Que podríamos decir en un contexto como el de Colombia, donde aún no se supera el primitivismo Precolombino, donde el instinto prima sobre la razón y la composición social es consecuencia de la inestabilidad económica y política del país cuyos valores asumen la distorsión de la ética por una doble moral al servicio de las necesidades primarias para una supervivencia de los colonos y demás habitantes.
En Colombia, un país con 40"000.000 de habitantes, coexisten los diferentes traumas y atrofias del régimen político Colombiano a saber: la ausencia de empleo digno, la deficiencia de servicios públicos y salud, urbanización desordenada, ausencia de identidad, cacicazgo, guerrilla y narcotráfico, niñez desamparada y alto índice de madresolterismo, esto combinado con una cultura latente que no logra aflorar en la expresión ciudadana que genera un ámbito violento matizado por relaciones humanas burdas y demasiado primitivas para entronizar con armonía en la civilización de los países democráticos.
En contraste encontramos una región con una gran biodiversidad en flora y fauna, inmensos recursos hídricos, bosque tropical primario y óptimas condiciones para la investigación en campo abierto muy a pesar de la tala indiscriminada de bosque promocionada por comerciantes de cocaína y ganaderos.
Este es pues el contexto local y nacional en que los niños y jóvenes estudiantes generan sus estructuras cognitivas para abordar el estudio de la ciencia y la tecnología, en condiciones de amplia desventaja frente a las naciones desarrolladas y con una educación pública cada día más demagógica y ausente de políticas a largo plazo.
7.2.2. Fundamentos Históricos y Socio-culturales
No se puede negar la existencia de varios intentos enfocados hacia el desestancamiento cultural del país, son intentos en su mayoría desligados de las corrientes institucionales oficiales que sólo se limitan a ofrecer un servicio de alfabetización incipiente y a la construcción de muros para la educación con una nómina de profesores cada vez menos capacitados para una enseñanza actualizada, moderna y avanzada. Entre estos intentos podemos enumerar la Escuela Experimental Pedagógica, la Escuela Nueva, la Escuela Libertaria y los institutos de educación personalizada, cada uno de estos movimientos representados en instituciones educativas independientes que con dificultad mantienen la factibilidad de sus propuestas debido a los altos costos que exigen para su óptimo funcionamiento.
No se puede desligar la ciencia y la tecnología del entorno cultural y las condiciones socioeconómicas en que se desarrollan los procesos educativos. Aspectos como la lectoescritura, la estabilidad económica y la política, los servicios de salud y seguridad social, la nutrición, la democracia y la libertad son factores que en la medida de su autonomía y calidad pueden reportar mentes habidas de investigación y conocimiento, que mientras la diferencia de estos continúe el conocimiento será mezclado con los conceptos caprichosos, el pensamiento mágico, "la sabiduría perceptiva" y el azar componentes característicos de una sociedad medieval ad portas de una inquisición a causa de la gran cantidad de ignorancia acumulada.
La ciencia y la tecnología son conceptos complementarios que exigen la investigación rigurosa y disciplinada sobre cualquier fenómeno o sistema seleccionado por el cerebro humano para su develamiento, comprensión y manejo con la propiedad creativa sobre el mismo. No hace falta la división entre ciencias puras y aplicadas, tampoco la compartamentalización de la totalidad científica en sus disciplinas de área como la Química, la Biología, la Física y las matemáticas; frente a la histórica ausencia de un pensamiento científico y al consecuente desarrollo de habilidades empírico-críticas e investigativas como la observación detallada de la naturaleza (su lectoescritura), su análisis minucioso con métodos idóneos, el ordenamiento y tabulación de la información extraída, la sistematización teórica del conocimiento, la trasgresión y apropiación de tecnologías y la creática como aspectos que sin duda conducirán a un porcentaje mediano de los millones de estudiantes (a los mejor nutridos y capacitados) hacia un proceso que activa la evolución continuada de la inteligencia nacional con la clara aspiración de un salto hacia el desarrollo factible.
Desde esta óptica se hace mucho más compleja la labor del Docente-Maestro-Tutor, pues no es una labor que pueda asumir un licenciado en ciencias de la educación con especialidad en Biología, Química o Física y Matemática, egresado de cualquiera de las universidades del país, que además de las enormes lagunas y vacíos en su materia se ve abocado a una pírrica remuneración que para nada estimula sus posibles virtudes investigativas y pedagógicas, dando como resultado un profesor frustrado en permanente lucha por el ascenso de escalafón y el sostenimiento mínimo de una doble vinculación en un colegio público y en otro privado. Este tipo de profesor casi nunca tendrá una preocupación de carácter realmente científico pues su función didáctica se limitará a la permanente reproducción del subdesarrollo.
Para concluir con el panorama educativo y sus posibilidades haré una referencia a los textos escolares empleados en la enseñanza de las ciencias y aquí es necesario marcar una diferencia entre el mercado editorial y la factualidad de un aula de clase. Después de todo el camino más fácil para el profesor es encontrar las clases y actividades hechas en un texto guía e igualmente para el estudiante hacer sus tareas en el mismo libro y sus laboratorios en la imaginación. Diferentes resultados reportaría unas guías (diario de campo) hechas por el tutor respaldadas por una buena biblioteca de consulta especializada y unos buenos servicios de laboratorio.
Es extenso el terreno de la ciencia y la tecnología que le ha cogido ventaja a la cultura nacional desde la simple comprensión de los principios de intercambio Energía -Materia hasta la tecnología aerospacial, significan una laguna de por lo menos 150 años, y en otras disciplinas aún más precisas el estancamiento intelecto cognitivo llega hasta la misma época en que los territorios Americanos pasaron del conocimiento sensoperceptivo a un conocimiento estructural que aún no entendemos. Sin duda, si no se hubiera dado el encuentro oficializado en 1942 entre la cultura occidental y las civilizaciones precolombinas por lo menos en lo que hoy es Colombia tendríamos varias culturas desarrolladas (La Muisca, La Agustiniana, La Quimbaya, etc.)
Por estas y muchas más razones de orden global, se hace necesario redimensionar la educación de la ciencia y la tecnología en las instituciones públicas y privadas del país, acometiendo la imperiosa necesidad de construir desde los fundamentos los saberes y las aplicaciones necesarias para superar el estado de sometimiento tecnológico y científico.
7.2.3. Fundamentos Científicos
MARIO BUNGE plantea en su libro "LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA" que en esencia la ciencia es un estilo de pensamiento y de acción sobre los materiales de la naturaleza y es en especial el más universal y provechoso de todos los conocimientos, pero toda ciencia y toda actitud científica debe estar ligada a la investigación para la construcción de conceptos científicos. Para que exista el pensamiento científico deben existir problemas por resolver y sin duda la búsqueda de la verdad es un gran problema.
Con base en lo anterior se pueden establecer unas etapas de crecimiento dentro de la enseñanza del pensamiento científico a través de la problemática y la investigación sobre unidades didácticas elaboradas para niños entre los 10 y los 12 años. Para esto es necesario instalar en la estructura cognitiva del niño un lenguaje que le permita comparar y contrastar los aspectos de la naturaleza y el universo, de igual manera es necesario introducirlo mediante practicas de investigación en el mundo de la ciencia y su aplicación directa a necesidades reales.
"La mejor herencia que un padre le puede dejar a su hijo
son los saberes de la vida
7.2.3. Fundamentos Teóricos
7.2.3.1. La Epistemología en la construcción de conocimiento (30)
Se ha insistido en que las concepciones sobre la ciencia que tiene el educador modelan y modulan sus prácticas pedagógicas. Estas concepciones son, con frecuencia implícitas y, por tanto, caen fuera de la esfera de los esfuerzos conscientes del profesor por identificar las posibles causas de los fracasos de sus alumnos. De allí que resulte importante la toma de conciencia, por parte del educador, de sus convicciones sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre cómo éste se genera, sobre las relaciones entre el conocimiento y la realidad y entre las distintas manifestaciones del saber científico, de modo que el educador pueda emplear, de manera explicita, estas ideas en el diseño de su acción pedagógica. La epistemología, en su versión contemporánea, se propone el estudio de la naturaleza del conocimiento científico y de las circunstancias de su producción. Ya desde los tiempos de la antigüedad clásica griega era dominante el pensamiento epistemológico realista que concibe el conocimiento como una copia de la realidad: el conocimiento se considera el reflejo – como la imagen en un espejo- de ese mundo externo que existe con independencia del observador. El enfoque tradicional de la enseñanza tiene raíces profundas en esta epistemología realista, que se complementa armónicamente con el paradigma empirista; bajo este punto de vista, la actividad del sujeto que trata de conocer (el sujeto cognoscente) queda subordinada al objeto de su conocimiento y su actividad primordialmente perceptual, sólo puede producir un conocimiento que es reflejo fiel de una realidad externa estructurada. Si bien esta concepción realista – empirista del conocimiento resulta ser una especie de respuesta espontánea del hombre común ante las preguntas sobre la naturaleza del conocimiento, no ha estado, desde sus primeras manifestaciones en la Grecia antigua, libre de cuestionamientos. En el siglo V a.C., los escépticos hicieron evidente la imposibilidad lógica de establecer la verdad de un conocimiento, ya que la necesaria comparación de ese conocimiento con la parte de la realidad que supuestamente representa, implica un nuevo acto de conocimiento, que tendría también que ponerse a prueba para demostrar su verdad. Esta sólo es la primera de una larga cadena de objeciones a las que se tuvieron que enfrentar quienes defendían el realismo y el empirismo epistemológico.
Reaccionando al punto de vista realista – empirista, Kant (1724-1804) postula en su Crítica de la Razón Pura que, cuando el sujeto entra en contacto con su objeto de conocimiento, recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador, mediante estructuras cognitivas innatas. Lo que resulta es el conocimiento. Así como el líquido adopta la forma del recipiente que lo contiene, así también las impresiones sensoriales adoptan las formas que les son impuestas por las estructuras cognitivas que las procesan; el resultado de este procesamiento es el conocimiento. De esta manera, Kant nos advierte sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento objetivo: para alcanzarlo se requiere de ciertas formas innatas de sensibilidad, estas son el espacio, el tiempo, la causalidad, la permanencia del objeto. En otros términos, aunque la realidad existe con independencia del sujeto, el conocimiento que éste puede tener de aquella, está mediado por la capacidad cognoscitiva intrínseca del sujeto. Hay dos consecuencias fundamentales del enfoque kantiano: la primera, el conocimiento deja de ser concebido como representación de la realidad externa y, en su lugar, es visto como resultado inseparable de las experiencias del sujeto y de su actividad cognoscitiva. La segunda, el sujeto deja de ser cognitivamente pasivo frente al objeto de su conocimiento. El sujeto da estructura sus experiencias. Esto ya lo habían adelantado las corrientes racionalistas, pero al costo de irse al extremo de poner todo el peso de la construcción del conocimiento en el sujeto cognoscente, marginando al objeto. La posición kantiana inauguró un nuevo modo de conceptualizar la actividad cognoscitiva. Sobre ella trabajaría Piaget dos siglos más tarde.
Para Piaget el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas (no innatas), mediante las cuales asimila al objeto de conocimiento. Esta asimilación activa una transformación (acomodación) de su aparato cognitivo, de modo que, en el siguiente acercamiento su lectura del objeto será otra, pues como resultado de la primera, las estructuras cognitivas del sujeto se han modificado. Con ello se establece una diferencia central con la posición de Kant: las estructuras cognitivas piagetianas son estructuras que se generan y evolucionan en el tiempo. Las estructuras cognitivas del sujeto se van transformando. Con el paso del tiempo, el sujeto se va encontrando en posesión de un aparato cognitivo cada vez más adaptado a su entorno. Por ejemplo, la lógica de un niño es cualitativamente distinta a la lógica de un adulto; como consecuencia, la imagen del mundo del niño es distinta a la imagen del adulto; sin embargo, en ninguno de los dos casos, la imagen del mundo es una copia de una realidad que este allí, estructurada, lista para ser asimilada. La dimensión constructivista de la epistemología piagetiana se refiere a que el sujeto va construyendo sus sucesivas versiones del mundo al mismo tiempo que construye sus propias estructuras cognitivas. Su conocimiento no es copia de una realidad externa a él, sino resultado de la estructuración de sus propias experiencias. Una idea primordial que subyace a la obra de Piaget es la de evolución. A ella corresponde un punto de vista filosófico y científico que consiste en fijar nuestra atención en la naturaleza dinámica y cambiante de las cosas y estudiar entonces sus transformaciones a lo largo del tiempo. En esencia, este punto de vista, dominante ya a fines del siglo pasado, fue una consecuencia duradera de la obra de Darwin.
7.2.3.2. Experimentación y Epistemología (31)
Piaget quiso que la epistemología estuviese dotada de mecanismos de control sobre sus afirmaciones. La historia de la ciencia (concebida como laboratorio epistemológico) y la psicología, le darían los elementos para diseñar el dominio experimental de su versión de esta disciplina. El objetivo de la epistemología genética es la explicación del conocimiento científico; su base experimental la constituye la historia de la ciencia y ciertos experimentos psicológicos, que quedan enmarcados en la llamada psicología genética, desarrollada para tales fines por Piaget y su escuela ginebrina.
Piaget siempre estuvo bajo la fuerte influencia de la ciencia de su tiempo (esto ya es evidente en su artículo Las Dos Direcciones del Pensamiento Científico ( 1929). Su epistemología esta pensada alrededor de las categorías básicas de la ciencia, el espacio, el tiempo, la causalidad, el principio de conservación de la materia y el número. Piaget realizó investigaciones decisivas sobre estas categorías, desde la perspectiva de la historia de las ideas, que lo llevaron a una explicación de la razón profunda de la existencia de un pensamiento racional. Pero consideró necesario dar una mayor sustentación empírica a sus aseveraciones de orden epistemológico. Entonces, su laboratorio epistemológico, constituido por la historia de la ciencia, se vio ampliado con sus investigaciones psicogenéticas. De allí extrae una información fundamental: existe una lógica del niño, cualitativamente distinta a la lógica del adulto. Este resultado esta en el corazón de su teoría, pues le permitió explicar el origen operatorio de las estructuras lógicas (punto débil del empirismo) además de verificar una vieja hipótesis sobre la existencia de una lógica de la acción (la del niño pequeño) que sirve como punto de partida para la construcción de la lógica del pensamiento adulto. Para Piaget, el pensamiento es una acción que se lleva a cabo internamente; para su descripción requiere de un análogo interiorizado del movimiento y de la percepción. La función simbólica hace posible esta nueva forma de acción: se comienza con las representaciones simples del mundo sensorio motor y de allí se llega a las operaciones concretas que se apoyan sobre aquellas primeras representaciones. El periodo de las operaciones concretas tiene como núcleo la posibilidad de aplicar, por parte del sujeto, algún principio de conservación. Debe entenderse que esto ocurre siempre dentro de un contexto y que el éxito en la aplicación de un principio de conservación en dicho contexto no significa que el sujeto ya pueda aplicar tal principio en cualquier otra situación. Lo que le interesa a la epistemología genética, como tal, es que la posibilidad de aplicar un principio de conservación revela un cambio cualitativo. En la etapa final del proceso (que es muy largo, complejo y altamente no-homogéneo) aparecen las formas complejas de organización del pensamiento científico. El núcleo de la etapa de las operaciones formales lo constituye la posibilidad del pensamiento hipotético deductivo, es decir, la posibilidad de razonar a partir de hipótesis. Volvamos a insistir, la posibilidad significa que, en una situación determinada, el sujeto es capaz de esta forma compleja de razonamiento. Es allí, en esa posibilidad, donde se encuentra el valor epistemológico que interesa a la epistemología genética. El análisis de la génesis histórica de las categorías básicas del pensamiento científico permitió a Piaget la tematización (es decir, el estudio sistematizado) de la objetivación y del aumento de claridad conceptual (que podemos asociar a un aumento de rigor) en el desarrollo de las ciencias. La actividad de la comunidad científica va llevando al conocimiento, en una época determinada, a un mayor nivel de objetividad. La objetividad no es pues una característica del conocimiento que cae ya preformado ante los ojos de la comunidad. Pero hablar de la actividad de los científicos es hablar de un nivel de desarrollo avanzado. Si de lo que se trata es de investigar el proceso de construcción del conocimiento científico, la perspectiva evolutiva indica que hay que ir hacia atrás, hacia las etapas anteriores, ya que la realidad de un proceso evolutivo no la descubre ninguna de sus etapas en particular, sino el proceso en su totalidad.
Con base en estas conclusiones emanadas de las investigaciones y experimentos de PIAGET, se propone una escuela investigativa para el abordaje de la Ciencia y la Tecnología en la educación básica, partiendo de las lógicas y estructuras cognitivas de los niños entre 10 y 12 años de la Institución Educativa Departamental "San Juan Bosco" , matriculados para los grados 6º y 7º.
Método investigativo
El procedimiento investigativo es de carácter cuasi – experimental, sobre una población delimitada en la Institución Educativa Departamental "San Juan Bosco" y sobre un grupo específico de la comunidad de estudiantes de la Institución, matriculados en los niveles 6º y 7º, acotada en 60 estudiantes, 27 matriculados en el grado 6º y 33 matriculados en el grado 7º, en ambos grupos las edades oscilan entre los 10 y los 12 años.
Sobre esta población se aplicara un plan investigativo cuasi – experimental, enfocado a la pedagogía y didáctica de las Ciencias básicas y la tecnología con énfasis en procesos de investigación y construcción de conocimientos propios desde el enfoque constructivista de la epistemología genética planteada por JEAN PIAGET y aportes elaborados directamente en el campus educativo del contexto local.
El campo específico de aplicación de la investigación y su continuidad, está supeditado a las directrices administrativas de la Secretaría de Educación del Departamento de Cundinamarca, dentro del proceso de asignación y ubicación de plazas docentes en el sistema de Instituciones Educativas Departamentales. En este caso se adicionan a la investigación los factores socioeconómicos, culturales del contexto asignado y en especial las condiciones atmosféricas y de altura topográfica de la región en cuanto que estos factores inciden en el tipo de perfiles didácticos para las ciencias naturales.
Para efectos de aplicación investigativa se dispone de un banco flexible de unidades didácticas de enseñanza donde el niño – estudiante asume un papel activo y participativo en la construcción de su propio conocimiento.
Algunos aspectos del diseño para la investigación cuasi experimental de este proyecto pueden ser identificados de la siguiente manera:
8.1. ALGUNOS DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES
8.1.1. Edad cronológica y mental de los estudiantes
8.1.2. Contrastación con las mismas edades en otros ámbitos educativos
8.1.3. Materiales didácticos para la enseñanza de la ciencia
8.1.4. Monitoreo de grupos de investigación
8.1.5. Diseños de compensación en problemas de aprendizaje
8.1.6. Diagnostico pre y post del proceso
8.1.7. Correlación P.E.I. y Plan de área en cuanto a objetivos institucionales
8.1.8. Análisis de continuidad y discontinuidad de procesos
La manipulación y mediación de variables debe realizarse en su mayoría por medios indirectos que permitan contrastar valores convencionales asumidos como indicadores de desarrollo del proyecto y a la vez como base de datos para el análisis de resultados
8.2. Diseño Metodológico
Se parte de la hipótesis de que a través de un proceso experimental de talleres, laboratorios y otras actividades ligadas a la enseñanza de las ciencias básicas construirán una estructura cognitiva en la mente de los niños predispuesta para la investigación y el desarrollo del conocimiento científico. Se cuentan con diferentes tipos y niveles de variables e indicadores que permiten contrastar esta metodología experimental, entre ellos podemos establecer los siguientes:
8.2.1. VARIABLES E INDICADORES
8.2.1.1 Variables Independientes
Coeficiente Intelectual
Estrato socioeconómico
Niveles de concentración y atención
Niveles de lectoescritura
Estructura cognitiva y conocimientos previos
8.2.1.2. Variables dependientes
Modalidad de la institución educativa
Edad cronológica y mental
Desarrollo de expectativas y potencialidades
Desarrollo de habilidades y competencias
Estructuración de conocimientos científicos
8.2.1.3. INDICADORES
Evaluaciones teórico – practicas
Pruebas estatales de saber
Competencias y habilidades desarrolladas
Rendimientos por nivel – grupo
Innovaciones del estudiante
Productos académicos
Indicadores de desarrollo autónomo
Pruebas practicas y test científicos
8.2.2. Diseño metodológico para la práctica investigativa
Debido a que el proyecto se basa en una comunidad educativa local y específica, es viable proponer algunos de los métodos y practicas concensuadas que se aplicara para que el mismo proyecto arroje los resultados que permitan evaluar su viabilidad o reingeniería.
En primer lugar y como un preámbulo consultivo se dispondrá de una matriz de actividades didácticas enfocada a convertir el aula de clase en espacio de comunicación, exposición de conocimientos adquiridos y conversatorio, de esta manera los estudiantes estarán en actividades practicas por fuera del aula de clase, en diferentes ambientes educativos y procesos de investigación, experimentación y observación de acuerdo a la siguiente matriz de actividades didácticas:
8.2.2.1. Matriz de actividades didácticas
Con el claro interés de transformar los sistemas tradicionales que han demostrado ser inocuos e ineficientes para los propósitos del desarrollo, se requiere diseñar modelos alternativos para el aprovechamiento del tiempo escolar que logren romper con el aburrido espacio del aula tradicional de clase. Esto requiere disponer una infraestructura que permita la libertad de espacios, manejo circular de ambientes donde el área física representada en edificaciones preste el servicio de conversatorio (puesta en común) y convergencia de procesos donde el debate y la confrontación democrática de saberes generen la alegre costumbre de la investigación.
Inicialmente se proponen diez (10) formas de asumir la orientación hacia el conocimiento con base en actividades extramurales e intramurales, con diferentes opciones de clasificación y con base en 12 parámetros o principios funcionales básicos a saber:
I. Desconocer sistemáticamente el sistema de estándares educativos impuestos por el Plan Nacional de Educación.
II. Establecer con los estudiantes una amistad más allá de la misma condición institucional y que permitiera conocer sus condiciones y expectativas de vida.
III. Diseñar procesos ligados directamente a la práctica y a la construcción autónoma del conocimiento.
IV. Conformar grupos de investigación científica de manera que me permitiera de alguna manera personalizarla educación en grupos grandes.
V. Trabajar por procesos y proyectos, desechando la tradicional hora – tema – clase.
VI. Evaluar de manera concertada con el estudiante sus avances, sus compromisos, la calidad de sus trabajos, sus niveles de responsabilidad y cumplimiento, su creatividad e innovación.
VII. En las evaluaciones teóricas permitir que el estudiante pueda dialogar con sus condiscípulos, emplear su apuntes y otros textos.
VIII. Emplear el aula de clase como espacio de socialización del conocimiento y para procesos de seminarios, conferencias y conversatorios.
IX. Propender por una educación fundamentada en actividades extramurales toda vez que los espacios rurales lo permiten.
X. Enseñar al estudiante los procesos de la investigación y la sistematización.
XI. Rechazar los libros de texto como guía de clase.
XII. Optimizar el uso de la consulta de biblioteca
8.2.2.2. Salidas de observación y reconocimiento.
En estas salidas el niño aprende a observar con mayor detalle cada uno de los elementos de la naturaleza y el paisaje, aprende a clasificar, inventariar y sistematizar mediante procesos estadísticos la biodiversidad y los elementos del ecosistema.
8.2.2.3. Conferencias y exposiciones temáticas.
Constituidos los grupos o clubes científicos a cada uno se le asigna un tema para ser investigado y expuesto ante sus compañeros de clase exigiendo la elaboración de carteles, lecturas especializadas y si es posible proyección de películas y diapositivas sobre el tema. En este campo el niño aprende la lectoescritura de la ciencia, se compromete con los términos y los conceptos y en calidad de expositor aprende más que sus oyentes.
8.2.2.4. Proyectos de investigación.
Cada grupo de investigación debe buscar una idea o tema de su interés, sobre el cual debe generar una idea estructurada proposicional, para luego elaborar una propuesta que debe ser convertida en anteproyecto y posteriormente en proyecto de investigación, para finalmente realizar la experimentación y presentar un informe a la comunidad. En este campo el niño empieza a familiarizarse con la metodología y los procesos de investigación.
8.2.2.5. Visitas empresariales guiadas.
Una vez jerarquizados algunos conceptos básicos sobre algún tema científico se busca el lugar de aplicación y utilización del concepto con la visita a industrias, empresas o talleres donde estos conceptos se apliquen en procesos de transformación y producción de materias primas.
9.2.2.6. Paneles y Seminarios.
Es posible que algún tema atraiga de manera sustancial la atención de los niños, oportunidad que no debe dejar pasar el docente para comprometer el proceso en una investigación a fondo sobre el tema para ser confrontados los conocimientos sobre el tema en un panel estilo seminario donde cada grupo, en un debate académico, sustenta y argumenta sus conceptos sobre el tema.
8.2.2.7. Análisis práctico de aparatos y mecanismos.
Esta es una práctica que en promedio dura dos meses y medio, donde cada niño o cada grupo trae un aparato eléctrico o electrónico descompuesto y después de analizar la estructura externa e interna del sistema lo desarma completamente averiguando o investigando el nombre y función de cada una de las partes. La evaluación de este proceso es volver a armar el aparato dejándolo tal como lo trajo al comienzo.
8.2.2.8. Laboratorios modulares
Uno de los grandes obstáculos de nuestras instituciones educativas publicas es la deficiencia de talleres y laboratorios dotados con los implementos adecuados para la labor docente, y a la vez la poca disposición de los docentes para realizar practicas de laboratorio. En el nivel en cuestión (6º y 7º) los estudiantes aprenden preparaciones y observaciones microscópicas y a la vez se les va mostrando el uso de los implementos de laboratorio mediante la cátedra en laboratorio.
8.2.2.9. Ensayos, Informe y Bitácoras
Estas dinámicas son un claro rechazo a los textos escolares y a los cuadernos por materia donde el niño más que aprender aprende a registrar de manera seccionada unos datos que por si no son garantía de conocimientos, en tanto que mientras el niño se acostumbra a reflexionar de manera narrativa sobre sus experiencias cognitivas a través del ensayo, va construyendo un criterio propio sobre cada conocimiento. De igual manera el informe le exige un ordenamiento y una sistematización de resultados y conclusiones a través del análisis. El termino bitácora alude al diario de campo donde el estudiante va consignando en calidad de portafolio los datos e informaciones más relevantes dentro de su proceso de aprendizaje.
8.2.2.10. Investigaciones bibliográficas.
En esta actividad el niño aprende a confrontar los diferentes puntos de vista y criterios sobre un tema un concepto, de igual manera contrasta las diferentes maneras de proponer un conocimiento y el lenguaje empleado para explicarlo, confrontando a varios autores.
8.2.2.11. Talleres de informática – Software especializados
Se aprovecha la oferta de Software en los diferentes temas para que el niño aprenda a manejar la herramienta informática y los diferentes diseños de programa, desarrollando habilidades en esta tecnología.
8.2.2.2. Núcleos temáticos y proyectos
Este perfil de actividades didácticas estará relacionado con unos temarios ajustables en calidad de proyectos de investigación y núcleos temáticos que deberán ir actualizándose con los avances de la ciencia y la tecnología, dichos núcleos temáticos inicialmente son:
8.2.2.2.1. INTERACCION DE BIOSISTEMAS:
Formas de interacción entre los diferentes organismos, ciclos vitales, procesos simbióticos y homeostasis.
8.2.2.2.2. TALLER DE APARATOS
Identificación y caracterización de los diferentes aparatos eléctricos y electrónicos aportados por el desarrollo industrial.
8.2.2.2.3. ENTOMOLOGIA:
Iniciación de una investigación de alto espectro en torno a los insectos de la región con el objeto de identificar mutaciones y nuevas especies.
8.2.2.2.4. EXPEDICIONES BIOCULTURALES:
Salidas de exploración y reconocimiento de especies y formas de vida enfocados a la comprensión cultural del significado de la vida.
8.2.2.2.5. GRANJA ESCOLAR AGROPECUARIA:
Talleres de manejo de suelos y cultivos.
8.2.2.2.6. JARDÍN BOTÁNICO:
Delimitación de un espacio donde a escala se pueda establecer los diferentes microclimas con sus especies más representativas.
8.2.2.2.7. GEOCIENCIAS:
Área especial de estudio del planeta y todos los factores que influyen en su equilibrio y transformación.
8.2.2.2.8. INTERDISCIPLINAS CIENTIFICAS:
Línea especial de trabajo para la integración del conocimiento científico por medio de procesos y proyectos analizados desde una óptica interdisciplinaria.
8.2.2.2.9. ROBÓTICA Y MECA TRÓNICA:
Procesos de diseño y elaboración tecnológica de herramientas, aparatos, máquinas con aplicación de diferentes fuentes de energía.
8.2.2.2.10. BIOMOLECULAS:
Establecer los procesos íntimos del comportamiento de la vida sus formas de estructuración, replicación y evolución.
8.2.2.2.11. BIOTECNOLOGIA:
Tratamiento racional de los recursos naturales manteniendo el equilibrio dentro del criterio del desarrollo sostenible.
8.2.2.2.12. CATEDRA DEL AGUA:
Como uno de los recursos esenciales de la vida y líquido fundamental para el equilibrio del planeta es necesario profundizar en el conocimiento de sus propiedades para un óptimo manejo de su ciclo.
8.2.2.2.13. EPISTEMOLOGÍA
Aplicación de la filosofía científica en los procesos de construcción histórica de los conocimientos como patrimonio cultural de la humanidad y su correlación con la construcción del conocimiento propio.
8.3. Horario del proyecto
La distribución de la mal llamada "Carga académica" es una garantía para la optimización del tiempo de trabajo con los estudiantes, aunque en los modelos de trabajo educativo por proyectos y por núcleos temáticos el uso del tiempo es un poco más flexible que en la educación tradicional, se hace necesario por norma establecer unos tiempos de trabajo, sin que se conviertan en camisa de fuerza para suspender o abortar un proceso.
HORARIO DE ACTIVIDADES
Recursos disponibles
9.1. RECURSOS HUMANOS
60 estudiantes en los grados 6º y 7º
Docente en ciencias naturales
Docente en ciencias pecuarias
Docente en agronomía
Docente en matemáticas
Comunidad Educativa
9.2. AMBIENTES Y ESPACIOS EDUCATIVOS
Laboratorio de Ciencias
Sala de informática
Biblioteca y sala de lectura
Sala de audiovisuales
Granja escolar
Granja experimental
Planta de derivados lácteos
Viveros pecuarios
Ambiente rural
9.3. EQUIPOS Y MATERIALES
20 Computadoras
5 Microscopios
Materiales de laboratorio
Televisor y VHS
10. CRONOGRAMA EMPLEADO
Procedimientos
Para aplicar el diseño metodológico se establecieron una serie de procedimientos enmarcados dentro del currículo oculto, tendientes a garantizar la aplicación experimental en los grados 6º y 7º de educación básica, de manera resumida se pueden ordenar los procedimientos en el siguiente orden:
a) Pruebas de entrada y evaluación de presaberes
b) Revisión del plan de área tradicional en Ciencias Naturales y Biología
c) Inventario de recursos experimentales disponibles
d) Cátedras de Fundamentacion y estimulación hacia el conocimiento científico y la tecnología.
e) Planeación de ejes temáticos y unidades didácticas
f) Partición de los grados 6º y 7º en grupos de investigación y experimentación científica.
g) Asignación de temas de exposición y proyectos de investigación
h) Realización de laboratorios y experimentos de cátedra para ilustrar sobre el manejo adecuado de las herramientas experimentales.
i) Asignación de proyectos de investigación aplicada y transformación de materias primas.
j) Planeación de procesos evaluativos y exposición de informes
k) Socialización y reingeniería de métodos.
Resultados y análisis
En cuanto a lo que concierne a la evaluación curricular de planes de estudio se asumirán los modelos establecidos y las estructuras evaluativas y analíticas en cuanto se da la opción de que intervengan diferentes agentes evaluadores de acuerdo a un esquema en el que se pueda llevar a cabo la heteroevaluación del Plan de área como su impacto curricular en el Proyecto Educativo Institucional, dentro de este concepto los agentes e indicadores de evaluación para el análisis de los resultados de la investigación se pueden calcificar en tres básicamente,
a) Los datos de practica o productos directos del estudiante estimados en capacidad de interpretación, elaboración de estructuras conceptuales, aplicación de fundamentos científicos y reproducibilidad de lo aprendido.
B) Juicios y opiniones del Consejo académico quienes actuaran como observadores de campo y de hecho como comité currícular en cuanto a la modalidad de la institución.
C) Opiniones y encuestas desarrolladas dentro de la comunidad educativa, donde padres, administrativos, estudiantes y docentes opinan sobre las bondades del proyecto y a su vez critican y proponen otras alternativas:
Siguiendo las orientaciones de RICARDO MARTÍNEZ ROZO el plan de área y las unidades didácticas se evaluaran de acuerdo a los siguientes parámetros:
Aspectos fundamentales:
Objetivos del programa
Objetivos de cada asignatura
Alcance de los contenidos
Secuencia de los contenidos
Estrategias del proceso enseñanza – aprendizaje
Material didáctico
En relación con los objetivos del proyecto y asignaturas de área
Relación entre los objetivos de cada asignatura con el programa
Claridad en los objetivos formulados
Logro de los objetivos planteados
Importancia de los objetivos en los aprendizajes posteriores
En relación con el alcance y secuencia de los contenidos
Criterios para seleccionar los contenidos
Actualización de contenidos
Contenidos apropiados para el nivel del estudiante
Equilibrio de contenidos
Estructura organizada y lógica de contenidos
En relación con las estrategias del proceso enseñanza – aprendizaje
Efectividad y economía en el logro de resultados de aprendizaje planificado
Factibilidad de utilización en el aula de clase
Competencia del profesor para su utilización
En relación con el material didáctico
Características didácticas
Características practicas
Con estos parámetros se conforma una malla para el análisis de resultados ubicados desde los diferentes agentes evaluadores. En razón a que por cada curso de 6º y 7º se conforman grupos científicos esta malla analítica debe contemplar los siguientes aspectos:
a) Análisis de los resultados y productos de grupo
b) Análisis de los avances y logros del nivel de curso
c) Análisis de los desarrollos e innovaciones individuales.
¿PODEMOS INVESTIGAR?
Malla de Análisis Nº 1 Grado 6º
Malla de Análisis Nº 2 Grado 6º
Malla de Análisis Nº 1 Grado 7º
Malla de Análisis Nº 2 Grado 7º
Conclusiones
Con base en las actividades realizadas a través de los procesos y planes de cronograma, se constata la importancia de implementar una educación investigativa y experimental no sólo para las ciencias naturales sino para todas las áreas y asignaturas del plan de estudios, de igual manera se establece la necesidad de emplear la epistemología como ambiente trasversal que permea las diferentes construcciones cognitivas, la importancia de la trasgresión tecnológica, la precognición y la recoignición fundamentada en los presaberes.
Como aspectos importantes a resaltar, además de lo dicho en anteriores páginas, y que se exponen como conclusiones de proceso investigativo se enumeran:
13.1. El estudiante avanza con mayor celeridad y gusto en los procesos de aprendizaje ligados a la experimentación y a la práctica.
13.2 Los docentes de educación básica no tienen formación investigativa, viéndose restringidos a la educación trasmisional.
13.3. Para el estado y las Instituciones Educativas resulta más económica la educación trasmisonal que la escuela investigativa.
13.4. Una vez el estudiante toma gusto y placer por el trabajo investigativo y experimental, le queda difícil asimilar conceptos en el aula de clases.
13.5. Las clases tradicionales retóricas y trasmisionales no coadyuvan en nada al desarrollo cognitivo del estudiante, sólo le aportan parámetros formativos de comportamiento y convivencia.
13.6. Si es posible avanzar al desarrollo con un trabajo planificado y sistemático de recognición – precognición – metacognición.
13.7. Las teorías del aprendizaje y los modelos educativos y pedagógicos aportan conceptos pero la realidad educativa y cultural impone sus propios conceptos los cuales es necesario investigar para diseñar teorías y modelos sobre contexto.
13.8. Es posible construir estructuras investigativas crecientes y categorizadas desde la edad pre escolar.
13.9. No es posible implementar una escuela investigativa en una Institución sin tejido educativo y comunitario.
13.10. El perfil del actual docente y sus condiciones de trabajo no corresponden a las expectativas de la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnología.
Recomendaciones
Por lo general pensamos que una investigación se realiza en los grandes centros urbanos o institutos especializados para la investigación, y es lo que ha faltado en las instituciones educativas, convertir el proceso educativo en objeto cotidiano de investigación, pues cualquier colegio o institución educativa poco o nada avanza obedeciendo lineamientos de despacho con total desconocimiento de la realidad y contexto de las localidades y comunidades donde se imparte el proceso educativo.
Con base en lo anterior y en la experiencia resultante de esta corta investigación se hacen las siguientes recomendaciones:
14.1. Continuar indagando sobre unidades didácticas experimentales ligadas a la construcción de mentalidad y conocimientos científicos.
14.2. Enfocar la tecnología a las soluciones más urgentes de las comunidades educativas, manteniendo una distancia sensata y crítica de los avances tecnológicos de los países desarrollados.
14.3. Fomentar la trasgresión tecnológica del reciclaje, la precognición y la recognición como practicas para superar el atraso científico y tecnológico.
14.4. Implementar la Escuela Investigativa desde la educación pre escolar y consolidar sus fundamentos teórico – prácticos.
14.5. Diseñar un programa de formación de docentes investigadores para la escuela pública moderna.
14.6. Establecer ejes temáticos interdisciplinarios y unidades temáticas ajustadas a las condiciones ambientales y culturales del contexto de cada escuela.
14.7 Establecer una sistematización y un banco de proyectos y datos en torno a las innovaciones en la didáctica de las ciencias y la tecnología.
14.8. Promover y divulgar el diseño de la Escuela Investigativa y crear un grupo interdisciplinario de docentes que aborden la investigación para establecer un modelo consolidado.
14.9. Desarrollar talleres y laboratorios vivénciales en las diferentes áreas y disciplinas y diseñar unidades didácticas extramurales.
14.10. Proponer la Escuela Investigativa como un diseño trasversal para la pedagogía y la didáctica en la escuela moderna.
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Anexos
Anexo 1 : Plan de estudios para los grados 6º y 7º en la Institución Educativa Departamental "San Juan Bosco"
Anexo 2 : Programa analítico de plan de área para los grados 6º y 7º en la Institución Educativa Departamental "San Juan Bosco"
Anexo 3 : Grupos de investigación científica con los estudiantes matriculados para 6º y 7º en el año académico 2005.
Anexo 4 : Grupos y Proyectos de investigación de los grados 6º y 7º dentro del diseño metodológico.
ANEXO 1
I.E.D. SAN JUAN BOSCO PLAN DE ESTUDIOS
GRADOS 6º Y 7º
PLAN DE ESTUDIOS AREA TECNOLOGICA
El plan de estudios para la Educación Básica Secundaria y Media Vocacional comprende AREAS COMUNES Y AREAS PROPIAS de la modalidad del Bachillerato en ADMINISTRACION AGROPECUARIA de EDUCACION MEDIA TECNICA (ART. 32 Ley 115 de 1994).
La distribución de tiempo, en períodos semanales de cuarenta y cinco (45) minutos para cada una de las diferentes AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES (Art. 23 ley 115 de 1994) será la siguiente:
En los cuatro períodos semanales de Ciencias Naturales y Educación Ambiental los estudiantes cursarán Física y Química en los grados diez y once.
En los nueve (9) períodos de Educación en Tecnología de los grados 6º,7º,8º y 9º los estudiantes cursarán los siguientes programas:
La etapa de Exploración Vocacional se realizará en los grados 6º y 7º. Todas las áreas de estudio de esta etapa contribuyen a brindar a los estudiantes una serie de experiencias de aprendizaje que les permitan adquirir conocimientos y destrezas propias del área y al mismo tiempo descubrir sus aptitudes, habilidades e intereses, para tomar una primera decisión vocacional.
Al finalizar el grado 9º el estudiante recibirá certificado de Bachiller Básico que lo habilitará para continuar la Educación Media, los cuales una vez finalizados y cumplidos los requisitos legales exigidos recibirán el título de Bachiller en Administración Agropecuaria.
PROGRAMAS DEL AREA EN TECNOLOGIA
GRADO 6º.
1. Producción Agrícola
1.1. Clases de Suelos: El estudiante estará en capacidad de conocer las principales características de los suelos, su riqueza, los peligros de la erosión, sus cuidados y pasos primigenios para su clasificación empírica y en el laboratorio.
1.2. Huerta Casera: Su importancia económica, las variedades posibles de cultivo, su riqueza alimenticia, medicinal e industrial, su taxonomía, pasos para su implementación.
1.3. Cultivos de la región: Variedades, monografía de cada una de ellas.
2. Producción Pecuaria
2.1. Especies animales representativas de la región: Sus características, producción intensiva y extensiva, adaptabilidad, manejo y rendimiento económico.
2.2. Suelos y pastos: Variedades propias para cada una de las especies, riego, pastoreo, enfermedades, control de plagas, fertilización.
2.3. Importancia económica: La avicultura, cunicultura, capricultura, protección de las especies, los animales domésticos, explotación adecuada de las especies menores.
3. Proyectos Dirigidos
Artesanías.
3.2. Huerta Casera.
3.3. Iniciación del proyecto en especies menores.
4. Nutrición y Salud
Medio ambiente. El agua, sus cuidados, tratamientos, reforestación.
La dieta alimenticia balanceada
Higiene y salud.
5. Organizaciones Juveniles
Organizaciones Comunitarias.
El cooperativismo
Grupos ecológicos.
GRADO SEPTIMO
Producción agrícola
1.1. Suelos de la región. Altura, características del clima, perfil del suelo, características, materia orgánica, manejo de los suelos, conservación
1.2. Horticultura. Cultivo y cuidados de la remolacha, la espinaca, lechuga, curubo.
1.3. Cultivos alternos. Nociones, cuidados y variedad de papa, hibias, ullucos.
2. Producción Pecuaria
2.1 Las especies menores. Cría de gallinas, piscos, palomas. Características, protección, comercialización.
. Manejo y fertilización de suelos. El arado, rastrillado, fertilización, los abonos.
2.3. Integración medio ambiente – animal – hombre. Las especies vacunas, sus razas, los ecosistemas.
3. Proyectos Dirigidos
. Artesanías. Barro, cabuya, pintura en tela.
3.2.Producción y mercadeo de especies menores.
3.3.Organización y administración de la finca.
4. Organizaciones Juveniles
4.1.El Consejo Estudiantil. Su organización, base legal, manuales de convivencia.
4.2.Las organizaciones comunitarias. La junta de acción comunal, la asociación de padres de familia, composición, funciones, la participación.
4.3Organización e integración del Grupo ecológico.
5. Nutrición y Salud
5.1.La alimentación. Sanidad alimenticia, las dietas, platos típicos.
5.2.Nutrición. Curva de crecimiento, potencial nutricional de la dieta.
5.3.Preparación de alimentos.
ANEXO 2
Programa analítico de plan de área para los grados 6º y 7º en la Institución Educativa Departamental "San Juan Bosco"
PROGRAMA ANÁLITICO PARA EL GRADO SEXTO
PRIMER TRIMESTRE
SEGUNDO TRIMESTRE
TERCER TRIMESTRE
PROGRAMA ANÁLITICO PARA EL GRADO SEPTIMO
PRIMER TRIMESTRE.
SEGUNDO TRIMESTRE
TERCER TRIMESTRE
ANEXO 3
Estudiantes matriculados en el año 2005 para los grados 6º y 7º y su respectiva conformación en grupos científicos:
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 2005
GRADO: 6º Profesor: JAIRO GUERRA
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 2005
GRADO: 7º Profesor: JAIRO GUERRA
ANEXO 4
Grupos y Proyectos de investigación 6º y 7º
INVESTIGACIONES 3º PERIODO 2005
GRADO: 6º Profesor: JAIRO GUERRA
MONITORA: LUZ DARY YEPES
INVESTIGACIONES 3º PERIODO 2005
GRADO: 7º Profesor: JAIRO GUERRA
MONITORA: DEYSI DAYANA UMBARILA
AGRADECIMIENTOS
A mis estudiantes sin los cuales sería un barco sin timonel
A los profesores Margarita Buitrago y Felipe González sin los cuales mi timonel no tendría barco.
A los compañeros de curso por su valiosa compañía y por las flores
A la leche fresca y a las verduras por alimentar este deseo de superación.
A mis hijos por soportar la ausencia sabatina de su padre
A Cristóbal Colón por prestarme su idioma
Y a todos los que aspiran a superar el obstáculo de la ignorancia a través del estudio y la investigación.
Autor:
Jairo Guerra
UNIMINUTO
Corporación Universitaria Minuto de Dios
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Escuela De Alta Docencia
Bogotá D.C.
2005
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