La idea de la creación y desarrollo de organizaciones sociales y productivas democráticas, tiene una relación muy íntima con la idea del protagonismo social de los individuos. En este sentido, las organizaciones sociales y productivas deben poseer un nivel de autonomía que les permita tener un alto grado de desarrollo auto sostenido, y a la vez, un nivel de coordinación con las restantes partes del todo social, que no produzca desequilibrios que llevan c conflictos sin solución racional.
Quizá una forma adecuada para lograr esto, es concebir la estructura organizativa del Estado desde una perspectiva descentralizada, tanto en sus aspectos administrativos como en la toma de decisiones, las cuales deberán ser participadas entre aquellos actores sociales involucrados. Los cuerpos intermedios, sociales y productivos podrán asumir así distintas formas de organización de acuerdo con sus peculiaridades y naturaleza del medio en el cual se insertan.
Sin la existencia de estas organizaciones sociales y productivas democráticas, tanto las normas de convivencia como el sistema jurídico-institucional democrático no tendrían gran estabilidad, ya que de ellas dependerá en gran medida, la satisfacción de las necesidades básicas y de auto desarrollo de los miembros de toda sociedad. Por ello es preciso comprender que ellas deben y pueden asumir formas diversas de cristalización: cogestionadas, autogestionadas, cooperativas, estatales, privadas, con participación, etc.
La educación en este aspecto, juega un papel importante en la formación de los recursos humanos imprescindibles para llevar a cabo la tarea de consolidar organizaciones sociales y productivas que satisfagan las necesidades de la población. Y no sólo en el plano de la capacitación integral del ciudadano que, siendo preparado adecuadamente, valore lo que significa su trabajo para el afianzamiento de un sistema democrático de vida. La comprensión que todo hombre debe tener sobre su rol como trabajador o empresario en la marcha y desarrollo de la sociedad es, en gran parte, tarea de la educación en sus muy diversas manifestaciones.
Sin embargo, nada le es más cercano a la educación que un cuarto elemento que debe estar presente en toda democracia. Es la existencia de esquemas mentales democráticos, los cuales permiten superar, por una parte, las percepciones autoritarias que se puedan sustentar y, por otra, proporcionar una base sicosocial sólida a las normas de vida democrática, a las organizaciones y juridicidad adecuadas a las mismas y convivencia en democracia (Barbu: 1962).
La presencia de esquemas mentales democráticos en la mayoría de la población es una condición indispensable para el desarrollo y estabilidad de un sistema político democrático, ya que ellos son parte de la cultura que se sustenta, en cuanto depositarios, en las personas, de las pautas culturales que pueden regir la vida social.
Dada la trascendencia que tiene para este estudio, dedicaremos un acápite especial a dilucidar las relaciones entre la educación y la formación de esquemas mentales democráticos en los niños y jóvenes chilenos.
Lo que nos resta por afirmar es que el restablecimiento de pautas culturales después de un larga período autoritario de gobierno, no es una simple tarea que se lleve a cabo sólo por el cambio de régimen de gobierno, sino que implica la consolidación, paulatina y permanente de, a lo menos, los cuatro elementos que mencionáremos: las normas de convivencia cotidiana, el sistema jurídico-institucional, las organizaciones sociales y productivas democráticas, y los esquemas mentales democráticas. En cada uno y en todos ellos, la tarea educacional es de vital importancia y la formación y la formación de profesores para que lleven adelante esta tarea es un desafío de gran complejidad que intentaremos aclarar poco a poco.
V.5.- Necesidad de esquemas mentales y efectivos democráticos.'
Una pedagogía del silencio es esencialmente una pedagogía democrática. Es así como esta pedagogía necesita de sus distintos actores involucrados la existencia de esquemas mentales y afectivos democráticos en las personas que la conforman. Los medios de comunicación y la educación, además de los agentes naturales de socialización son, sin duda, dos piezas claves en la conformación de estos esquemas de percepción del mundo. Sin ellos, no cabría duda de que la estabilidad democrática sería mínima. Es tarea de los comunicadores y educadores promover la reafirmación de esquemas mentales democráticos en las mayorías nacionales.
Es importante señalar que estos esquemas perceptivos no son sólo de carácter intelectual (ya que en ese caso la tarea no sería difícil de realizar), sino que abarcan, además, aspectos sociales y afectivos de las personas. Son, por decirlo de alguna manera, percepciones totales que el individuo ejecuta sobre la realidad y afectan, por lo mismo, a todo el comportamiento de las personas involucradas. Los educadores conocen, por la práctica cotidiana, que la conducta de los niños, jóvenes y adultos es siempre muy pautada, difícil de cambiar y que posee como característica eje el hecho de que tienen como base percepciones totalizantes de la realidad que pueden descomponerse en cada ocasión, pero que mantienen una unidad estable pese a las diversas circunstancias que vive la persona.
Por ello, la modificación de estos esquemas de percepción de la realidad es una tarea educativa que deben realizar los educadores buscando el logro de objetivos pedagógicos de muy diversas naturalezas, de acuerdo con los tiempos de maduración de los propios educandos y en todas las esferas del auto desarrollo personal.
Por lo mismo, es oportuno plantearse la pregunta de cuales son los elementos psicosociales que conforman un esquema mental y afectivo democrático. Al respecto, se señalan algunas consideraciones sobre el particular, que damos a conocer a continuación.
Una persona con un esquema mental y afectivo democrático (E.M.A.D.) tiene como base un sentimiento de cambio, desde el cual percibe a la sociedad como una estructura abierta y flexible, con condicionantes múltiples y alternativas diversas de desarrollo. La sociedad es parea ella, el resultado directo de la acción de las personas y no sólo una entidad regida por elementos impersonales, que están más allá de las personas mismas, sin desconocer por ello la existencia de elementos sociales y culturales suprapersonales.
Una característica peculiar de una persona con un E.M.A.D es que ella reconoce en el "otro" efectivamente a un "otro". En este sentido, el otro es en realidad el otro, con su propia singularidad y no sólo una muestra representativa de una especie de personas. Esto permite reconocer en la vida social la pluralidad de singularidad y, con ello, la pluralidad de percepciones del mundo.
En relación al poder, un E.M.A.D. implica que el poder y la autoridad son comprendidos como una concesión hecha por una parte de la comunidad a otra, es decir, existe un sistema de delegación que debe ser ejercitado regularmente. En esta perspectiva, el poder se vislumbra siempre como inestable y relativo, ya que las voluntades de concesión pueden cambiar de acuerdo con las distintas circunstancias sociales y políticas. A esta idea se opone la concepción autoritaria de la estabilidad permanente del poder y su absolutismo.
De ahí también que una personal con un E.M.A.D. Tiene el sentimiento de que son necesarias la división y el equilibrio del poder, oponiéndose a la polarización autoritaria que intenta concentrar todo el poder para sí. Por lo mismo, se concibe el poder descentralizado y difundido al máximo entre las mayorías, para evitar las concentraciones excesivas del mismo en manos de unos pocos, en desmedro de las primeras. Un poder difundido socialmente es un poder al cual tiene más fácil acceso el común de las personas.
Otra característica importante en un E.M.A.D., es la idea de que la sociedad crece desde dentro, por la acción de sus propios actores, y que en esta construcción todos tienden a obtener las mismas posibilidades de participación (idea de igualdad), según sus intereses y necesidades (idea de libertad).
Un E.M.A.D. supone que toda persona tiene una autoridad interior que, en un momento determinado y por su propia libertad, la confiere a otro para que la ejerza a través del poder pública, por un plazo determinado previamente. De ahí que la autoridad, para una persona que posee un E.M.D., no se transfiera, sino que sólo se adjudique a otro para su ejercicio controlado. Y, también que todo el poder lo hace a nombre de la autoridad de los otros que se lo han conferido.
Esto mismo hace que el E.M.A.D., admita una actitud de confianza en la razón y en un principio básico de lealtad entre los seres humanos. Sólo la razón, y no la violencia, permite la constitución de un sistema político y social democrática, pues se comprende que éste debe poseer un orden en el cual se conjugan metas y formas de acción comunes a todos los actores involucrados. Se tiene confianza en un orden construido con la razón, a través del diálogo y la negociación.
Por último, un E.M.A.D., postula la convicción de los actores de los actores de poder auto legislarse, si no permanentemente, por lo menos en las bases institucionales y jurídicas que regulan la convivencia social. La negociación y el diálogo, recién mencionado, juegan un papel fundamental en esta capacidad de auto legislación que tienen los grupos humanos democráticos.
De lo dicho hasta aquí se desprende la importancia de los E.M.A.D., para la construcción de la democracia y del rol que pueden jugar los educadores en esta tarea. El problema radica en cómo modificar substancialmente el tipo de formación que hoy reciben los futuros profesores del país, ya que como lo veremos más adelante, los sistemas pedagógicos de formación de maestros siguen siendo tradicionales, con un alto ingrediente de autoritarismo en sus acciones pedagógicas y orientaciones curriculares.
Lo principal es que los E.M.A.D., son actualmente parte crucial en el conjunto de desafíos que tiene la formación de profesores y la educación para el futuro próximo y que deberán considerarse en cualquier planificación futura en estas materias. De otro modo, es posible prever la mantención del autoritarismo al interior del sistema educacional, con todos los efectos que ello tiene para el funcionamiento de una sociedad democrática. Al parecer, el reciclaje y la resocialización democrática al interior del sistema educativo es una de las tareas que corresponderá emprender con urgencia, al interior de un sistema integral de perfeccionamiento docente.
VI. El proyecto de vida
Otra idea que sustenta una Pedagogía del Silencio, es la necesidad de crear y desarrollar en nuestros alumnos (y en nosotros mismos, los educadores), sus propios proyectos de vida personal, en los cuales puedan circunscribir con claridad y dentro de ciertos límites reales, cuales serán las acciones, más o menos concientes, que emprenderán para llegar a ser lo que quieren ser. Para eso es preciso tener o imaginarse de parte de ellos, una visión de lo que quieren ser como personas en el futuro, no importando, por la edad que tienen, que esa visión esté o no bien configurada inicialmente. Lo importante en este caso es realizar el ejercicio de imaginarse lo que quieren ser, para que eso vaya marcando, de alguna manera, sus pasos para construir de una manera más eficiente y feliz su propia existencia personal y social.
Esta tarea, tan propia de los Profesores Jefes y Profesores de Aula de Terceros y Cuartos años de Educación Media, además de los Orientadores educacionales que existen en muchos colegios y liceos del país, es un trabajo que debe ser emprendido con bastante dedicación y ahínco, pues representa una culminación natuiral de lo que sería la puesta en marcha de los objetivos fundamentales transversales que se supone se vienen trabajando desde hace mucho en el establecimiento educacional. Ellos tienen un carácter formativo globalizador que debe, a nuestro juicio, terminar en la elaboración de un proyecto de vida personal, con el cual el alumno egrese de su educación media.
Lamentablemente, la elaboración y desarrollo del Proyecto de Vida Personal es una tarea que pocas veces se enfrenta de manera sistemática y metódica en su etapa de elaboración al interior del sistema educacional, dadas las condiciones de vida que nos ha correspondido vivir en la época contemporánea, marcadas por el aceleramiento de los cambios de diverso orden que la caracterizan.
Por lo mismo, no existe hoy día una tradición pedagógica fuerte y clara que lleve a los establecimientos educacionales a solicitar a sus alumnos el diseño y la puesta en marcha, aun en su etapa juvenil, de dicho proyecto de vida. Mas aun, en los proyectos de desarrollo integral de cada establecimiento escolar este tema escasamente aparece mencionado en algunas ocasiones, a veces en forma de grandes postulados, otras como parte de los objetivos fundamentales transversales, que bastante poco desarrollo han tenido a nivel del sistema.
Sin duda este tema es de vital importancia si queremos lograr en nuestros alumnos una formación integral y equilibrada. El desarrollar un proyecto de vida implica poner en cuestionamiento todas las potencialidades que la persona tiene para su desenvolvimiento pleno. Preguntarse sobre su futuro y tratar de esclarecer al máximo sus condiciones actuales de existencia, en las cuales, sin duda, debe incluir su pasado, son tareas que implican un gran esfuerzo y dedicación de parte de los jóvenes. Pero es una tarea que debe y puede ser emprendida desde el ambito escolar, especialmente desde las tareas que deben cumplir los Profesores Jefes y los Orientadores Educacionales.
Nos parece interesante proporcionar lo que estimamos podría ser un ejemplo de taller de proyecto de vida personal. Lo adjuntamos al final de este texto en forma de Anexo 1.
VII. La persona humana, centro de la pedagogía del silencio
No obstante lo anterior, creemos que se hacen necesarias algunas aclaraciones. Cuando hablamos de persona humana no estamos hablando de un concepto, una idea vacía de contenido, como si ella fuese una categoría intelectual que es necesario ubicarla en un contexto de amplia generalidad para que así pueda ser comprendida, sino que estamos hablando, siguiendo en esto a E. Mounier, de un ser concreto, dotado de razón y libertad, no de cualquier ser o individuo, sino de un ser humano, con un nombre, apellido, edad, sexo, historia, relaciones afectivas, trabajo y situación social, que la hacen ser esa persona y no otra.
La persona de la cual hoy hablamos, es parte de aquel universo de personas que conocemos y que transitan con nosotros en el diario vivir; esas que comparten la historia y de la tierra que nos tocó vivir juntos. El hombre que vende el diario, la muchacha que nos atiende en la tienda de abarrotes, el chofer del bus, el profesor amigo nuestro, las secretarias de nuestra oficina, el lustrabotas, el desconocido que nos mira en el metro, la tía que nos crió, nuestra madre y muchos otros, son las personas a las cuales nos referimos.
Ellas están ubicadas, como todo lo que vive y está en la realidad, en un tiempo y en un espacio determinado, como dos límites claros y precisos que son vividos y percibidos por todos nosotros de muy distinta manera, salvo que queramos la locura o el desconocimiento de la realidad. El tiempo y el espacio, se transforman desde esta perspectiva, en dos categorias básicas de la existencia del "sentido de realidad". Quién no lo tiene es porque ha perdido la noción de su propio tiempo y de su espacio. Pero lo que es mas dramático aún, es que ha perdido en gran medida la posibilidad de comprender el significado mas profundo del tiempo y el espacio de la historia que le corresponde vivir.
El ser fieles a las categorías de tiempo y espacio que nos corresponde vivir es quizá una garantía de un sano realismo. Y esto no significa desconocer la posibilidad de recrear el mundo con nuestra imaginación. Muy por el contrario. Ella se constituye en un rico alimento para la necesaria transformación de la realidad, partiendo desde ella, considerándola y no desconociéndola.
La imaginación nos puede llevar a lugares infinitos de riquezas descriptivas, de interrelaciones quizá jamás fantaseadas, a nuevas posibilidades de describir lo sentido y percibido a través de nuestros afectos y sensaciones. Pero, al mismo tiempo, esa misma imaginación, tan rica y creativa, nos puede llevar a un alejamiento de la realidad al desconocer, con toda la fuerza que posee, el tiempo y el espacio en los cuales nos movemos cotidianamente.
Por eso mismo la gran tentación de la recurrencia a la imaginación por parte de los seres humanos sea, posiblemente, el poder que ella tiene para tentarnos a dar el salto hacia mundos desconocidos y extraordinarios, con la certeza de que en cualquier momento podemos volver a nuestra realidad. Basta "abrir los ojos" para reencontrarse con lo que a veces es una dura realidad. Ella puede ser una poción mágica, un elixir, una tentación permanente, un llamado a lo desconocido, a la aventura, al romper con la trivialidad de la vida diaria. La imaginación puede, por lo mismo, ser un refugio para escapar de la realidad que a tantas personas en el mundo les resulta muy difícil de aceptar. Refugio que no necesariamente es bueno o malo, sano o insano, por si mismo, sino en la medida que nos puede ayudar a crecer y desarrollarnos como personas que aprenden a vivir felizmente considerando su propio tiempo y espacio, es decir, su sentido de realidad.
Por ello lo que pedagógicamente es importante es que esta imaginación se conecte de manera constante con el tiempo y el espacio tanto del alumno como del profesor, que viven la estrecha relación de la acción pedagógica. El cómo buscar la armonía entre la imaginación de los actores educativos, llena de posibilidades (cuando se le utiliza en la acción pedagógica) y el tiempo y espacio de los mismos, que además traspasa todos sus actos, palabras y sentires, es un desafío educativo enorme, que nos podría facilitar el avanzar mas allá de la realidad, hacia mundos con los cuales poder construir nuevas formas de convivencia en una institucionalidad educativa cada día mas acorde con el mundo que nos toca vivir.
De ahí también la necesidad de que la escuela asuma el desafío de desarrollar la capacidad que tienen potencialmente los alumnos y profesores de contactarse con sus procesos básicos, con sus pulsiones mas íntimas y privadas, no solo intelectuales, para abrir espacios pedagógicos a la subjetividad e ínter subjetividad de las relaciones humanas en la escuela, tan poco preciadas por los tecnócratas de la educación. Puede aparecer injusta una afirmación de este tipo, pero de hecho, en los hechos que tanto gustan a los pragmáticos, la subjetividad siempre es relegada a un segundo o tercer ámbito de prioridades pedagógicas. Ella debe quedarse estancada o suspendida mientras nuestros jóvenes alumnos compiten para poder desarrollar mejor sus capacidades intelectuales y poder rendir así mejor sus pruebas nacionales de evaluación, tan homogeneizadas, tan poco respetuosas de la diversidad y del espíritu humano. Es preciso romper las barreras de los estándares nacionales e internacionales, para prestigiarnos, para dar cuenta a los organismos internacionales, para sentir que lo estamos haciendo bien. La felicidad, el sentir dicha, la esperanza, los temores, las frustraciones por parte de nuestros alumnos, no pueden ser medidas y por tanto deben ser eliminadas de la faz pública de la pedagogía.
Lo dramático de todo esto es que ya en los tiempos de estudiante de pedagogía los viejos profesores nos hablaban de estas cosas y poco o mal las comprendíamos. Sólo ahora, con el avance notable de una tecnología deshumanizada, nos damos cuenta que el mundo subjetivo está eliminado de nuestras salas de clases, como lo está también, en una gran medida, la vida del espíritu. ¿Hace cuanto que nadie habla del espíritu a nuestros jóvenes? Es un tremendo vacío que observamos en todos los sistemas educacionales, mas preocupados de los métodos de la vieja lectura y escritura, de de sus contenidos trascendentes. Lo importante, para aquellos que deciden y que obviamente no son educadores, es superar, y he aquí la contradicción, estándares supuestamente educativos.
No obstante ello es necesario seguir insistiendo (como la incansable ola que orada la roca), en la necesidad de replantearse el mundo educativo. Desarrollar la intuición es una de las cosas especiales que debemos intentar en este replanteamiento global y profundo. Enseñar a los niños a intuir es enseñarles a describir los fenómenos de la realidad, la captación de las cosas esenciales, las relaciones mas íntimas entre los seres, el devenir del universo, la presencia de una energía amorosa que en forma de espíritu está entre todos nosotros, descubrir sus propios procesos de vida y sus propios tiempos. La intuición rompe los paradigmas cartesianos actualmente vigentes, ya que ella supone una conexión profundas entre el mundo de los hechos y la subjetividad que le puede dar sentido a esos hechos.
VIII. El rol del cuerpo en la acción pedagógica: medida de lo posible e imposible
Sin duda que habrán múltiples posibilidades de respuestas a estos planteamientos de integración entre el mundo imaginativo y el mundo cotidiano, pero creemos que hay una que está en el centro de nuestras preocupaciones: nos referimos al hecho de resituar y valorar el cuerpo en la acción pedagógica, como uno de los caminos mas expeditos para llegar a la constitución de esta armonía (que nosotros llamamos "pedagogía del silencio" y que por el momento dejaremos pendiente).
El cuerpo es aquella parte nuestra que nos permite el mas profundo contacto con la realidad, ya que él es, por la certeza que nos da el sentido común, nuestra mas pura realidad. El cuerpo es, en lo esencial, el lugar desde donde se radica y emerge nuestro tiempo y espacio existencial. Nada mas seguro, para darnos cuenta del paso del tiempo, que los cambios físicos que se dan en nosotros, del lugar que ocupamos y entre los cuales nos movilizamos. Tener conciencia de nuestro propio ser a través de su cuerpo y su inserción entre otros objetos del mundo es la experiencia radical del tiempo y el espacio desde los cuales vivimos.
El cuerpo, por lo mismo, no es una cáscara vacía, ni un límite preciso entre el mundo interior y exterior, pues también en él radica nuestra conciencia, que es abierta e intencional (y en este caso no existiría conciencia de nada). En la percepción que cada uno de nosotros tiene sobre si mismo, ese límite no se puede distinguir con claridad ¿Cual es el elemento límite entre mi mundo interior y el exterior? ¿Cuando siento dolor en mi piel, éste se ubica en el mundo externo o en mi mundo interior? ¿Donde está el límite claro entre estas realidades, que durante tantos años la filosofía cartesiana nos hizo considerar como dos mundos distintos y fácilmente distinguibles?
Hoy día no se valoriza el cuerpo en la acción pedagógica. Después de muchos años de constituir y desarrollar una pedagogía basada en la lectura, la escritura y el cálculo de algunas operaciones básicas, las escuelas intentan ser "modernizadas" (es decir, ponerlas al día), introduciendo sistemas de medios audiovisuales o computacionales. Para esto se hacen esfuerzos de inversión enormes en los países mas pobres, especialmente en aquellos que siguen los modelos del desarrollo de los países mas avanzados económicamente o que han tenido éxitos en estas materias. Se continúa, no obstante, fortaleciendo una cultura escolar intelectualista, de carácter cartesiano, que contempla básicamente el crecimiento intelectual de los niños y jóvenes del sistema dejando, en la práctica, de lado la preocupación por las dimensiones de la vida afectiva o sicomotora de esos mismos alumnos.
Los alumnos son entendidos como receptáculos vacíos a los cuales hay que llenar de contenidos; se supone que son como conciencias vacías a las cuales se les introducen estímulos para que ella realice ciertos procesos que tendrán por resultado respuestas hacia el medio.
Es una concepción mecánica de las relaciones entre un mundo interior y otro que es concebido como externo al estudiante. En este juego, el cuerpo no tiene cabida, pues su protagonismo activo produce perplejidades en un sistema escolarizado desde una perspectiva netamente intelectual. El cuerpo nos recuerda que las personas de nuestros alumnos son mas que simples inteligencias, sino que ellos, con su simple actividad física normal, rompen los esquemas de la acción pedagógica tal cual hoy la concebimos, es decir, un profesor traspasando contenidos a una conciencia concebida como un receptáculo en el cual pueden caber un número de ellos, determinados de antemano en los planes y programas de estudios oficiales ( del Estado o del propio establecimiento educacional).
Darle importancia al cuerpo en la acción pedagógica, es romper con la cultura escolar que hoy impera en nuestras escuelas, dedicadas especialmente a instruir niños para su ingreso a la educación media y posteriormente a la educación superior. Pocos son los técnicos, intelectuales o profesionales de la educación que piensan en una educación básica (o primaria), cuya continuidad podría ser el mundo del trabajo, el mundo del hacer.
Por lo mismo, el paso de la educación parvularia (o pre escolar) a la educación básica, es casi siempre un proceso traumático para el niño. Recién acostumbrándose a trabajar pedagógicamente con la imaginación, con el cuerpo y la afectividad, pasa a un sistema escolar rígido, en el cual es posible encontrar una serie de normas que evidentemente no ayudan al desarrollo de estas formas de expresión humana, tan enraizadas en el uso del cuerpo. Se elimina paulatinamente la posibilidad de que los alumnos continúen trabajando sus dimensiones motrices, ya que lo fundamental es que aprendan lo antes posible a leer y escribir, a calcular y socializar ciertos símbolos, hechos y fechas de aparente importancia social y cultural.
Nada queda para las cuestiones que realmente podrían interesar en la vida futura de ese niño, como niño y como posterior joven y adulto: saber el distinguir y nombrar a los árboles y plantas, los pájaros y animales, a las rocas y piedras con las cuales deberá convivir en un mundo equilibrado; saber comprender algunas cuestiones básicas de respeto, disciplina, y sabiduría social; saber hacer bien los trabajos que emprendan; conocer el potencial de su imaginación creativa; despertar la curiosidad por la investigación; fortalecer la voluntad y el carácter, etc. Toda la escuela gira en torno a una intelectualidad vacía, que en nada aporta al crecimiento de ciertas competencias que el mundo de hoy y del futuro reclamarán del sistema educacional y sus egresados.
De ahí las importancia de recurrir pedagógicamente al cuerpo como un instrumento privilegiado de conocimiento y comprensión de la realidad. El cuerpo, ya lo hemos dicho, nos permite acercarnos a las nociones básicas de tiempo y espacio, que son las dos categorías esenciales de comprensión del mundo que nos rodea y de una sana comprensión de nosotros mismos.
Más aún, el cuerpo se constituye, querámoslo o no, en un instrumento fundamental de los aprendizajes sociales que durante toda la vida, pero especialmente durante la niñez, desarrollamos en la configuración de la construcción de nuestro mundo circundante y entorno en conjunto con los otros que nos rodean. De ahí la importancia de enseñar a valorar en el niño su propio cuerpo, con sus propias limitaciones y características, ya que es desde ese cuerpo como el niño irá construyendo su autoimagen y en gran medida su propia autoestima.
El cuerpo será, por lo mismo, un referente permanente en la vida del ser humano, no sólo por la situación de que lo acompañará hasta el momento de su muerte, sino por el hecho de que éste se constituirá en parte del modelo que construyamos de las relaciones espaciales que guardamos con los semejantes y el mundo. La intimidad o no de la misma, por ejemplo, estarán dadas por el manejo de nuestro propio cuerpo y su ubicación espacio temporal en relación a los demás. Es así como las diversas culturas tienen manejos distintos del cuerpo y de los espacios que le son privativos o públicos.
La escuela marca de una manera importante, como institución social, la forma en la cual nos relacionamos con los otros en el mundo del espacio y del tiempo, no sólo físico, sino también social. La escuela, como institución socializadora de cultura trasmite, junto a otros agentes sociales, los valores y actitudes que tenemos frente a nuestro cuerpo y el de nuestros semejantes.
De ahí también la importancia que adquiere el manejo del espacio pedagógico en la sala de clases, pues no es lo mismo trabajar con una u otra forma de ordenamiento espacial, ya que los modelos sociales implícitos de relaciones interpersonales que se dan en tal o cual manera de ordenar el espacio, ayudan a desarrollar las formas que el niño adquiere en sus interrelaciones personales frente al mundo y los otros.
De ahí la necesidad de prestar atención, en una pedagogía del silencio, a la enseñanza del respeto por el cuerpo, el espacio y el tiempo del otro como del mío propio. Una pedagogía del silencio implica esta noción básica, muy concreta, que es preciso siempre tener en cuenta. El cuerpo es un bien que debemos atesorar y cuidar de manera permanente. Es por eso que el silencio o las acciones del ser humano deben realizarse en contextos de libertad que nos permiten las condiciones y características de nuestro propio cuerpo, respetando el derecho que el otro tiene sobre el suyo. Por lo mismo la importancia que tiene el respeto hacia el cuerpo del otro en lo que hoy conocemos como "los derechos humanos".
IX. La pedagogía del silencio, como base del desarrollo de la capacidad de diseño.
No dejo nunca de asombrarme como se van entretejiendo las diversas ideas que han conformado este libro a través de los años. Ideas sueltas, deshilvanadas, que al comienzo aparecían como inconexas entre si, a medida que pasan los días van tomando cuerpo en una intuición básica, esencial, como lo es la captación en la conciencia de que el hacer, el trabajo, el hacer con las manos y con el cuerpo, es casi lo mismo que el silencio o están entrelazados de tal manera que es difícil distinguirlos con precisión en un momento preciso de la existencia, más allá de lo propiamente conceptual.
Cuando la persona se disciplina en un trabajo, presta atención efectiva a lo que hace, dedica su cuerpo y alma a su obra, es el momento en el cual la conexión entre la persona, el hacer y la obra están recubiertas y penetradas por el silencio, que acoge y protege al trabajador o al creador. Es así como me imagino el quehacer pedagógico. El logro del silencio en la obra, en el trabajo pedagógico, en el desarrollo personal, es el gran objetivo de toda pedagogía. En la medida que logremos que el silencio penetre en el alma y en las manos del que hace las cosas, estaremos introduciendo sentido y trascendencia en la pedagogía, tanto en arte de enseñar como en el proceso de aprender y desarrollarse.
Por eso, en las próximas páginas intentaré trabajar lo más claramente posible estas ideas pedagógicas que han tenido una preparación larga para llegar a ellas.
IX. 1. Lo primero es lo primero
Quisiera resumir un esquema del conocimiento, para comprender los efectos pedagógicos de la enseñanza, y que he trabajado en este ultimo tiempo con profesores en ejercicio. Lo exponemos a continuación y lo explicamos posteriormente:
Sensación Percepción Imagen Idea Juicio
Raciocinio Descripción Intuición Afectividad
Continuación del ciclo considerando la efectividad como elemento gravitante en el aprendizaje.
Este esquema del proceso del conocimiento se explica por el simple hecho de que todo conocimiento comienza desde la sensación misma, es decir, de la simple aplicación de los sentidos a la realidad que circunda al individuo cognoscente (el sujeto que conoce). Este simple contacto entre los sentidos y la realidad, es lo que produce la sensación, que así vista, es la unidad básica de todo conocimiento humano. Sin ella no existiría conocimiento más complejo o como algunos lo dicen, no existiría ningún tipo de conocimiento.
El origen del conocimiento del hombre, en la práctica, es la sensación, aquel elemento mínimo de contacto que existe entre la aplicación de nuestros sentidos y la realidad que nos circunda y envuelve. Somos seres "sintientes" desde nuestros primeros días, pero sintientes en el sentido más original del término: inicialmente sentimos no con sentimientos, afectos o percepciones, que necesitan un cierto mayor grado de elaboración, sino que sentimos con la simpleza y profundidad que significa poner en marcha la potencialidad de nuestros sentidos. Es decir, somos en un comienzo pura sensación.
Sólo después, cuando el organismo se afirma y se constituyen otras instancias más elaboradas de conocimiento o contacto con el mundo, los sentidos comienzan a perder su centralidad, recubriéndose de imágenes, ideas, juicios e inteligentes raciocinios.
Los sentidos quedan olvidados detrás de las palabras, quizá porque ellos nos asemejan mucho a nuestros hermanos los animales. El hombre prefiere recubrirse de palabras, que lanza sobre si mismo y los demás, para así olvidar su modesto origen animal. Las palabras lo protegen, lo recubren bajo una gruesa malla de acero y se relaciona con los otros con esas mismas palabras, ya no tratando de relacionar su ser más íntimo con otra intimidad, sino poniendo entre ellos (ya casi de manera natural y cotidiana) esta coraza de acero, que sólo permite relacionar su "ser recubierto" con otros "seres recubiertos".
El uso de los sentidos, por lo tanto, nos espanta. Nos deja sin coraza, sin protección, sin los espacios y tiempos que estas mismas corazas han ido construyendo al pasar de la historia. Los sentidos nos ponen en contacto con la realidad misma. El tiempo y el espacio, percibidos a través de las manos, nos pone en contacto directo con la realidad, con la dura realidad en la cual nos corresponde vivir corporalmente.
Pero no nos adelantemos. De la sensación, unidad básica de todo conocimiento, surge la percepción como una modalidad más compleja del conocer. Ya no es una simple sensación sino un conjunto de ellas, que configura una unidad global, que adquiere un sentido en la comparación misma que se puede hacer, al interior de ella, de una forma (que se releva como destacada) y un fondo que la acoge, actuando como el telón de fondo de dicha forma o formas. Es lo que se denomina la teoría de la Gestalt, de una globalidad que posee a lo menos una forma y un fondo, percibidos en el mismo instante, pero distinguibles entre sí.
La percepción, a semejanza de la sensación, se hace realidad en un tiempo y un espacio determinado, en el cual el sujeto que conoce (cognoscente) no tiene ninguna otra posibilidad que aceptar los datos inmediatos que le dan sus sentidos. Sensación y percepción, hermanas de naturaleza pero lejanas en sus niveles de complejidad, son las que nos dan a conocer las nociones de tiempo y espacio, categorías básicas de toda realidad y todo conocimiento de la realidad. Sin ellas, la realidad no sería una posibilidad para la existencia cognoscente de la persona.
Después de ellas y avanzando en el proceso del conocimiento, se levanta con fuerza la imagen que no es sino la presencia de la percibido pero en nosotros mismos, a modo de fantasmas de la realidad que se nos hacen presentes en nuestra propia conciencia en momentos muy distintos a los momentos del Presente. Aquí la imagen se presenta en su propio mundo, es decir, el mundo de la Imaginación. En otras palabras, en la capacidad que tiene la persona de hacer vivir las imágenes en el tiempo pasado (memoria) o en el tiempo futuro (fantasía).
La diferencia entre la Imaginación (y sus contenidos de imágenes diversas) y la Sensación-percepción es que ambas están ubicadas en espacios de tiempos distintos, con presencias más reales (sensación, percepción) o más virtuales (imagen). Eso las caracteriza de manera ineludible y las diferencia a ambas de manera bastante tajante, aunque en la realidad cotidiana se presenten muchas veces de manera indistinta. De ahí la confusión que a menudo se produce entre el sentir y el imaginar en la vida cotidiana, como también y del mismo modo se confunde la sensación, la imagen con la idea, que puede adquirir y desarrollarse en unas dimensiones espacio temporales diferentes a las anteriores.
De ahí la importancia de distinguir en todo proceso pedagógico los énfasis que se ponen en la acción didáctica en uno u otro elemento de este esquema de conocimiento. Es muy distinto acentuar un énfasis en la enseñanza de las ideas (como sería el caso de la focalización en la lecto escritura) o incentivar el trabajo descriptivo (descripción), ya que en ambos casos los énfasis didácticos estarán puestos en distintos procesos y materiales de enseñanza. De la misma manera puede darse un caracterización distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje si el educador pone el énfasis en el "hacer" por parte del alumno, utilizando para ello, inicialmente, la sensación-percepción, como paso inicial a un proceso constructivo mayor (hasta llegar a la capacidad de diseño).
Por eso a continuación explicaremos este esquema con un ejemplo que trabajé hace algún tiempo atrás en una Escuela de La Legua, comuna de San Joaquín, Región Metropolitana:
El ejemplo dice así: imaginémonos a un alumno, de los primeros años de enseñanza básica. Lo ponemos frente a varias alternativas que describimos a continuación y le damos la siguiente instrucción: "diseñe y construya en dos horas, con lo que tiene adelante (madera, papel y lápiz, libro, computador) un caballo negro".
a) Alumno(a) frente a un gran trozo de madera: este alumno debe enfrentarse a una realidad material, para descubrir en su interior el caballo negro que ella encierra. Debe, por lo tanto sacar toda la madera sobrante, hasta llegar al caballo negro imaginado previamente por él, pues se supone que hubo en su mente una preimagen o imagen previa del caballo negro que quería descubrir en el trozo de madera que tiene frente a sus ojos. Y ese trabajo, de despeje de la madera sobrante, por decirlo de alguna manera, lo debe hacer con sus manos, ayudado por las herramientas o máquinas que considere necesario utilizar. La madera, guarda por lo tanto, en si misma, un espacio para el caballo, el cual debe ser hecho en un tiempo determinado (dos horas).
El alumno se ve limitado a un tiempo y un espacio limitado. Debe aprender a manejarse con ese tiempo y ese espacio, que constituyen, ni más ni menos, que la realidad misma, su realidad. El pedazo de madera y el caballo que debe descubrir en ella lo someten a un desafío del cual, seguramente saldrá fortalecido en su sentido de realidad. La imaginación, en este caso, debe cristalizarse en un tiempo y espacio limitado, acotado, a los estrechos márgenes de la realidad que le corresponde y no otra. Esto permite preparar a los alumnos de manera progresiva, hasta llegar a su más alta capacidad de abstracción posible, para permitirles tener capacidad de diseño.
b) Alumno(a) frente a un papel en blanco y lápiz. Observemos ahora a otro niño, dispuesto a dibujar un caballo negro en las dos horas que tiene disponible. Sin duda que el trabajo que tiene que realizar, en este caso, es menor que en el ejemplo de la madera. Aquí puede dibujar, errar de acuerdo al diseño inicial, borrar, corregir y seguir adelante con su tarea, de manera repetida. La máxima imposición que le impone la realidad es, sin duda, el manejo del espacio "estético" por llamarlo de alguna manera, para el cual debe utilizar su motricidad fina, su sentido estético y una buena observación de la realidad (si es que quiere hacer un dibujo realista y no uno simbólico o figurado). Sin duda que la oposición de la lámina blanca y el lápiz es menor que con la madera, pues bello o no, el caballo negro que dibuje siempre será un caballo negro, por deforme o feo que éste sea. En el caso de la madera, un golpe demás o excesivo del formón, cincel o martillo puede significar que vuele la cabeza, una pata o sencillamente se desestabilice la forma de todo el caballo, dejando de serlo. En este ejemplo el nivel de dificultad de logro aparentemente pareciera ser menor. Para el caso que nos interesa, el tiempo sigue siendo el mismo que en el otro ejemplo (dos horas), pero el manejo del espacio cambia radicalmente. Es en éste caso un manejo más cómodo, con la posibilidad de errar y que además, el caballo siga siendo un caballo.
c) Alumno(a) frente a la posibilidad de leer o escuchar un libro de cuentos sobre caballos. En este caso el niño debe leer, con dificultad o sin ella, un trozo e imaginar un caballo. O escuchar un cuento e imaginar el caballo negro, el cual puede adquirir en su mente miles de formas distintas, movimientos y colores, estar en situaciones diversas y combinarse con otros caballos del mismo o distinto color o forma. La imaginación aquí no tiene límites de espacio y tiempo. Cada caballo imaginado es propio de aquel que lo imagina y puede darle tantos tiempos y espacios como lo considere pertinente. La imaginación no tiene límites; la limita sólo la capacidad creativa e innovadora de aquel que la utiliza. Ella es una gran compañera de los sueños sobre el presente, el futuro, y el pasado, pero una mala consejera al momento de enfrentarnos a la modificación de la realidad o nuestro espacio propio dentro de la misma realidad, especialmente cuando se nos escapa de las manos, se descontextualiza, deja de ser parte del "realismo mágico" como el que se construye desde el Macondo de Gabriel García Márquez.
La imaginación, por lo tanto, si no tiene contacto con la realidad, con espacios y tiempos acotados, puede llegar a ser una especie de droga alucinógena, para escaparnos de la realidad, viviendo sólo vidas imaginarias. Por eso no es buena dejarla sola, salvo para cuando decidamos crear nuevos mundos de manera intencional y consciente, como lo haría un escritor. Ella necesita del espacio y del tiempo para no aislarse de la realidad. Ella necesita de la materia para ser "una imaginación productiva", para convertirse realmente en "capacidad de diseño real" y no solo capacidad de diseño imaginada. Por eso el trabajo con las manos, que nos conecta con nuestro propio cuerpo, sus límites espacio temporales y sus potencialidades es importante en toda tarea pedagógica inicial que esté dirigida a desarrollar una capacidad de diseño realista en nuestros niños y jóvenes. Si logramos unir cuerpo e imaginación, sensación e imágenes, en un todo integral, éste se convertirá en un motor de gran potencia.
d) Niño frente a computador: éste debe construir o encontrar un caballo. Partamos de la base, por los avances que se tiene en la implementación de las herramientas computacionales en nuestro sistema educacional, que los niños ya saben manejar o conocen medianamente el manejo de una computadora y todas las potencialidades que están a su alcance, por supuesto. Aquí el niño no necesita construir un caballo; para él es mejor ir a un CD en donde se ofrezcan variadas imágenes de caballo y elegir una de ellas, combinarla, modificarla o sencillamente copiarla del original. La imaginación puede ser una muy buena consejera en estos casos. Ella puede trasladar este caballo donde y como quiera, sin los molestos límites de la realidad cotidiana.
El niño puede navegar con soltura por estas posibilidades que cada vez se ensanchan más y más. Creado en un mundo virtual, como lo explicamos más adelante, este caballo tiene infinitas posibilidades de cambio y de ubicación espacio temporal. Nada le limita, salvo la capacidad de los propios programas computacionales. En este sentido, es más limitado que la imaginación de la lectura o del escuchar un cuento, en donde la imaginación puede volar libremente por "los espacios de la imaginación", pero mucho más ilimitado si lo ponemos frente al hecho del manejo o construcción con una materia y con nuestras propias manos o herramientas.
Las posibilidades que se abren son infinitas y quizá por ello el mundo de la computación es tan cautivante y motivador para los niños y jóvenes que ven en esta herramienta la posibilidad cierta de hacer coincidir las propias tendencias imaginativas propias de la edad, con una realidad virtual que se asemeja de alguna manera a esta capacidad de crear nuevos mundos imaginados. La realidad no nos representa un obstáculo, ni nos es molesta con sus tiempos y espacios limitados, sino que tenemos el mundo de lo imaginario a nuestra disposición, lo podemos construir con imágenes que después vemos y observamos (a diferencia de las imágenes que están sólo en nuestra imaginación y que por lo demás se desvanecen prontamente). Aquí guardamos las imágenes imaginadas, en un disco duro, al cual podemos recurrir cuando queramos, sin pasar por la molestia del trabajo personal para imaginar.
IX.2. Hemos descubierto un nuevo mundo: lo virtual
Podemos afirmar con certeza, después de analizar nuestro ejemplo, que mediante el avance tecnológico de la computación hemos creado un mundo distinto al mundo real de lo cotidiano (no necesariamente en contraposición), aquel viejo y siempre presente mundo de las categorías del Tiempo y del Espacio. Este, "el mundo de lo virtual", es un mundo quizá nunca imaginado, ni aún con la inocente influencia de la imaginación radial o de las imágenes televisivas. Como bien dice Pierre Lévy "con todo rigor filosófico, lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad sólo son dos maneras de ser diferentes". Esto nos plantea el tema de cómo, por lo tanto, engarzamos esta virtualidad (fuerza, potencia) sin que el mundo de lo espacio-temporal cotidiano que se vive al interior del sistema educacional pase a ser letra muerta (aunque algunos creen que podría ser eso, si es que no se toman medidas remédiales a las tendencias actuales) sabiendo que en él existe la potencialidad de lo virtual. La medida pedagógica más eficaz es el no dejar que los alumnos vivan el mundo de lo virtual como un mundo separado del tiempo y el espacio real.
Lo virtual y el sentido de realidad deben unirse en la acción pedagógica que tiene por objetivo la formación integral del alumno.
Es preciso centrarse en la realidad actual del alumno real que tenemos frente a nosotros, para desde ahí, con un mínimo sentido necesario de realidad, que lo proporciona la conciencia del tiempo y el espacio, adentrarse paulatinamente hacia otras esferas de la realidad en la cual encontramos, entre otras, lo virtual tecnológico contemporáneo, pues lo virtual artístico o tecnológico más tradicional existió desde siempre. Leonardo da Vinci, es un exponente claro de la creación de lo virtual, sin computadora ni Internet, basado en la observación, en la experimentación dentro de los límites de los tiempos y espacios reales y en la imaginación creativa, y sin duda alguna, en la materia prima de su propia capacidad de diseño, surgida, sin duda, de su trabajo con las manos. Sólo quizá que le tomó más años que si hubiese contado con los avances tecnológicos contemporáneos, ya que su velocidad de "armar relaciones conceptuales e imágenes" habría sido mucho mayor y sus efectos aún mas fecundos.
Por eso es bueno enseñar a nuestros alumnos que desde el contenido de la realidad y sus posibilidades (sea cual sea la naturaleza de la misma), es mucho más probable desentrañar los potenciales que ella tiene. Esta es, no obstante, una línea que no se topa con lo virtual, ya que éste es un mundo distinto de lo real (lo actual y lo potencial son dos etapas de una misma realidad: la semilla y el árbol, por ejemplo), que manejando tiempos y espacios virtuales logra crear un mundo distinto. Los juegos para computadoras, los miles de programas de diseño, las múltiples alternativas de "comunicación" entre personas que jamás se tocarán o se verán en tiempos y espacios reales (el chatear, muchas veces, no tiene objetivos precisos, salvo "el decir", por necesidad de comunicación) son, entre otras, partes del mundo virtual que hemos creado y que se transforma en un peligro en la medida que no enseñemos a nuestros niños a valorarlo como lo que es: un mundo virtual, que de alguna manera incita a perderse en sus tiempos y espacios virtuales, por sobre o distintos a la realidad-real de lo cotidiano.
IX.3. La necesaria recurrencia pedagógica al cuerpo.
Frente al mundo computacional se sigue levantando el cuerpo como sustento y base alternativa de una enseñanza realista, que no niega la imaginación ni la creación de mundos virtuales, sino que la hace fecunda desde sus inicios, si por ello entendemos que ayuda a que el alumno tenga capacidad de enfrentarse a la realidad. Nos referimos en este caso al cuerpo, que nos acompaña siempre, como también al reconocimiento que es desde el mismo y sus procesos concomitantes (como los afectivos, intelectuales, imaginativos, sensorio motriz, etc.), desde el cual creamos estos mundos virtuales. Son estos mundos virtuales los que debemos manejar y dominar, para que ellos no se transformen en los leviatanes bíblicos de la actualidad (Job, XL, 20), superando con ello al Estado del Leviatán de Hobbes.
El reconocimiento de mi propio cuerpo, es la toma de conciencia de mi ser como un todo integral; una persona con un universo único e irrepetible. Ese reconocimiento debe comenzar por las sensaciones originales del conocimiento y los afectos, para pasar posteriormente hacia el mundo de las percepciones de carácter más gestáltico, desembocando luego en la imaginación (fantasía y memoria), para derivar posteriormente en la conformación de las ideas o conceptos, los juicios y los raciocinios. Este proceso tendrá solidez en la medida que el recorrido se haga de manera integral, no necesariamente en un sólo momento, pero sí que preserve el necesario equilibrio entre todas las etapas de un proceso de conocimiento integral. El exceso y énfasis en una de ellas puede tergiversar la formación integral que se necesita proporcionar a nuestros alumnos.
IX. 4. La urgente vuelta a los orígenes de la educación básica.
El sistema escolar en estos últimos siglos, como parte de una cultura racionalista propia de la modernidad, nos lleva a un olvido aún mayor de los sentidos. Tanto es así que toda la educación ha estado dirigida a desarrollar una visión del hombre y del mundo dominada por el desarrollo del intelecto y consecuentemente, por el desarrollo de una escolaridad lecto-escritora.
Es preciso, a nuestro juicio, comenzar a "parvularizar" la educación básica, para llevarla a sus orígenes, quitándole el carácter intelectualista que ha asumido en estas últimas décadas. Ya no más tanta lectura, escritura y cálculo, en los primeros años de la vida educativa formal, con el fin de descifrar más fácilmente la cultura neoliberal y competitiva que nos corroe el espíritu, nos cercena nuestra capacidad de asombro y no nos da tiempo para la contemplación creativa o espiritual que requerimos para crecer como personas.
Es preciso, hoy más que nunca, evitar despojar a la educación básica de las simples tareas manuales, del juego simple, de la observación de los fenómenos de la realidad, para describirla y gozarla. Es preciso que el niño aprenda a disfrutar con el conocimiento simple de la realidad, del conocimiento original, no conceptual; que el niño sepa describir los movimientos y seguirlos, en el "tiempo" o "la duración" que le es propia, como parte de su propia existencia cotidiana. Sólo de este modo sabremos formar personas que comprendan que todo lo otro que está fuera de sí mismo tiene un espacio y un tiempo distinto al mío, y por este simple hecho, lo debemos respetar por sus diferencias, las cuales nos convierten en seres diversos. La diversidad puede ser asumida sólo en la medida que tengo plena conciencia que el otro es otro, un ser distinto a mí, pero a la vez semejante en sus procesos vitales. Una pedagogía que respete la diversidad debe partir por el respeto del otro como persona.
IX. 5. El plantearse y resolver problemas reales: una metodología estimulante de la lectura, escritura y el cálculo.
Problematizar la realidad es hacerle preguntas inteligentes a la misma, es decir, saber distinguir y clasificar las distintas variables que la componen, para relevar hipótesis sobre sus relaciones, dimensiones y sentidos. Por eso en el enseñar a diseñar un problema, la realidad es siempre un buen estímulo intelectual para el niño. Si a esto agregamos que el desarrollo de la capacidad de problematizar la hacemos en torno a desafíos prácticos que es preciso resolver operativamente, mucho mejor aún. Si al niño lo ponemos frente a problemas que resolver, su interés por leer acerca de y escribir para expresar lo descubierto o no descubierto o sencillamente calcular lo que es necesario calcular, acrecienta su motivación por la lectura y la escritura.
Creemos que siempre este camino pedagógico tendrá un mejor resultado para la lectura, escritura y cálculo que introduciéndolos directamente en una concepción teórica sobre las mismas. La práctica de problemas reales estimula y motiva siempre a querer averiguar y expresar, pero por sobre ello, nos fortalece el trabajo de la voluntad, de la perseverancia y la consistencia en la acción diaria.
Nuestra apuesta es que una pedagogía del hacer ayuda, fortifica y endurece las motivaciones más profundas del niño hacia la lectura, escritura y el cálculo. No se trata, por tanto, de desdeñar la lectura y la escritura y el cálculo, sino de enseñarlas a través de una metodología pedagógica apropiada a la edad de los niños, a la etapa del descubrimiento, del desarmar y armar, de preguntarse e interrogarse con asombro.
IX. 6. El conocimiento integral de si mismo y la capacidad de diseño (manejo del pensamiento alternativo).
Por eso consideramos tan importante que el niño sea el primer objeto de su propio conocimiento. Conocerse a sí mismo, es la tarea básica de una pedagogía que quiera desarrollar integralmente a la persona de nuestro alumno. No sólo en sus aspectos intelectuales, sino en todas sus dimensiones. Más aún creemos que es importante que el niño conozca desde los orígenes mismos, es decir desde el conocimiento sensitivo, hasta avanzar progresivamente, hasta los niveles más altos de abstracción.
Para ello considero eficaz utilizar la meta cognición como instrumento pedagógico que permite al niño conocer de si mismo todos los aspectos que lo configuran como persona. Su sicomotricidad, su sensibilidad, su capacidad de escuchar y de silencio, sus emociones básicas, su corporeidad, sus sentimientos, su capacidad de juicio y raciocinio, sus relaciones con los otros, los efectos que éstas tienen sobre si mismo, son todos procesos que deberían caer bajo la atenta mirada meta cognitiva del niño y del joven.
La meta cognición nos impulsa a conocer los procesos mediante los cuales conocemos y de manera muy especial como pensamos, ya que querámoslo o no, el pensamiento tiene una fuerza desequilibrante de la persona en nuestra cultura. El niño debe, en términos muy realistas, conocer sus formas de conocer y pensar.
Debe darse cuenta del potencial del pensamiento, como del potencial de otros aspectos de su personalidad. Pero en el caso del pensamiento debe tener conciencia de que existen formas distintas de pensar y enfrentar la realidad.
La cultura moderna nos centró en un tipo de pensamiento lineal, siempre relacionado con estructuras de causa-efecto, de mayor y menor, de positivo y negativo, de arriba y abajo, de derecha o de izquierda, en otras palabras, un tipo de pensamiento que nos polariza la realidad en términos muy cartesianos (cuerpo y alma separados). La cultura del pensamiento no se caracteriza sólo por el predominio del pensamiento, sino por el predominio del pensamiento lineal, que es una sólo una forma de pensar y no todas.
De ahí que necesitemos, para el desarrollo de un verdadero cambio educacional, acorde con una época de profundas mutaciones, un tipo de pensamiento que sea más dúctil y flexible que el pensamiento lineal. Muchos, hoy hablan del pensamiento alternativo o divergente, para señalar un tipo de enfrentamiento intelectual a la realidad que no sea el tradicional pensamiento lineal de causa efecto. Con ello se estaría logrando miradas multivariadas y multifocales sobre la realidad, uniendo en este intento lo que Ortega y Gasset denominaba "el perspectivismo", como una forma de explicar que nuestras percepciones sobre un mismo objeto de la realidad son diversas por las perspectivas en las cuales nos ponemos frente a ese mismo objeto.
El resultado pedagógico de un pensamiento no lineal, es sin duda un desafío para el profesor, acostumbrado a trabajar con las verdades ya hechas, y no construidas por sus alumnos. La única perspectiva válida, o la más valida, es aquella que nace de la estructura y contenido de conocimiento que posee el profesor. Por eso también la facilidad con la cual se aplican las pruebas de evaluación mediante cuestionarios de verdadero o falso, alternativas múltiples o completación de frases, ya que todas ellas suponen una verdad, la que detenta el profesor.
La idea de construir un conocimiento a partir del desarrollo de problemas y del descubrir y/o construir las verdades está muy lejana de nuestras prácticas pedagógicas, pero aún mucho más retirada del pensamiento pedagógico que se trabaja cotidianamente en el país. Por eso la necesidad de repensar el tipo de pensamiento que desarrollamos con nuestra acción pedagógica en nuestros niños, y ver si ello es útil para el desenvolvimiento de la capacidad de diseño que el país necesita de manera tan urgente para su crecimiento.
IX. 7. Las necesidades del desarrollo socioeconómico: adicionar valor agregado a nuestras las materias primas.
No más que una breve descripción de algo ya sabido. Los países pobres no puede esperar. No pueden seguir exportando materias primas, en bruto, sin adicionarle inteligencia y diseño a sus productos. De otro modo serán pronto países carentes de toda posibilidad de alimentar a sus poblaciones en la medida que queden sin recursos naturales por la depredación que hoy sufren por la mano del hombre.
Es preciso que esa capacidad de diseño que formemos en nuestros jóvenes, comenzando desde la niñez, se puede canalizar por los mejores caminos del desarrollo de los recursos productivos y de servicio.
No obstante ¿qué entenderemos por esa capacidad de diseño, de la cual tanto se habla y poco se reflexiona? Intentaremos algunas aproximaciones que bien vale la pena pensar, pues ellas deberían cruzar todos los años de la educación escolar, desde la básica hasta el final de la media y si es posible la educación superior.
Entenderemos como capacidad de diseño, la capacidad que potencialmente tiene toda persona de crear o construir estructuras cognitivas (estructuras vacías de contenido) que le permiten conocer o construir de manera siempre distinta la realidad, ya que son previamente definidas como estructuras cognitivas formales. Estas estructuras, actuando como especies de filtros cognitivos, pueden ser creadas por la misma persona si previamente ha recibido un entrenamiento en el desarrollo de la metacognición, mediante la cual crea o diseña estos filtros estructurales que deberán ser llenados de contenidos durante el proceso de conocer. Son, de alguna manera, estructuras formales o formas que esperan naturalmente sus contenidos que surge del contacto de la conciencia de la persona con la realidad que la circunda.
En un artículo sobre evaluación, que escribimos en el año 1980 para la Corporación de Promoción Universitaria, en su Revista Nº 26 de Estudios Sociales, ya hablábamos de estas estructuras formales de conocimiento y nos aventurábamos a decir que "esta estructura formal se debe entender como un conjunto sistémico en el cual pueden ubicarse todos aquellos elementos que en un momento determinado constituyen partes esenciales del objeto a conocer, que se relacionan de variadas formas, al interior del mismo".
Afirmábamos que "esta estructura formal (elaborada sin contenidos reales por el momento) puede cumplir a lo menos con cuatro finalidades:
a) Proporciona una configuración ideal (a priori) del objeto a conocer y sus necesarias relaciones con el entorno y el entorno mismo b) Sirve como guía para diseñar, o adecuar en su caso, los instrumentos apropiados para la recolección de datos sobre el instrumento que corresponde evaluar c) Permite establecer un esquema de tipo ideal contra el cual comparar los datos e informaciones obtenidas de la realidad d) Por último, permite configurar un sistema de ordenamiento y clasificación de la información que sea pertinente y necesaria para el conocimiento."
Para una mayor operacionalización, en esa época afirmábamos, que "esta estructura formal puede ser vislumbrada desde tantas dimensiones como se consideren necesarias de acuerdo a la finalidad que se tenga del conocimiento", lo cual nos da la posibilidad de configurar nuevos modos de conocer, interpretar y recrear la realidad.
Es este manejo el que nos permite adicionar inteligencia y diseño a nuestras materias primas. Ya no ser más sólo exportadores de maderas en bruto, sino exportadores de muebles, hechos en Chile, con la capacidad de los técnicos, profesionales y trabajadores chilenos, que pondrían lo mejor de sí mismos para construir muebles con un diseño que nos distinga e identifique en el concierto de los mercados internacionales. Decir mueble chileno, por ejemplo debería significar, calidad, bonito y funcional diseño, buenas terminaciones, madera elaborada finamente, embalaje con una adecuada presentación, durabilidad, fácil de armar, bajo costo, etc.
Esto se consigue con un proceso educativo continuo que haga de la práctica pedagógica un ámbito de innovación y creatividad de parte de los alumnos, poniendo en juego sus capacidades de diseño y pensamiento alternativo. Por eso se hace indispensable elaborar y poner en práctica los Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) para cada establecimiento educacional, con una clara participación de profesores, autoridades y padres de familia, para generar con esto un proyecto que sea común y desde el cual las acciones cotidianas adquieran un significado pedagógico real.
IX. 8. Y los niños pobres ¿pueden soportar el modelo que se les trata de implantar?
Sin duda que aquellos que hacen investigaciones sobre pobreza se encuentran con una realidad que es dolorosa, ya que se puede observar con bastante claridad que la capacidad de aprendizaje que tienen los niños pobres con relación a otros que tienen una adecuada atención, son bastante inferiores, no solo en torno a los parámetros que les plantea la escuela, sino en sus propias capacidades cognitivas.
Las capacidades de aprendizaje, cuando se han vivido situaciones de falta de estimulación sico biológicas, como falta de alimentación, afectos, entorno físico estimulante, violencia, etc., son bajas de acuerdo a las exigencias de los planes y programas de estudio que inspiran el sistema educacional.
Por lo mismo no es indiferente el que se ocupe una orientación u otra para atender las diversidades existentes. La lecto escritura, sin duda es un escollo mayor para niños pobres, que el trabajar con manualidades, por ejemplo. Un niño que ha estado rodeado de una conversación cotidiana permanente, con adultos y congéneres que manejan fluidamente del lenguaje y temas de interés, es evidente que tendrá mejores oportunidades que un niño que no ha estado rodeado de esas posibilidades. Por el contrario, un niño pobre, cuyo manejo del cuerpo es más cercano (no necesariamente mejor) a su experiencia cotidiana, tendrá mejores posibilidades de aprendizaje trabajando con herramientas y maquinarias, que no son otra cosa que unas prolongaciones de su propio cuerpo.
En este sentido lo que se ha denominado como cultura de la pobreza, es un circulo de la pobreza que no logra romperse de manera fácil o por la intervención de una variable o acciones aisladas. De hecho, la distinción del problema, la visión holística del mismo y las acciones permanentes y focalizadas sobre el núcleo del problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para superar este círculo de la pobreza, o circulo vicioso, como lo llaman otros.
La pregunta, por lo tanto, sigue pendiente: ¿cómo ayudar a romper el círculo de la pobreza con una acción educativa adecuada? comprendiendo que ella no es suficiente ni mucho menos.
La primera condición es que los educadores visualicen la existencia y lo que es este círculo de la pobreza, que rodea a la acción pedagógica y que penetra la sala de clases como el oxígeno penetra la mayor parte de la realidad. Sin esta visualización, los profesores se quedan en el límite o margen de la didáctica, preocupada de los métodos de enseñanza y de aplicar evaluaciones ad hoc de acuerdo a los planes y programas de estudio oficiales, desde la cual comienzan a darse las primeras discriminaciones en el conocimiento que adquieren los niños.
La segunda condición o elemento que es necesario considerar es el hecho de que la educación se orienta hacia una supuesta modernización, predefinida por organismos internacionales en sus sedes centrales, con la ayuda de las elites tecnocráticas que están instaladas en los sistemas educativos y que normalmente provienen de elites históricas que han tenido un acceso relativamente fácil a la cultura lecto escritora o a la cultura audiovisual.
Por lo mismo, para ellos esa es la cultura que debe aprenderse, aún por parte de los niños pobres, cuyas competencias de aprendizaje lecto escritor es mucho menor que un niño que ha recibido unas condiciones de existencia que le permiten descifrar con facilidad el mundo que le presenta la escuela. La modernización, en estos términos, es muy distinta para un niño marginado que para un niño normal. En otras palabras, la modernidad está definida por cánones provenientes de una elite tecnocrática que no contempla a los pobres.
Desde otra perspectiva, el elemento que permitiría romper este círculo de la pobreza es la retención de los alumnos al interior del sistema, con lo cual se logra además un desarrollo sustentable. Sin duda que este planteamiento tiene algunos fundamentos válidos, ya que la retención supone que existen cambios no solo en los modos de enseñanza y aprendizaje y en el tipo de evaluación que se utiliza, sino también en las condiciones en las cuales se realiza la acción pedagógica en el mundo de la institución escolar, como también en el mundo familiar y social en el cual vive el niño.
No obstante no bastan estos cambios en las condiciones ambientes internas y externas al establecimiento, sino que sucede un fenómeno que no es menos importante de analizar: la escuela y la familia tienen sistemas de legitimaciones distintas. Lo que es valioso e importante para uno no lo es para el otro. A la familia le interesan los aprendizajes prácticos, por ejemplo, en el caso de las familias más pobres, mientras que el sistema escolar insiste en la lecto escritura intelectualizante. Los parámetros con los cuales es analizada y valorada la educación es muchas veces muy distintos de parte de la escuela, especialmente sus profesores, y la el núcleo familiar o núcleo de sustento del niño. Esta contradicción se observa como una contradicción más fuerte en el caso de los sectores populares en donde los niños deben adaptarse a modelos muchas veces impuestos ( por el peso cultural del Ministerio de Educación, por las pruebas de evaluación nacional, por las aspiraciones que se puedan tener y que corren por un mismo camino escolar de desarrollo, por el manejo de la gratuidad de los textos que entregan mensajes predeterminados) por las tecnocracias educativas que no necesariamente son provenientes de estratos socioeconómicos bajos. Se perpetúa así un circulo del cual es muy difícil salir, aún más cuando las posibilidades paralelas sencillamente no existen. La contradicción mencionada actúa entonces como un elemento obstaculizador del rompimiento del circulo de la pobreza
Por otra parte, el sistema de evaluación imperante trabaja hasta el momento con modelos teóricos que miden con puntos de partida homogéneos (a pesar de que existen experiencias distintas como el SINAC , aplicado en comuna de La Florida, Chile) en donde se trabaja básicamente con antecedentes comparativos del aprendizaje histórico y no se estudia a cada niño de acuerdo a sus propios logros, teniendo bases de aprendizaje distintas. Esto, sin duda, perjudica más a todos aquellos que no pueden alcanzar las metas prefijadas estructuralmente antes de su aplicación
Todo cambio que permita la superación del círculo de la pobreza implica cambios profundos de actitudes de los actores educativos involucrados en esos procesos y además un seguimiento permanente de los mismos.
Esta afirmación. que se dice tan fácil, es de difícil concreción ya que ella necesita tocar las partes más profundas del ser humano y asumir una constancia a la cual muchas veces no se acostumbra en los establecimientos educacionales. Lo más difícil, sin duda, es el cambio de actitudes de los profesores, para comprender las fuentes de existencia y las repercusiones que ellas han teniendo en los niños pobres. Trabajando con altos números de alumnos por curso, es muy difícil para los profesores darles una atención personalizada, como sería el caso necesario en el caso de los niños más pobres. Más aún, los profesores no trabajan en condiciones laborales que les permitan una percepción mayor de las condiciones ambientes en la cual viven sus alumnos (visitas a sus casos, por ejemplo).
Por eso pensamos que el rol del educador debe ser el de mediador entre los actores educativos involucrados, especialmente los padres y los alumnos o las instituciones de acogida y protección de los niños con altos niveles de riesgo. La preparación de los profesores en estrategias para manejar conflictos y poder actuar como mediadores es fundamental en todo proceso de superación de las condiciones inadecuadas de aprendizaje de los niños pobres.
Por eso es básico que se generen profesionales especialistas en temáticas sociales y educativas, pero que a la vez tengan experiencias educativas en terreno. Del mismo modo es fundamental que los Profesores tengan una preparación en a lo menos los siguientes aspectos: a) desarrollo personal b) elementos técnicos c) elementos o fundamentos pedagógicos. Con estos enfoques el profesor puede ser capaz de convertirse en un agente efectivo de cambio del circulo vicioso que hemos reseñado.
Esto lleva a que el profesor trate de mediar en el caso de las conductas en conflicto, pero también en lo que hemos denominado como conductas disfuncionales, con el fin de lograr un saneamiento interno del establecimiento, tanto en sus aspectos normativos como valóricos.
Es preciso, dentro de este esquema, integrar a los padres en las tareas de definición de las políticas mas generales del establecimiento educacional, pues el curriculum, para que sea adecuado o pertinente a las necesidades y aspiraciones del alumno y su familia, debe integrar dichos elementos en su diseño. De otro modo el diseño curricular se basa en las teorías pedagógicas mas de moda y en ningún caso en las realidades vividas por los actores educativos, más aún cuando ellos provienen de sectores de pobreza, en donde las condiciones de vida no son coincidentes con los modelos o paradigmas educativos emanados de los niveles centrales del sistema.
En este sentido existe un doble mensaje por parte de la escuela hacia los padres y apoderados. Se incluye y se excluye a los padres de algunos temas de la Escuela, de acuerdo a la conveniencia de la marcha institucional de la misma. Cuando es necesario hacer una colecta para recaudar fondos, los padres son ideales: cuando es necesario que se evalúe el trabajo de los profesores, ahí los padres no pueden intervenir, pues no son profesionales de la educación. En otras palabras, se les incluye cuando son necesarios para consolidar el sistema y se les excluye cuando no tienden a esa finalidad. Esto es más grave cuando la población estudiantil es proveniente de los sectores más pobres, ya que ahí los niveles de escolaridad de los padres y apoderados son bajos y tienen menos instrumentos para dilucidar las diversas perspectivas de la educación de sus hijos.
Por último y no como un tema menor (yo diría que muy mayor y por eso necesita de un tratamiento particular y más in extenso), está el tema de las relaciones, entre lo que los niños estudian y su posibilidad de inserción laboral. Sabemos bien que aquello que los niños aprenden es poco útil para la posible inserción y vida laboral y por lo mismo debemos tener una clara preocupación por lo que se pueda realizar en esta materia al interior del sistema educacional. Lo importante en el caso de los niños pobres, que deben tomar decisiones de egreso antes de completar su educación básica o recién iniciada la media, es que tengan posibilidades reales de tener aprendizajes útiles para su vida laboral y social futura. De otro modo, no vemos ninguna posibilidad de romper con el círculo de la pobreza, tal como lo hemos planteado ya anteriormente.
Al terminar de escribir estas páginas y buscar sus sentidos más íntimos, estoy convencido que para los niños que viven en situación de desmedro estas orientaciones podrían ser de mucha utilidad. No veo como podremos como país integrar a una niñez y juventud marginada, si seguimos avanzando en una reforma que tiene un diseño inicial de base equivocado. No creo que la lecto escritura, como foco primero de atención y grandes esfuerzos de recursos, logre por si misma acrecentar nuestras capacidades de pensamiento y diseño creativo, ni menos que esto sucederá con los niños pobres.
Creo que el sistema está desarrollado para favorecer a un estrato social ilustrado, posiblemente de manera inconsciente, pero el modelo pedagógico que se aplica es intelectualista. Lo he escrito en otra parte: en realidad, la cultura imperante ya no es ni siquiera la lectoescritora, sino que es la audio visual e informática, con su infinito número de nuevas creaciones computacionales. La pregunta que surge de manera espontánea es ¿para que enseñar a leer o escribir e insistir en la lectura y en la escritura como elementos básicos del sistema educacional cuando hoy día nuestra cultura se caracteriza más por lo propiamente audio visual e informático? ¿Para que seguir evaluando el sistema con unas medidas que quizá ya no corresponden a la cultura de las nuevas generaciones? ¿Cómo los niños pobres podrán alcanzar los niveles que les pide el sistema educacional y la sociedad para integrarse adecuadamente a los mismos?
Mi respuesta es que una pedagogía del silencio logra, como ya lo he expuesto, suplir estas deficiencias y acrecentar las posibilidades de todos los niños, pobres y no pobres, de tener un sentido más profundo de la realidad y con ello, una mejor posibilidad de desarrollarse a si mismos. Frente a la pedagogía del hacer se pueden levantar muchas culturas para suplirla, como la audiovisual, la lecto escritora, la computacional e informática, y sobre las cuales cada cierto tiempo existen cariños excesivos, pero ella se mantiene inmutable, ya que la misma se centra en los orígenes del conocimiento humano, desde el cual es posible seguir construyendo catedrales de conocimiento, ladrillo tras ladrillo.
AnexosAnexo 1. Un Taller posible: Elaboración de un proyecto de vida personal
OBJETIVO. Proporcionar y aplicar elementos básicos para la construcción de un proyecto de vida, aplicable tanto para el profesor jefe que asiste al taller como para los alumnos que están bajo su dirección pedagógica.
CONDICIONES DE PARTICIPACIÓN. Todo participante debe suscribir un acta de compromiso en la cual se especifican las modalidades de trabajo, las sesiones, la duración del taller y las reglas del juego esenciales de la puesta en marcha del mismo. El participante se compromete formalmente (con su firma) con las cláusulas antes mencionadas, en la primera sesión de trabajo del taller. De no hacerlo, no puede participar en el Taller.
METODOLOGIA DE TRABAJO. Por tratarse de un Taller, este será eminentemente práctico y vivencial, sin que ello elimine los aportes teóricos de fundamentación de los procesos que se deben trabajar en su posterior aplicación con los alumnos
ENFOQUE LOGICO-DIDACTICO. Se comienza trabajando en una primera instancia desde el SI MISMO, que se supone consolidado en los adultos profesores jefes, para desde ahí pasar al ámbito denominado "YO y ELLOS", en el cual se encuentran mis propias normas y valores (o los valores y normas de la sociedad en la cual comencé mi crecimiento) con la de los otros.
Se trabajan algunas sesiones en este ámbito primario para avanzar posteriormente al nivel del "NOSOTROS", en el cual se analizan las razones institucionales y estructurales condicionantes de mi existencia (familia, amigos, colegio, iglesia y otros, si existen), las cuales no son necesariamente determinantes.
Otro ámbito, interrelacionado con los dos anteriores (yo y ellos, y nosotros), es el ámbito del "TU Y YO" desde el cual descubrimos la diversidad, el pluralismo y el universo irrepetible de los seres humanos, la unicidad de mí mismos y del tu que está en y al frente a mi conciencia. De ahí, nuevamente se hace una comparación con todas las etapas del proceso vivenciado, pero ahora a partir de un núcleo central que es la propia identidad (yo-tu-nosotros-ellos).
Número máximo de participantes: 15 a 17 personas. Número de sesiones: 12 sesiones, de aproximadamente 2:30 horas cada una Total horas: 30 horas
LAS SESIONES DE TRABAJO 1.- Objetivos del Taller, verificación de los compromisos firmados y presentación personal de cada participante Se explicita, en hoja escrita, el objetivo del taller y metodología de trabajo. Se trabaja un ejercicio de presentación en profundidad, en pareja y cuartetos. 2.- Estructura de la personalidad y estructura social Se presenta un cuadro sobre la misma. Se explica teóricamente y se abre discusión sobre la misma. 3.- ¿Cuál es el nivel de conocimiento de mi mismo? Ejercicio vivencial guiado, con pauta semi estructurada. 4.- Percepción de los otros sobre mi y mía sobre los otros. Trabajo grupal en círculo, para conocer las percepciones que los otros tienen de mi y viceversa. 5.- ¿Quienes son Ellos y quienes Nosotros?, ¿las relaciones personales e impersonales que me rodean? Se trabaja en tema de las normas y valores. Su enfoque social y su enfoque personal. 6.- Noticias sobre mundos distintos. Mi propio mundo. El mundo interior y el exterior. Se trabaja noticias o lecturas de periódicos, eligiendo lo mas lejano a mi ¿Porqué es lo mas lejano? La intencionalidad de la conciencia como conciencia envolvente. 7.- El nosotros como categoría propia. Trabajo con la noción de familia, pares, mi colegio, mi iglesia, los otros institucionales 8.- ¿Qué hay de los Otros en mi? Identificación. Se trabaja la identificación de los elementos de las instituciones que me rodean y que son parte mía. Se descubre el tu, como otro distinto. 9.- ¿Quién soy yo? Análisis en profundidad Se deben elegir los elementos claves de la personalidad, ya antes vista y hacer dicho análisis. Se trabajan los nichos desconocidos (no se profundizan). 10.- Proyección y crecimiento desde los otros en mi mismo. El tema del desarrollo como proyecto. Se caracteriza la idea de proceso, cambio y proyecto 11.- Se trabaja la idea de Proyecto de Vida Se puede avanzar en el proceso de explicitación de los principales elementos de un proyecto de vida personal 12.- Despedida simbólica, destino colectivo y participación en el desarrollo de la especie humana Comienza el cierre del taller, mediante despedida entre miembros del grupo (regalos simbólicos) 13.- Evaluación del taller y cierre formal y simbólico. Se debe dejar cerrada la gestalt del taller, para que no queden elementos pendientes en la relación pedagógica. 14.- Se deja esta sesión como comodín en la planificación del taller, ya que siempre hay imponderables de horario o fechas. Tratar, en lo posible, de no utilizarla, salvo que se quiera, por parte del grupo, profundizar algún tema en especial.
Por tratarse de un documento de reflexiones personales no se cuenta con bibliografía. salvo las lecturas propias del autor.
Profesor Gabriel de Pujadas H.
Biografía.
Gabriel de Pujadas H., chileno, nacido en Santiago de Chile, Profesor de Filosofía, de la UNiversidad Católica de Chile y estudios de magister en Sociología de la Educación, de la Universidad de Louvain, Belgica, fue director nacional del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación y Investigaciones Pedagógicas de Chile, Rector de la Universidad Educares y profesor en distintas universidades del país. Sus áreas de trabajo son la sociología de la educación, la gestión y administración educacional y la reflexión sobre diversos tópicos sobre teoría de la educación y el desarrollo del potencial humano. Actualmente es Jefe del Departamento de Estudios y Capacitación del Servicio Nacional de la Mujer de Chile.
Chile, Santiago, diciembre 2006
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