento entendiéndose al primero, González (1984), "cuando los contenidos y la estructura del material a ser aprendido son establecidos por el docente… lo que debe ser aprendido es presentado al aprendiz en una forma más o menos acabada" (p.105). En el aprendizaje por descubrimiento, González (op.cit.), "el contenido principal de lo que debe ser aprendido no es dado sino que debe ser descubierto por el aprendiz antes que él pueda internalizarlo" (p.105).

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El primero de ellos es el más elemental y consiste en la asignación de significados a ciertos símbolos. Se presenta generalmente en los niños al adquirir un vocabulario. Se pudiera citar como ejemplo el aprendizaje de la palabra pelota indicando que ello ocurre cuando el significado de esa palabra se convierte en el equivalente del objeto pelota quien está siendo percibido en ese momento por lo cual palabra y objeto pasan a significar lo mismo. Es de mencionar, sin embargo, que este mecanismo no es asociacionista entre símbolo y objeto sino que el niño los relaciona de manera sustancial en una equivalencia representacional con el contenido de su estructura.

El aprendizaje de conceptos surge a partir de experiencias concretas. Es en cierta forma un aprendizaje representacional puesto que los conceptos son representados por símbolos o categorías. Estos conceptos se adquieren mediante procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, sus características se adquieren a través de la experiencia directa en una sucesión de etapas de formulación y prueba de hipótesis. En el ejemplo anterior, la palabra o símbolo pelota adquiere un significado al ser contrastada con las características del objeto pelota. La asimilación de conceptos se produce en la medida que el niño aumenta su vocabulario. Ocurre cuando las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas una vez que se han relacionado a los conceptos en la estructura cognitiva. Utilizando el mismo ejemplo anterior, el niño contrasta la información que posee en su estructura cognitiva acerca de las características generales del objeto pelota: tamaño y color, con el símbolo o palabra pelota; así podrá afirmar que un objeto de ese tipo es una pelota independientemente del tamaño o color.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de símbolos – palabras – cada uno con un significado propio de tal forma que la idea resultante va más allá de la simple suma de las palabras componentes. Esta nueva idea o significado es incorporada a la estructura cognitiva del individuo. En este sentido, Orellana (op.cit) amplía la idea

Una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.(p.4)

Resta por aclarar en la teoría de Ausubel cómo se relaciona o vincula el material de aprendizaje con la estructura cognitiva del sujeto. En este sentido, se considera que en cada estructura existe una jerarquización lógica donde cada concepto ocupa un determinado lugar en función de su capacidad de inclusión de nuevos conceptos. De esta forma se enriquece la estructura y se incrementa la potencialidad de ampliación del conocimiento. Estos nuevos significados son menos proclives al olvido, como en el aprendizaje memorístico, puesto que no se encuentran aislados sino entramados en toda una nueva estructura donde el nuevo significado es más que la suma de los conceptos que lo forman. Es así, entonces, como un material de aprendizaje organizado en forma jerárquica y lógica será favorecedor del aprendizaje significativo ya que de la misma manera será incluido en la estructura del aprendiz.

La teoría de Ausubel como la de Piaget – construccionismo genético – y las propiamente cognitivas y conductuales o asociacionistas, presentan limitaciones. Unas contemplan la conducta y no la estructura interna, otras la cognición y no lo afectivo, y así sucesivamente. Aún así, cada una de ellas ha contribuido parcialmente al esclarecimiento del aprendizaje psicológico del conocimiento. La teoría de Ausubel no es una excepción y como señala Pérez (op.cit.) su aporte es "francamente extraordinario en aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos" (p.49).

Aprendizaje por descubrimiento.- Esta teoría de la psicología del aprendizaje fue presentada por Bruner y tiene como punto de referencia a Vigotsky y Piaget. Con la Escuela Rusa tiene en común la interacción y el diálogo como mecanismo de aprendizaje. Con la Escuela de Ginebra tiene en común lo relativo a la percepción y el desarrollo cognitivo pero se distancia de ella en lo referente a la adquisición del lenguaje. Para Bruner el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. En este sentido considera, como cita Luz (s.f): "el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social".

La teoría de Bruner es esencialmente social y considera el aprendizaje desde una perspectiva dinámica y cultural. El individuo, mediante una serie de manipulaciones del material de aprendizaje, recibe información que es contrastada con la existente – ya comprendida – produciéndose una reorganización interna de ideas. Es un proceso contínuo, con participación activa del sujeto, el cual se lleva a cabo en tres fases: adquisición de la información, transformación de la información y comprobación de la información.

En esta teoría, los procesos de pensamiento se desarrollan hacia un nivel simbólico mediante la práctica en la resolución de problemas. Este proceso lo desarrolla el niño a través de tres niveles de representación: el enativo, el icónico y el simbólico. En el nivel enativo, el sujeto manipula material de aprendizaje directamente. En el segundo nivel, trata con imágenes de los objetos pero no los manipula directamente. Al final del proceso, accede al nivel simbólico donde maneja símbolos y no imágenes mentales. Todo el proceso se traduce en un crecimiento intelectual del individuo. Toda la teoría de Bruner descansa en el principio de una reorganización interna de conocimiento previamente adquirido.

Teoría del procesamiento humano de la información

Esta cuarta familia de teorías del aprendizaje a considerar tuvieron su origen a finales de la década de los 40`s, del pasado siglo, con la invención de las primeras computadoras, y un auge significativo en las décadas siguientes. Estas teorías han conformado, en cierta forma, una simbiosis entre la psicología del aprendizaje y la tecnología en áreas como la informática, la cibernética, la computación, entre otras. En este sentido, los investigadores del aprendizaje toman en consideración la forma como los expertos en computación manejan la información y comienzan a considerar al ser humano como un procesador de información: se recibe una información, se procesa, se produce una nueva información, se almacena y se recupera cuando es requerida.

Los modelos de procesamiento de la información se corresponden con diferentes investigadores que han utilizado la llamada "metáfora del computador" para tratar de producir una teoría del aprendizaje humano. Lo que puede considerarse común a todas ellas es su orientación cognitivista al ocuparse primordialmente de clarificar cómo el sujeto es un activo constructor de su aprendizaje a diferencia de los modelos conductuales de estímulo-respuesta donde el sujeto es totalmente pasivo. Otra cuestión común a las mencionadas teorías es la consideración de la memoria como factor primordial en el aprendizaje y su íntima relación con la producción de conocimiento. De esta manera, información y memoria, se constituyen en conceptos relevantes en el procesamiento humano de la información los cuales deben ser clarificados a objeto de entender mejor los planteamientos de esta familia de teorías psicológicas del aprendizaje.

Información.- Diversas acepciones han sido hechas a este fenómeno desde diferentes puntos de vista. Dentro del paradigma de la comunicación, desarrollado por Shannon hacia 1948, se establece que la información, Cabrera (s.f), "entra a la fuente y se convierte en un código apropiado para un sistema de transmisión determinado, estos transitan por el canal de comunicación… y en el otro extremo deben descifrarse para su recepción". Otros autores prefieren definir la información desde el punto de vista de su existencia como un fenómeno per se pero inseparable de la conciencia humana. Algunos otros, desde la perspectiva cognitiva, afirman que está en la mente de las personas en forma de configuraciones de las cosas. Por otro lado hay quienes la consideran como proceso social al emplearse de modo consciente y planificado para informar e informarse. Para Gagné son estímulos del ambiente percibidos a través de los receptores quienes son estructuras en el sistema nervioso central del individuo.

No parece, entonces, poderse definir en forma sencilla lo que es información pero quizás, resumiendo lo mencionado anteriormente, pudiera definirse como "el significado que las personas otorgan a los objetos y que esos significados se perciben sensorialmente estructurándose en un proceso interno para producir nueva información". Es así, como señala Cabrera (op.cit.): "la información en si misma, como la palabra, es al mismo tiempo significado y significante, este último es el soporte material o simbología que registra o encierra el significado, el contenido" (p.59). Es decir, existe una dualidad en la concepción de la información: por una parte, un aspecto subjetivo al ser generada por la mente del individuo y, por la otra, un aspecto objetivo, perceptual, como parte de un proceso comunicativo con los objetos de la realidad.

Una pregunta lógica que surgiría a la luz de lo planteado anteriormente es saber si la información es conocimiento. Cabrera (op.cit.) señala acertadamente: "ésta surge en el proceso comunicativo cuya génesis se haya en la prehistoria humana". La comunicación existe entre los miembros del reino animal como una forma de satisfacción de necesidades primarias: abrigo, alimento, procreación, protección, entre otras, y es, cuando el hombre se separa del tronco común y constituye una nueva especie, el momento en el cual esa comunicación se articula en palabras y de ahí en lenguaje. Es el lenguaje oral, primero, y, el escrito, después, quien produce un flujo de información entre individuos y entre individuos y objetos de la realidad circundante que producirán, después de una reestructuración interna, una nueva información en forma de conocimiento. En otras palabras, la información no es un fin en si misma sino un medio de adquisición de conocimiento.

El ser humano se encuentra sometido a un bombardeo constante de información. Por lo tanto, la otra pregunta lógica que surgiría, de la misma manera a la anterior, es saber si toda esa información llega a ser conocimiento. La transformación de información en conocimiento es un proceso de construcción activa donde la misma es percibida y procesada por el individuo reteniendo lo significativo y rechazando lo superfluo de forma tal que es lo semántico lo productor de nueva información en forma de conocimiento. Si se acepta la premisa que aprender es construir significados y esa construcción utiliza como materia prima la información, entonces el conocimiento subjetivo se producirá, entre otros, por una selección semántica e inteligente de la información.

Memoria.- Como inicialmente se señaló, la memoria juega un papel de capital importancia en las teorías del procesamiento de la información. Cobaleda (s.f) señala: "en sentido amplio, entendemos por memoria la retención o recuerdo de experiencias pasadas. Es decir, la capacidad que tenemos de retener conocimientos adquiridos, procesarlos y recordarlos o actualizarlos de alguna manera". Así mismo señala el autor, que en un sentido más restringido "entendemos por memoria la capacidad de reproducir imágenes del pasado, reconociéndolas como obtenidas en el pasado y realizadas en un momento dado". Sintetizando las dos acepciones, se pudiera decir que memoria es revivir el pasado, es retomar lo que persiste de nuestra experiencia. Es conveniente, sin embargo, diferenciar memoria de recuerdo. En este sentido se cita nuevamente a Cobaleda (op.cit.) cuando señala, mediante un ejemplo, cual es esa diferencia:

Seguramente todos hemos tenido la experiencia de haber olvidado en un momento concreto el nombre de una persona y, tiempo después, haberlo recordado. El rastro de la memoria estaba presente en nuestro cerebro, pero por alguna razón no fuimos capaces de acceder a él. Es decir, había memoria (estructura) pero no recuerdo (función): la memoria es el cambio estructural; el recuerdo es la localización de ese cambio estructural por la mente.

Diversas teorías o modelos se han construido con el objeto de conceptualizar o explicar los mecanismos mediante los cuales se produce la memoria. Ya al comienzo del presente capítulo, al hablar acerca de las teorías clásicas del aprendizaje, se hizo mención de Ebbinghaus señalando que este investigador fue uno de los pioneros de la psicología experimental cuando, sobre un trabajo de Fechner, experimentó acerca de los procesos mentales superiores y la memoria. Su principal experimento, de índole introspectivo, lo realizó con la combinación de consonantes y vocales en tríadas conformando palabras sin sentido, fáciles de pronunciar y lo menos semejante posible al idioma. De esta forma mide la relación entre aprendizaje y retención llevándolo a establecer que el porcentaje de retención es inversamente proporcional al logaritmo del tiempo transcurrido. Posteriormente Barlett, en la década de los 30`s, confirma que, cuando el material tiene sentido y se aprende de manera significativa, se retiene mayor cantidad y se olvida más lentamente.

Bergson (1859 – 1941) considera la memoria esencial para explicar el proceso del conocimiento y aprendizaje. Establece dos funciones para la memoria: la memoria representación y la memoria hábito. La primera es la capacidad de aprender a retener estados de conciencia, estados afectivos, pensamientos, entre otros. Lo esencial de esta memoria es la referencia a un pasado más o menos preciso. La segunda es la capacidad de aprender y retener de forma automática la experiencia pasada. Esta memoria hace referencia más a la conducta que al conocimiento. La memoria representación sería la forma originaria de la memoria de la cual derivaría la memoria hábito.

Las primeras investigaciones acerca de la memoria y su contrapuesto, el olvido, tuvieron una marcada influencia asociacionista puesto que el paradigma imperante era el empirismo, o en su versión más reciente, el positivismo lógico. Con la aparición de las primeras computadoras, en la década de los 40`s, los psicólogos del aprendizaje vuelcan su atención hacia la manera como los expertos en informática y computación conciben el procesamiento de la información en las máquinas. Surgen así nuevas teorías para describir o interpretar la memoria: Miller y Priban (1960), Atkinson y Shiffrin (1971), Craig y Lockhart (1972), Collins y Loftus (1975), Cowan (1978), Baddeley (1984), Gagné (1985), Stermberg (1990), Gardner (1993), entre otros, en Cobaleda (op.cit.).

Uno de los modelos más extendidos acerca de la memoria lo constituye el modelo de los tres almacenes de memoria quien postula la existencia de tres depósitos o registros de información: una memoria o registro sensorial, una memoria a corto plazo o memoria de trabajo y una memoria de largo plazo. La memoria sensorial es la encargada de recibir la información y mantenerla el tiempo necesario para su posterior identificación y selección en el segundo almacén o memoria de trabajo. Esta memoria tiene capacidad de almacenar gran cantidad de información aún cuando la duración de sus registros es muy breve, en algunos casos, menor a un segundo.

La memoria a corto plazo o memoria de trabajo o memoria operativa, como también se la conoce, se encarga de recibir la información procesada por el registro sensorial almacenándola y relacionándola con la información de la memoria a largo plazo para luego transferirla a ésta. La cantidad de información capaz de retener esta memoria es más reducida que la retenida por la memoria sensorial aún cuando su permanencia es mayor que en ésta. Se estima que puede durar entre 20 y 30 segundos si bien el mismo es posible incrementarlo mediante los procesos de repaso de mantenimiento, el cual consiste en repetir la información una y otra vez, y el repaso de elaboración, consistente en asociar cierta información de la memoria a corto plazo con alguna otra almacenada en la memoria de largo plazo.

La memoria a largo plazo también es conocida como memoria permanente. Esta recibe la información procesada adecuadamente por la memoria operativa y la almacena de manera estable. Se ha determinado que en esta memoria la información se registra de acuerdo con el contenido, es decir, contenidos similares se archivan juntos y para su recuperación basta saber de que trata. Esto se ha llamado la metáfora de la biblioteca.

No son pocos los investigadores que no están de acuerdo con este modelo tri-almacén, entre otras cosas, por su reduccionismo al considerar la mente humana como el disco duro de una computadora donde la actuación es pasiva y no activa como en el ser humano quien no solamente recibe la información sino que la elabora, interpreta y produce conocimiento. Otro de los puntos que no aclara este modelo es cómo se transfiere la información de una memoria a otra ni cómo decide el sujeto cuando una información está lista a ser transferida.

Un modelo más reciente, propuesto por Craig y Lockhart (1976, 1979), en Cobaleda (op.cit.), denominado niveles de procesamiento de la información supone la existencia de tres niveles o modos de procesamiento: físico (superficial), acústico (fonológico) y semántico (significado). Los dos modelos mencionados guardan similitud en el sentido de considerar que el procesamiento de la información es cada vez más elaborado en la medida según la cual se transfiere de un almacén o nivel – dependiendo del modelo – a otro.

Otro modelo explicativo de los mecanismos de la memoria es el de niveles de activación quien no reconoce la existencia de diversas estructuras de la memoria. Según este modelo, Aragón (op.cit):

Lo que existe son distintos niveles de activación en una sola memoria, de modo tal que la información puede estar activada o inactivada. Si está activada, se tiene acceso rápido a la información y puede mantenerse en ese nivel, mientras se preste atención a la misma. En caso de que la atención decaiga, el nivel de activación se reduce y puede llegar a la inactivación (p.245).

Con este modelo se resuelve el problema de la transferencia de información entre almacenes pero presenta uno nuevo ¿ cómo se produce el tránsito entre activación e inactivación?

Otros modelos, como el de Cowan (1978), mantienen el principio multialmacén de la memoria. En este sentido, Marina (1995) señala: "integró los efectos de la atención selectiva y las propiedades de la memoria, distinguiendo tres almacenes y un procesador o "ejecutivo central" (p.140). Cowan interpreta con este concepto todo tipo de procesamiento y transferencia que está bajo control voluntario del individuo. Este procesador central selecciona los canales de información de la memoria a corto plazo, selecciona los datos procedentes del estímulo y de la memoria a largo plazo, realiza operaciones de resolución de problemas, recupera información, entre otros.

El modelo de Baddeley admite también la idea del ejecutivo central. A la presentación del modelo, el autor considera la memoria operativa como una alianza de tres subsistemas de los cuales el más importante y a la vez más desconocido, es el ejecutivo central. Con posterioridad, en su obra Working Memory, afirma que el ejecutivo central es como un supervisor quien dirige la atención y coordina las actividades de los otros componentes.

Los modelos anteriormente reseñados, como puede verse, adolecen de algún tipo de característica, no son completos, al no presentar explicación sobre algunos de los constructos que señalan: ¿cómo ocurre la transferencia entre almacenes? ¿cómo se almacena la información? ¿cómo se recupera la información? ¿qué es el ejecutivo central y como actúa? Es decir, no existen teorías completas en este sentido. Sobre este aspecto, la psicología ha tomado nota que la memoria interviene activamente en el procesamiento de la información y, por tanto, en la generación de conocimiento. Como corolario a este punto, pueden señalarse las palabras de Marina (op.cit.):

La construcción de la memoria – conjunto de hábitos operativos, representación subjetiva de la realidad, sistema de asimilación e interpretación de datos, organización biográfica, fundamento de la identidad del yo – puede identificarse con la construcción del sujeto (p.144).

Las diversas teorías sobre el aprendizaje tomando en cuenta el procesamiento de la información tienen su origen, como se señaló, a partir de la década de los 40`s con la invención de la computadora tomando mayor auge en las décadas siguientes con el desarrollo de nuevas tecnologías las cuales giran alrededor de la informática.

La cibernética, como ciencia, fue definida en 1949 por Weiner en su obra Cibernética o control y comunicación en el animal y la máquina como, Carena y Ferranti (s.f): "la ciencia que estudia los sistemas de control y especialmente de autocontrol tanto en los organismos como en las máquinas". Para Wiener, control es "el envío de mensajes que efectivamente cambian el sistema receptor", por tanto, Carena y Ferranti (op.cit.), "la cibernética investiga los problemas que plantea el envío, la transmisión, la recepción, la retención y traducción de mensajes… estos problemas pueden estudiarse en organismos vivos con sistema nervioso cerebro-espinal o en estructuras físicas artificiales".

De esta manera puede observarse que el concepto de cibernética involucra el de información. Es así como desde este punto de vista, cabría definir la información como cierto número de datos los cuales son emitidos desde una fuente emisora hasta una estación receptora. Sobre esta base se han elaborado diversas teorías de las cuales se han tomado como representativas la teoría de la psicoestructura de Frank y la teoría cibernética del aprendizaje de Skemp.

Teoría de la psicoestructura.- Esta teoría del procesamiento de la información se debe a Frank (1971), en Carena y Ferranti (op.cit.), y tiene como núcleo central la búsqueda de componentes a objeto de resolver dos puntos de vista opuestos. Por una parte, el conductismo quien sólo contempla experimentos del tipo estímulo-respuesta, sin considerar la estructura interna del individuo; y, por la otra, el cognitivismo el cual hace referencia a los hechos de conciencia, la memoria, pensamientos, entre otros, pero que no cuantifica los mismos.

Según el autor de la teoría, citado por Carena y Ferranti (op.cit.):

Es un modelo que describe las variables intervinientes en el funcionamiento psíquico, en el acto de recibir y procesar la información, conservarla, y en forma paralela provocar los mecanismos básicos de la acción. Intenta así resolver los modos de actuación generados por lo estímulos, la cognición y las respuestas que medidas en unidades informacionales (bits/seg) constituyen el sistema cibernético del input y output psíquicos.