Hacia una pedagogía del silencio (página 2)

Estoy bastante aburrido de las pretendidas claridades intelectuales, sólo elaboradas desde la razón, que poco o nada nos han ayudado a dilucidar las verdades y certezas que necesitamos para mantenernos en pie y seguir caminando. No quiere decir esto que desprecio el uso de la razón y me lleno de inciensos orientales para vaciar mi intelecto de contenidos y comunicarme con el Todo Universal. Lo que sucede es que no le doy mucha importancia al uso del intelecto o no más de lo que se debe como instrumento de búsqueda de la verdad, la belleza, lo bueno. Sin embargo lo utilizo porque necesito comunicarme y no he encontrado una mejor manera pública de comunicarme con los otros sino a través de la palabra. Afirmo lo de una comunicación pública, pues no creo, definitivamente, que sea la mejor ni la única manera de comunicarse privadamente.

Tampoco este libro o mejor dicho este autor, pretende dar claridad a nadie, sino sólo hacer público y aportar, si de algo sirve, lo que pienso y por sobre todo, lo que siento, sobre ese ámbito de la realidad educativa que he denominado como la "pedagogía del silencio", que es una idea que vengo reflexionando desde hace muchos años y que no me ha dejado desde el comienzo mismo que la intuí. Por lo tanto, no pretendo ser un premio nacional de literatura ni nada que se le parezca escribiendo estas ideas. Respeto mucho a los buenos. Esto es lo menos parecido a un libro que se precie de tal y por lo mismo no acepto, desde ya, que se me critique desde una perspectiva simplemente intelectual, por algo que he elaborado sin ninguna pretensión de iluminación o rigurosidad de ese tipo. Si algo quisiera y eso lo confieso, es que este libro se pareciera mas al corazón que a la mente, mas parecido a un movimiento vital que a un movimiento lógico.

El objetivo del presente esfuerzo (¡porque pese a todo tiene a lo menos un objetivo!), que se traduce finalmente en la forma y el contenido de este libro, es proponer al lector algunas ideas iniciales de lo que he llamado como una "pedagogía del silencio", como parte de algunas preguntas y propuestas a una serie de interrogantes que se han develado a mi espíritu en los últimos años, trabajando como educador, organizador, intentando ser persona, consecuente y leal con mis principios, directivo, asesor, compañero, Universitario, camarada, amigo, padre, hijo y hermano.

Estas ideas no constituyen un intento de trabajo formal como ya lo he mencionado, ya que nada está mas lejos de mi espíritu que desarrollar una rigurosa sistematización de lo que siento y percibo cotidianamente, desde mi propio centro personal. Ellas no tienen la intención de que sea un trabajo final; son sólo algunos esbozos, inicialmente intuitivos, de lo que me parece debería constituirse, en un futuro próximo, en un conjunto teórico de ideas más amplia que proporcionen respuestas a las inquietudes que muchos educadores tenemos frente al sentido de nuestro trabajo cotidiano, ya sea en la sala de clases o en nuestro trabajo educativo en otras instancias del sistema educacional. No obstante como un buen hijo de mi época, no puede dejar de ser quién soy y lucho contra la sistematización.

Creo firmemente en la intuición, ya que a mí me ha servido mucho para desarrollar (como dirían algunos esotéricos y de los otros más serios), mi lado femenino. Con ella he logrado grados de comprensión de la natura humana que mi raciocinio jamás me lo hubiese permitido.

Este libro es un homenaje a esa facultad mía y seguramente de muchos lectores y educadores, que cuando la dejamos correr nos ayuda enormemente en la tarea de comprendernos y comprender a los otros en este corto-largo camino que es la vida.

El trabajo que emprendo al escribir este libro es proponer a los educadores en general y no solo a los profesores, vías de reflexión y acción para que puedan encontrar, quizá con un poco de mayor facilidad que lo habitual, las formas mas adecuadas para llevar adelante el trabajo pedagógico cotidiano que, como todos los pedagogos lo saben, es agotador y produce un alto desgaste en lo personal y físico.

Nadie……. y el término está especialmente utilizado, nadie podrá saber nunca con exactitud lo agobiante que puede ser el trabajo docente, hasta no haberlo ejercido y saber cuanto dejan de sí mismos los educadores en él, cuando dedican sus mejores esfuerzos a desarrollar las posibilidades que tienen sus alumnos de crecer como personas y aprendices.

Creo que una manera de aliviar esta tarea, hermosa, pero dolorosa y agobiante por momentos, es intentar construir una pedagogía que haga del "silencio" uno de los elementos claves para construir nuevas formas de acción pedagógica. Una pedagogía de este tipo implica comprender que la sociedad occidental es una sociedad que en su estructura y contenidos culturales no respeta ni valora el silencio, ni lo que éste implica como posibilidad de aprendizaje y desarrollo personal.

Por lo mismo, cada día mas, el hombre pierde, a mi juicio, las capacidades de estar sanamente consigo mismo y con su mundo circundante, de tal manera que ese estar le permita ser en plenitud. El silencio puede ayudar a que las posibilidades de ser como persona no alienen y agoten su capacidad de identidad personal y social. El hombre no puede convertirse en un ser masa, sin forma, en un número, en un objeto del mercado, en un productor neto, en una ausencia de identidad, perdiendo con ello su capacidad de gozo, aprendizaje y deleite de la vida, de ser valorado como algo mas que un ser útil, eficaz y eficiente en sus procesos productivos.

Seguramente por éstas y otras razones, enclavadas en lo más profundo de mí mismo, nace este libro. Él es como un hijo, que se viene gestando en mi desde hace algunos años, como una respuesta vital a las inquietudes que me produce este tiempo que nos toca vivir; este tiempo en el cual estoy enclavado con toda mi existencia, frágil y pasajera. Bastó una pequeña crisis física, una molesta enfermedad, una tristeza y la alegría sana del retorno a la salud, para que nuevamente me conectara, siempre de manera tan realista y brutal, con mi cuerpo. Y es en ese proceso de conjunción instantánea entre mi cuerpo y mi pensar, sentir, hablar y escuchar con mi mundo cotidiano, que surgió lenta, pero poderosamente, el esquema final de lo que es este libro en su actual modo de presentación. No hubo ninguna elaboración intelectual para producirlo, sino un escribir rápido en una esquela a la espera de una consulta médica, dejando salir lo que debía salir desde muy dentro de mi propio ser para configurar el esquema que ahora presento en este libro. Ahí estaba el modelo del libro que tanto había esperado y que hoy lo presento a través de las páginas que vienen.

Yo tengo un deseo muy íntimo. Deseo, desde lo mas profundo de mi corazón, que este esfuerzo mío sea para los lectores un buen aporte pedagógico y además se constituya en un motivo para disfrutar de un grato momento de lectura, para reflexionar sobre la tarea educativa y también sirva, si ello es posible, para mejorar la calidad de nuestro trabajo como educadores. Si todo esto sucede, me sentiré realizado y muy complacido.

II. Búsqueda de un sentido pedagógico

Durante el transcurso de mis charlas y conferencias sobre los temas educativos que son objeto de este libro, muchas personas me han interrogado sobre el sentido de la profesión docente y en general sobre el sentido de la tarea educativa. ¿Por qué estudió usted la carrera de pedagogía, cuando ella es una profesión tan mal pagada, tan desprestigiada y desvalorada socialmente? Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas están llenas de dudas, pues desde hace algunos años no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la enseñanza secundaria, de la cual el autor es un profesor de filosofía. Mi labor, por el contrario, se ha centrado en trabajar y convivir mucho con los profesores y profesoras de mi país que en la actualidad trabajan en el sistema y también de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las vivencias de mi experiencia del trabajo docente realizado durante muchos años.

El sentido del trabajo docente es una pregunta que se hacen siempre los educadores y que en los actuales tiempos es poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la docencia. Hoy día el mundo educativo oficial, por la desmedida influencia ideológica de agencias financieras internacionales, se construye a través de proyectos técnicos siempre parciales, que apuntan a la resolución de problemas que, sin duda, deben tener una rápida superación, pero a los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la realidad educativa, social y económica que los circunda y que les podrían proporcionar un verdadero sentido y trascendencia.

Todos sabemos que los proyectos, como respuestas de naturaleza parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en un corto período de tiempo, ya que no pueden responder a las interrogantes sobre el sentido de los procesos educativos. Ello implica la existencia de miradas de más largo alcance y que deben sobrepasar las visiones parciales de los simples hechos que son abordados por los proyectos, para adentrarse, querámoslo o no, en la idea del hombre y la sociedad que queremos formar con nuestra actividad educativa.

En esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que en educación la respuesta sobre su sentido tiene una directa relación con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de desarrollo y sus tipos de inserción en la vida grupal. En definitiva sobre sus realidades relacionales. En educación siempre ha existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra acción pedagógica. No es una interrogante inocente o sencillamente baladí o especulativa (al estilo medieval, como me lo decía un connotado experto educativo de cargada ideología pragmática), sino que es una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar a formar el hombre y la mujer del futuro en la acción presente. El educador, como las educadoras, son constructores de la sociedad del mañana y sus derroteros están marcados, quiérase o no, por las ideas teleológicas que guían su acción.

Por lo mismo, el educador necesita focos orientadores de largo y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran inquietud, respuesta a las preguntas últimas sobre el tipo de hombre que la sociedad del presente quiere formar para el futuro.

¿Que sucede con este tipo de preguntas que hoy día los educadores y educadoras nos seguimos haciendo y que una parte importante del mundo intelectual y tecnocrático rechaza con tanta vehemencia?

La impresión que tengo es que el pragmatismo que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura de nuestro tiempo y ha producido una gran mella sobre los espíritus, aún de aquellos que uno observaba como los más fuertes e inclaudicables en la manutención de principios y valores con los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestra historia democrática.

Formado en una generación que quería cambiar el mundo con solo pensarlo o imaginarlo (según algunos, la generación de los años 60), donde los compromisos jamás serían puestos en duda o abandonados, me he dado cuenta que la naturaleza humana es débil frente a los cantos del nuevo mundo; el mundo del consumismo, del hedonismo y de la vida fácil, llevada al día, sin búsqueda de un sentido que le dé trascendencia histórica o religiosa a nuestras propias existencias y a la existencia de nuestro país. De ahí también, que existan diversas manifestaciones del profundo vacío que se vive en todos los ambientes educacionales y que los proyectos institucionales no logren "apasionar" a muchos y porqué no decirlo, a muy pocos de los educadores que viven cotidianamente él y del trabajo docente.

En nuestra época es necesario hacer un gran esfuerzo para mantenerse fiel al ideal de cambiar un mundo que es injusto para la mayoría de las personas y mantener, a la vez, la esperanza de una vida mejor y más feliz para todos los seres humanos. Ser fiel al ideal de la solidaridad, pues de eso estamos hablando, no es hoy día un hecho que se encuentre a la vuelta de la esquina. Existe un acomodo paulatino al mundo del consumismo, que consume poco a poco la posibilidad de una vida espiritual rica e intensa. La solidaridad real, la no verbalizada, queda siempre para otros momentos, postergada en el silencio cómplice de la actitud del no saber, no tomar conciencia u olvidar lo que sucede con los más pobres y miserables de la tierra.

Otra impresión que tengo en esta búsqueda de sentido para la educación, llena de preguntas y pocas respuestas, se con la introducción de un lenguaje cada vez mas críptico en materias educacionales y pedagógicas, que sólo es entendido por los técnicos que han diseñado o financian los proyectos educativos de los cuales hablábamos anteriormente.

Los docentes no han construido un lenguaje técnico propio (un discurso educativo o pedagógico dirían otros), nacido de sus experiencias en el aula y por lo mismo no están acostumbrados a trabajar con un lenguaje que les permita interpretar o reinterpretar su propia acción pedagógica. Esto, que podría ser visto como una etapa precientífica o simplemente como un primitivismo científico del trabajo pedagógico, al no lograr una distancia cognitiva necesaria para lograr "objetividad" frente a la realidad-objeto con la cual se trabaja, no es sino parte de la caracterización de un trabajo que siempre se ha desarrollado en los extramuros de las ciencias exactas, teniendo presente que su finalidad es el desentrañamiento y desarrollo de la naturaleza humana, en toda su plenitud y dimensiones y que ella no está sujeta a conceptualizaciones o medidas que se utilizan en otras disciplinas del saber.

En el caso de la acción pedagógica, ésta sigue siendo un arte, que se apoya en teorías y praxis científicas y tecnológicas, pero que como todo arte, consiste en develar en la persona humana las mejores posibilidades de crecimiento y autorrealización, de verdad, de bondad y de belleza.

El lenguaje que se necesita para lograr este develamiento es muy distinto al lenguaje que es legítimo para elaborar proyectos que tienen un enfoque parcial o sesgado de los procesos educativos. Ya no se trata de una expresión que sea útil para producir un enfoque centrado, quizá con bastante certeza práctica, en algunos elementos parciales como el aprendizaje de ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que posibiliten tal o cual desempeño, sino de un lenguaje que permita describir, analizar, definir, cuestionar, con algún tipo de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y descubrimiento existencial, como personas humanas.

Una actitud timorata frente a la existencia, plagada de una orientación utilitaria y un lenguaje críptico, no entendible por la mayoría de los educadores y muchas veces refugio y poder de las elites tecnocráticas, hace muy difícil avanzar en la búsqueda del sentido de la acción educativa que realizamos los profesores.

Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive una profunda crisis de incomprensión social de aquellos que detentan los poderes culturales y económicos con los cuales se valoriza la educación. Los tecnócratas no han sido capaces de decodificar los significados de las percepciones y el lenguaje que los educadores tenemos en nuestra relación con el mundo y nuestros alumnos. Por ello están condenados al fracaso, a mediano o largo plazo y al éxito en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingüística. Por lo mismo las reformas y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes técnicos no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos pedagógicos por parte de los educadores.

Cuando estos cambios se diseñan sin la participación de los maestros están condenados al fracaso. Así lo ha enseñado la historia y sería conveniente hacerle caso a sus enseñanzas. La educación no es una fábrica de neumáticos robotizada, sino que es un desafío de aprendizaje y desarrollo del ser humano integralmente considerado.

Existe, sin duda, una suerte de ignorancia y superficialidad ambiente para tratar los verdaderos temas educacionales y pedagógicos, especialmente en los niveles centrales de nuestros países (nacionales, regionales o comunales, como réplicas del anterior), en los cuales lo menos que se conversa es de educación. Estructuras financieras, sistemas organizacionales, procesos de gestión, inversiones, sueldos y salarios, infraestructura, para mencionar sólo unas pocas, son las temáticas más recurrentes en un mundo que se debería caracterizar por la permanente discusión sobre el qué queremos lograr con la educación y cómo lo queremos hacer para construir una sociedad como la que deseamos, de acuerdo a nuestras posibilidades y sobre cuya caracterización deberían existir acuerdos mínimos.

En este contexto ¿que pasa con la pregunta sobre el deber ser de la acción pedagógica, aquel deber ser que siempre se nos dijo a los educadores que era la pregunta básica de toda filosofía educacional y de toda acción educativa?; ¿es que acaso ésta ya no es una pregunta básica y ha sido superada en nuestra época y ya no es sino un fantasma del pasado que no es necesario plantear?; ¿es sólo una pregunta circunscrita al mundo de los pedagogos que, como tales, no saben realmente lo que pasa en los procesos educativos tal como hoy se les percibe e interpreta? ¿Qué sucede con nuestros proyectos y utopías, con nuestros deseos de cambiar el mundo para hacerlo mejor y más habitable a través de nuestra acción pedagógica?, ¿Acaso ya se terminó definitivamente la capacidad de soñar en una educación mejor para nuestros niños y jóvenes?

Tengo la impresión que no sólo la pregunta sobre el deber ser es una pregunta pasada de moda para el mundo de las tecnocracias educacionales dominantes, sino que cualquier otra pregunta que se deje influir por las categorías básicas del pensamiento pedagógico, es también considerada como poco relevante. La reintroducción del pensamiento pedagógico en la reflexión educativa oficial será un largo proceso de reconstitución que, a mi juicio, comienza a darse recién de una manera progresiva y permanente por la adquisición de una mayor capacidad de comunicación e influencia por parte de los educadores que están trabajando directamente en las aulas.

Sin duda alguna que el posicionamiento y valoración de los roles que ejercen los educadores que trabajan en el aula, directamente con alumnos, será un aporte importante para que los diseños de las políticas educativas tengan un sentido cada vez mas profundo para la labor pedagógica que se realiza en las escuelas y liceos de todo el sistema.

Son los educadores, junto a los padres, los que están mas directamente involucrados en los procesos educativos que se viven cotidianamente en la escuela y por lo mismo, son ellos los que podrán dar mas luces sobre el qué y el cómo llevar adelante los cambios e innovaciones que es necesario poner en práctica en las escuelas y sus aulas.

En este sentido, las tecnocracias, únicas poseedoras de la capacidad de diseño, según ellas mismas, han plantado en sus propias raíces las semillas de su propia destrucción, pues los educadores, ajenos a los diseños iniciales de las reformas llevadas a cabo en nuestros países, van aprendiendo nuevos modos de participación, de trabajo colaborativo, de solidaridad horizontal, de comprensión global del mundo. Las tecnocracias actuales están condenadas a desaparecer por el avance permanente de los educadores, llenos de humanidad y esperanza en un mundo mejor.

Quizá esta participación sea una buena oportunidad para introducir en las esferas técnicas de las entidades oficiales de educación, la preocupación por el sentido de la vida y sus procesos, que tan poco o nada se observa en los planes y programas que apoyan las instituciones financieras internacionales. A ellas les interesa el desarrollo de cuestiones que muchas veces están lejos de las necesidades de los países y sus propias idiosincrasias y cultura.

La introducción de temáticas que les interesan a las agencias financieras internacionales (implementando modelos pensados en países distintos a aquellos a los cuales van destinados los recursos), cuyas direcciones superiores están en manos de los representantes de los países desarrollados, son asumidas, normalmente, sin una gran capacidad de reflexión y selección por parte de los gobiernos y sus tecnocracias locales. Estas, por la escasez de recursos existentes o por dependencia cultural, aceptan las orientaciones educativas que se les imponen desde afuera. No está de más decir que también ellas aceptan de buen gusto estas imposiciones, por las prebendas que las mismas implican para sus futuros laborales. No es extraño ver a muchos directivos nacionales ser contratados por las agencias internacionales como consultores en otros países, en donde quieren imponer sus modelos. Son una nueva suerte de mercenarios del capitalismo en la educación.

Lo que es peor aún, es que en muchos casos los recursos de procedencia internacional no contemplan soluciones de continuidad económica y de gestión para los programas o proyectos que se ponen en marcha con préstamos a largo plazo y bajas tasas de interés. Los recursos son muchas veces utilizados en acciones que no corresponden a la realidad del desarrollo del país y focalizados con criterios que no son los mas adecuados pedagógicamente y por lo mismo, dilapidados en grandes sumas en cortos períodos de tiempo, al no encontrarse en el propio país los recursos propios para continuar con unos proyectos que se comienzan con fuerza y capacidad innovativa, por la influencia de expertos externos, pero que se convierten, al corto tiempo, en una carga financiera para los países no desarrollados, que no cuentan ni con los recursos financieros ni humanos para mantenerlos en funcionamiento en el mediano plazo. Al final, esas inversiones en proyectos sin solución de continuidad económica y de gestión se constituyen en dineros sin efectos pedagógicos de fondo.

En estos grandes programas o proyectos los profesores no tienen canales de participación real en la elaboración de los diseños educativos que al final se imponen para su ejecución. A lo mas, en aquellas tecnocracias provenientes de sectores políticos mas democráticos, a los profesores "se les consulta", pero con parámetros que no son los propios de la acción educativa que se realiza en las aulas, sino con estándares de pertinencia, eficiencia y eficacia que muchas veces son desconocidos por las comunidades escolares locales. Los profesores son meros ejecutores de programas impuestos y diseñados lejos de las aulas y que son considerados, desde una perspectiva externa, supuestamente como los mas adecuados para el desarrollo educativo del país.

La incapacidad de juicio independiente de las tecnocracias locales, la ausencia de participación real de los profesores y los padres en los diseños educativos y la lejanía de las políticas educacionales del acontecer de las aulas, hace que la educación sea hoy día una actividad que pierde paulatinamente su sentido social y cultural.

De ahí que sea necesario construir, como comunidad escolar y educativa los sentidos del trabajo pedagógico que son realizados cotidianamente en la escuela. Eso implica buscar las orientaciones más profundas de nuestros proyectos comunes en torno a lo que queremos para nuestros hijos en el futuro. Ello nos permite valorar el trabajo parcial y diario que se realiza en la escuela, pues con esas orientaciones, fruto del trabajo en equipo, se abren horizontes al cual tender de manera permanente. La construcción del sentido educativo pasa, por lo tanto, por la comparación que hago entre mi realidad actual y la que deseo o pretende conscientemente construir con los otros que están involucrados en la tarea pedagógica.

Es por ello que hoy es posible encontrar una gran cantidad de tecnicismos con escaso o nulo tratamiento con profundidad de las problemáticas humanas que se presentan en la acción pedagógica cotidiana. Nadie discute que uno de los focos fundamentales que debe tener en cuenta la educación para el mejoramiento de su calidad es mejorar los procesos de aprendizaje (y por ende de enseñanza), pero se ha olvidado que la educación tiene como fin fundamental el desarrollo integral de la persona humana y que su tratamiento pedagógico es mucho más complejo que los procesos de aprendizaje y de enseñanza tradicionales, con los cuales se viene confundiendo desde hace algunas décadas a la educación.

Y hoy es más necesario que nunca que la educación preste una especial atención a la influencia que los medios de comunicación (especialmente la televisión), tienen sobre los modos de configuración de la realidad y comprensión de la misma por parte de nuestros alumnos. La excesiva carga de estímulos auditivos y visuales hacen que el niño y el joven necesiten cada día mas de "un centro íntimo" que les permita desarrollar y mantener su propia identidad. Esta multiplicidad de estímulos, productos del avance tecnológico que el hombre contemporáneo vive con asombro por la rapidez, complejidad y extensión del mismo, provoca desafíos que los sistemas educacionales no han sido capaces de asumir adecuadamente y que difícilmente lo podrán hacer si no hay cambios sustanciales en el modo cómo estamos formando a las nuevas generaciones de profesores y profesoras para el sistema.

En el presente, son los propios medios de comunicación los que, en contacto con instituciones académicas, organizan programas pedagógicos para "ver mejor la televisión o leer comprensivamente los periódicos", pretendiendo que con ello se logre solucionar la postura anti educativa que tienen los mismos en la práctica. No se toman el trabajo de cambiar sus programaciones y contenidos (con relación a los esfuerzos que se hacen en la escuela para ayudar a un crecimiento sano y equilibrado de los alumnos), sino que inventan proyectos supuestamente educativos que "ayuden" a cambiar el tipo de percepción que los niños y jóvenes tienen sobre sus programas y artículos, creando proyectos pedagógicos de interrelación con los medios de comunicación para que los niños y jóvenes acepten y seleccionen activamente lo mejor de sus inadecuadas programaciones o publicaciones.

Se observa así una tremenda contradicción en la relación medios y escuela, en el sentido que los medios no son capaces, por razones normalmente de mercado, de ejercer por si mismos la función educativa que les compete junto a la de la información y recreación. Ellos deben recurrir a la escuela y los educadores para que sus contenidos sean aceptados mas sanamente, pero no son responsables de cambiarlos por simple voluntad paras no seguir haciendo mas daño.

El avance tecnológico, por lo tanto, es uno de los factores que más directamente desvía a los niños y jóvenes del camino de una búsqueda sólida de su propia identidad, autoestima y aprendizajes significativos para los mismos. La multiplicidad de estímulos con los cuales se encuentra la escuela debido al avance tecnológico, debe ser equilibrada con una pedagogía que tienda a crear en el alumno un sólido centro personal e íntimo que se mantenga pese a los cambios continuos que debe vivir cotidianamente. Para ello es preciso preparar a los profesores en técnicas, metodologías y sustentos teóricos de conducción de procesos de desarrollo personal y grupal, situación que no se presenta en las actuales instituciones formadoras de maestros.

Estamos convencidos que trabajar en el ámbito formativo de las nuevas generaciones de profesores es una de las claves para llevar a cabo una verdadera reforma educacional.

Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a las tradiciones mas caras de la formación de profesores, dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser educadores, ser "expertos en naturaleza humana", con el fin de ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que existían en ellos.

Nadie puede hoy afirmar con validez que la formación humana de los profesores sea "una etapa superada" por los tiempos modernos o la tecnología pedagógica y que no constituya sino una manifestación mas de las corrientes orientalistas de moda.

La pragmatización de la vida y la relatividad de los proyectos, son dos hechos que sistemáticamente atentan contra la posibilidad de revalorar lo propiamente humano de la educación. En la medida que encontremos un sentido para éstas y no necesariamente su eliminación (lucha perdida, a mi juicio, en la actual etapa de desarrollo de la civilización moderna), podremos recuperar un sentido humano para la tarea pedagógica.

Por lo tanto, la búsqueda de un sentido para la tarea pedagógica implica buscarle un sentido a lo pragmático, es decir, readecuarlo a los tiempos de humanidad que quisiéramos ver cristalizados en la gestión y acción pedagógica cotidiana. Ello implica considerar algunas opciones, entre las cuales cabría destacar la que anuncia la posibilidad de transformar la percepción de la realidad en términos de simples hechos o acciones a una concepción más globalizante que los incluya y les dé sentido.

Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona humana como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El olvido de la persona que con tanta fuerza se hace presente en el mundo contemporáneo es quizá lo que nos lleva a una nueva búsqueda de los sentidos de la existencia personal y social.

Quizá una de las necesidades mas imperiosas que tiene la sociedad chilena con relación a su sistema educativo es que éste tenga una clara orientación valoricé, que mas allá de toda duda, implique saber hacia donde camina nuestra educación nacional.

Es indispensable saber cómo estamos llevando a cabo el desarrollo de nuestra educación, pero a la vez, comprender hacia donde nos conduce aquello en lo cual estamos poniendo tantas energías y recursos. Como nunca hoy se hace necesario entender qué tipo de hombre queremos formar para el futuro y que sociedad se quiere conformar a través del esfuerzo educativo. Ya no es suficiente conocer los distintos proyectos que se están llevando a cabo, la mayoría con mucho éxito, sino que es indispensable develar el pensamiento que está en el sustrato y les da coherencia y significación global.

El simple hecho de sumar proyectos no da como resultado una política educativa de carácter nacional. Es preciso producir, sin menoscabar la indispensable eficacia y eficiencia del manejo operativo del sistema educacional, un "diálogo pedagógico nacional" entre todos los actores educativos, culturales, sociales y económicos del país, que permita conocer, por una parte, las reales necesidades educativas que tienen las regiones, como también conocer las aspiraciones de esos mismos actores en relación al futuro de la educación de sus hijos. El tipo de hombre que queremos formar es, sin duda, unos de los temas relevantes que no ha sido nombrado en estos últimos tiempos y se hace necesario ponerlo sobre la mesa del diálogo que sin duda es preciso continuar construyendo.

No se pretende revivir antiguas controversias ideológicas, pues en nadie está el espíritu ni la paciencia para hacerlo; ni tampoco volver a esquemas totalizadores de carácter staliniano o autoritario; menos se pretende la reinstalación de una cosmovisión del mundo en donde exista sólo un ideal de hombre, excluyente y exclusivo. El pluralismo democrático es una realidad que no se discute y que se vive con plenitud por parte de la inmensa mayoría de los chilenos.

Se trata sencillamente de saber con claridad, aún mas meridiana, hacia donde va la educación que queremos. Entendemos que nuestro país, como otros, pasa por una excelente etapa de armonía y espíritu de hermandad, como hacia muchos años no lo habíamos vivenciado, y justamente por ello, para preservar esta "comun-unión", es preciso que dialoguemos sobre una cuestión tan fundamental como lo son los valores que orientarán a futuro el desarrollo educacional del país.

El gran desafío es, por lo tanto, como poder conciliar en el tiempo esta necesidad de orientación valórica, que debe darle un profundo sentido y trascendencia a la labor educativa y la necesidad de modernizar nuestro sistema educacional, especialmente en sus manifestaciones mas escolarizadas y en sus estructuras y procesos administrativos y financieros. Ambas tareas tienen una estrecha relación y deben ser consideradas al unísono. El abordar una de ellas independientemente de la otra es sesgar la realidad con consecuencias, a nuestro juicio, negativas a mediano plazo para el desarrollo del país. De ahí que la contemplación del tiempo como una categoría de considerar en cualesquier cuestión pedagógica y educativa, es indispensable de realizar.

III. Construcción del sentido de la realidad: tiempo y espacio.

"Mis amigos los sentidos" , es un hermoso libro que encontré en una librería católica en el cual se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro cuerpo, como un medio de captar al mismo tiempo esos dos maravillosos elementos de la realidad como lo son el tiempo y el espacio. Esta capacidad de contactarnos con los procesos básicos que vivimos como seres terráqueos, se pierden definitivamente en nuestros sistemas educacionales por su acendrado enfoque intelectualista, racional y menospreciador de todo aquello que nazca del trabajo con las propias manos.

Mientras más pronto el niño aprenda a leer y escribir, para descifrar nuestros códigos intelectuales trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan muchos, especialmente aquellos que no son educadores, sino más bien técnicos cercanos a las ciencias económicas. Con esto logramos incorporarlos rápidamente a la vida laboral, si es necesario, o lograr mayores estándares de logros de aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es garantía que lo estamos haciendo bien (¿?).

Importa poco que el niño no aprenda a distinguir cuales son los arboles o plantas que conforman su entorno, o los animales mas importantes de su región o zona. Lo importante es que el niño sepa leer para descubrir en los libros lo que puede descubrir mirando a su alrededor. Este es un rodeo que cada vez me resulta más innecesario y tiendo a pensar de que existe una generación de personas que no quiere escuchar o ver esta realidad. Cercenamos la existencia infantil abierta al descubrimiento, a la imaginación al contacto primero con los sentidos. Lo cercenamos para satisfacer a no se quién o que institución internacional o nacional.

El niño debe ser cada vez menos niño, y aprender a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad de no haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su forma original, es decir a través de la utilización de los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no saben captar el tiempo y el espacio con sus propias manos, aquellas maravillosas manos, ojos, oídos, gusto y olfato con el cual Dios nos dotó para descubrí el universo que nos rodea.

Cada día más convencido que la lecto-escritura nos cercena el cerebro en términos de desarrollar nuestra capacidad de diseño pero lo más grave es que nos cercena la capacidad de sentir nosotros mismos desde que somos muy pequeños, como originalmente se nos da la naturaleza, sin influjos de pensamientos intelectualistas.

No cabe la menor duda que por el camino del desarrollo acendrado de la lectura y la escritura (y por supuesto el cálculo) nuestros niños difícilmente podrán alargar su educación parvularia o prebásica (aquellos pocos que la han tenido), con todo lo que ella significa de trabajo con los sentidos y especialmente con la imaginación. He dicho en otras partes, que es preciso parvularizar la educación básica, para mantener el máximo de tiempo a nuestros niños con la candidez que les permite el juego, el encontrarse y maravillarse frente a lo magnífico de las estrellas, las olas o sencillamente un pájaro que vuela. Somos tan "adultos" que no nos cabe en la cabeza que un niño en esta etapa tenga la capacidad de jugar hasta el cansancio, solo por el hecho de jugar, sin que tenga algo que aprender. No somos capaces de dejarlo con grandes espacios de libertad e imaginación, sabiendo que al momento de crecer tendrá que cargar con el pesado fardo de las normas sociales que nos impone, de una manera tan poco creativa, nuestra sociedad.

No queremos o no queremos saber que la disciplina y la normatividad llegan por su propio peso, por la propia necesidad que tiene la sociedad de normar su vida interna, y nos hacemos cargo, antes que sea necesario, de imponer en la escuela, en la sala de clases, esas normas.

¿Cómo vamos a tener niños desordenados y que además no sepan distinguir a A de la B y el dos del tres? Hace pocos días atrás me subí a un taxi, aquí, en la ciudad de Santiago, y le comenté al chofer sobre lo hermoso que eran unos árboles ubicados en la avenida que recorríamos en nuestro trayecto. Me prestó poca atención y le insistí en el hecho de la hermosura de esa manifestación de la naturaleza, en una ciudad que no se caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me dijo que el jamás miraba los árboles ya que los encontraba "fomes" (aburridos), ya que no tenían movimiento y que el prefería mirarlos en las películas o en la televisión. Le pregunté de inmediato si en la escuela le habían enseñado a mirar las hojas de los árboles, o sencillamente a mirar la naturaleza y para una nueva sorpresa mía, me respondió que no, que jamás le habían dicho que observara nada. Nada. Nunca le enseñaron a observar y mucho menos a observar la naturaleza. Increíble, pensé, que ni siquiera sepa como se llama un árbol, cuando estamos al lado de ellos, como caminantes de un camino en el cual tenemos historias que nos son comunes. Y pensé, cuanto de los árboles sé yo mismo y me di cuenta que es nada o poco lo que se sobre la naturaleza que me rodea, al igual que poco se sobre los animales, nuestros hermanos menores, al decir de San Francisco de Asís.

El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por un pecado de lesa humanidad: habernos despojado de nuestras raíces más originales, es decir, el contacto con la naturaleza y los animales y como consecuencia de ello ser extranjeros para nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero con el cual no somos un todo integrado y homogéneo. Por eso, creo yo, que existe tanta locura el día de hoy, tanto profesor enfermo, desraizado, partido en dos, como decía Laing, al referirse a la esquizofrenia, en la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es sólo imaginación vacía de contenido real, sin cable a tierra, sin cuerpo, sin tiempo y espacio.

Por eso resulta importante la pregunta sobre el significado de la A, B, C, D o el uno dos tres o el orden que podamos mantener en nuestro sistema educacional y en nuestros salones de clases. Una mirada tradicional diría que son muy importantes, casi indispensables para la vida; sí, y en algo estamos de acuerdo, pero no para la vida del niño, el cual necesita tener aprendizajes básicos, más primitivos y diversificados, más cercanos a sus sentidos, a sus propias nociones y vivencias del tiempo y el espacio personal, antes de caer en la escolarización que necesariamente deberá asumir mas adelante.

IV. Subjetividad e ínter subjetividad. La intuición como forma de conocimiento de lo esencial.

Una pedagogía que niegue la subjetividad no es pedagogía. El acto pedagógico es al mismo tiempo que enseñar, un aprender activo de parte de los alumnos. No existe aprendizaje pasivo en educación. Siempre es activo, por el sólo principio de la intencionalidad de la educación, es decir, la educación siempre es un acto consciente, dirigido hacia la producción de un aprendizaje en el educando. En este sentido, todo o casi todo aprendizaje que se produce al interior de la escuela tiene una dosis fuerte de actividad promovida y condicionada por el profesor.

La idea, por lo tanto, de la presencia de la subjetividad y el juego de las ínter subjetividades es tan natural al acto educativo como lo es la naturaleza misma del enseñar y aprender. Nada le es ajeno a la educación en el ámbito del desarrollo de la naturaleza humana, salvo que ella sea asumida básicamente como una capacitación o adiestramiento, en la cual la formación humana pasa a ser un elemento de segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y apoderados y aún los alumnos, asuman la naturaleza humana conscientemente. Ni aún las más rigurosas medidas técnico pedagógicas se escapan del ámbito de la subjetividad de la existencia del ser humano.

La subjetividad, etimológicamente es lo que está en relación con el sujeto y precisamente, según el uso efectivo del término, con el sujeto en oposición al objeto; así, lo subjetivo es casi siempre lo opuesto a objetivo. En este sentido, para el entender y uso común, lo subjetivo estaría condicionado únicamente por sentimientos o afirmaciones arbitrarias del sujeto, sin una base real y sólida, aunque ésta salga desde lo más profundo del corazón del hombre.

La subjetividad sería, para aquellos que la desvalorizan en el contexto pedagógico y en el ámbito de las relaciones humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que superponer la razón del intelecto y sus normas, no sólo cognitivas, sino también sociales.

No obstante, la subjetividad tiene el gran mérito de comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato más profundo de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos a la idea de la duración, lo que está debajo del cronos humano, del tiempo medido en horas, días, meses y años: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo cósmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y pequeña visión de una realidad particular, un momento, o en una gran perspectiva del cielo que nos cobija. Quizá la razón nunca deja de estar presente, pero la capacidad de asombro es, sin duda, una capacidad que nace de la subjetividad del hombre, del contacto de éste con sus fibras más profundas.

Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir a la intuición, es decir, el conocimiento por captación inmediata de lo esencial de las cosas, como una de las formas más certeras que tiene el ser humano de conocer.

V. La idea de los ciclos: lo finito, el nacimiento y la muerte. Un mundo en expansión y cambio nos plantea nuevos desafíos.

Las ideas que exponemos a continuación fueron escritas hace algunos años atrás, pero ellas aún no pierden validez. Por lo mismo, las dejamos tal cual ellas fueron escritas en ese momento, salvo algunas mínimas correcciones que hemos hecho ahora, para demostrar, una vez más, que las ideas de una pedagogía del silencio han tenido un largo caminar en su gestación.

El mundo actual vive un período de expansión y cambio, caracterizado por la reducción de dos categorías básicas que conforman el sentido de la realidad para todo ser humano: tiempo y espacio.

A diferencia de otras épocas, el mundo contemporáneo es un mundo en donde el tiempo adquiere básicamente una dimensión de cotidianeidad reducida a los procesos de satisfacción de las necesidades más inmediatas de los seres humanos.

La idea del tiempo-hora o del tiempo-día gana paulatinamente terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual se percibía el desarrollo del mundo en grandes períodos de desenvolvimiento. El hombre, inserto en el tiempo-ciclo concebía su propia existencia individual y comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente que le daba seguridad y sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba "asegurado" por una marcha común con los otros hombres. La idea del todo universal daba la certidumbre de ser una fracción significativa de un proyecto histórico al cual había que supeditarse para un mejor vivir.

El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simbólicos de la cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba así, permanentemente, como una realidad sin cambio. El hombre, con su trabajo, sólo podía aportar un pequeño grano de arena a la construcción de este desenvolvimiento de la realidad, muchas veces vislumbrado como un proceso cuyo propietario era un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolución industrial, la idea de la construcción del Reino pasa a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepción del tiempo-ciclo, pero con una variante que actuará como un detonante potencial del aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la acumulación de la información, producto del desarrollo de las impresiones tipográficas, de las facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia que, por su carácter acumulativo, va rompiendo el difundido hábito del quehacer filosófico, provisto siempre de preguntas e interrogantes originales

El hombre se puede desplazar físicamente como nunca antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hábitat. Este ya no es el mismo para la vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una concepción comunitaria de la existencia. En el trabajo soy parte de un eslabón, o una función determinada por la organización (muchas veces de carácter impersonal) a la cual pertenezco.

Existen tantos hábitat como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo, a través de su permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas visiones que tiene desde todos los hábitat y roles diversos que debe cumplir, para subsistir y desarrollarse.

Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre múltiples alternativas de crecimiento y auto desarrollo. Pero también, sin duda produce grandes contradicciones que es preciso que es preciso enfrentar desde una perspectiva educacional. Un mundo amplio en información implica capacitar al individuo a seleccionar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y quizá no sea ni remotamente necesario), ni puede permitir que su visión del mundo se forme a partir de la información que intencionadamente le entregan los medios de comunicación masiva.

De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento físico a distintas realidades antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayorías aún está planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy día el hombre se traslada más lejos y más rápidamente que en décadas atrás. Conoce otros modos de vida y otras significaciones dadas a la realidad, lo que facilita mayores niveles de comprensión de otras culturas si está preparado para ello.

Está situación cada día se expandirá más y eso marca serios desafíos para el desarrollo educativo futuro. El viejo nacionalismo, tan enraizado en las escuelas, deberá dar paso a relaciones más fraternales y solidarias con otros seres humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educación debe trabajar para acrecentar en los niños y jóvenes mayores niveles de comprensión de realidades diferentes a las suyas.

Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el mundo de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-día. Y, no obstante, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinación en un mundo lleno de información y movilidad física.

El hombre contemporáneo vive en un mundo cotidiano, sin poderle dar sentido histórico o global, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para incorporar sus proyectos personales, sociales o comunitarios en él.

La pérdida de la visión de lo absoluto, o de lo integrado y global, se convierte así en un problema de inmensas proporciones. Para darle sentido histórico a la existencia cotidiana tiene sólo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos parciales de la realidad en contextos significativos de mayor extensión. De ahí también el nacimiento de tantos autoritarismos-pragmáticos (autoritarismos impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la obtención de eficiencia), como medios de suplir la falta de tiempos largos y con ello de significaciones históricas de largo plazo que den sentido a las existencias individuales.

De este contexto surgen tareas educativas muy específicas que, comprendiendo las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los hombres al mundo en cambio. La búsqueda de la estabilidad debe realizarse no eliminando artificialmente los cambios sino partiendo de ellos. Los procesos educativos que tienden a mantener visiones rígidas del universo no sólo dañan a los educandos, sino las posibilidades reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio de las personas y sus comunidades

Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido pedagógicamente como procesos que producen profundas transformaciones en los educandos, de manera directa e inmediata. Frente a éstos, o se educa para poseer libertad de elección o se educa para adecuar a los hombres a los determinismos que implica el medio ambiente social. Y en esto la educación debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en que se ve envuelta, para no sucumbir a dichos determinismos. El profesor, en esta tarea, tiene un papel fundamental.

V.1.- Necesidades básicas y recursos escasos.

Un mundo en expansión es un mundo que abre posibilidades de realización a los seres humanos, pero a la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones, al no poder satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que van surgiendo en las personas. Ellas observan la probabilidad de participar en el usufructo de los bienes disponibles sin poder hacerlo realmente.

Bien sabemos que los recursos son escasos para superar las necesidades básicas de la población. Si a esto agregamos las que artificialmente han creado los medios de comunicación y el comercio, se podrá entender que las posibilidades de satisfacer dichas necesidades están lejos de ser una realidad.

De ahí que la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la población se ha de vislumbrar desde una perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las necesidades, desde una perspectiva pedagógica, se resolverían satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso de Abrahan Maslow, éste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades distintas en el hombre: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y de autorrealización. En relación con cada una de ellas, la educación tendría algo que decir y hacer para ayudar a resolver la escasez de recursos existentes.

En el caso de las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed, el sexo y la diversión, la educación no sólo deberá dirigirse al desarrollo intelectual del niño o del joven, sino que tendrá que desarrollar los niveles mínimos de conocimiento y aceptación del cuerpo por parte de ellos. Para tales efectos, la labor pedagógica ha de realizarse en un ambiente que sea positivo, sicológica y físicamente, para el desarrollo de un adecuado bienestar físico y de sano esparcimiento. Corresponderá al niño y al joven comprender y estimar la naturaleza, a los animales y el equilibrio de un sano desarrollo corporal y espiritual.

Toda educación y, por lo tanto, toda acción pedagógica que no tienda a proporcionar los elementos básicos para atender las necesidades fisiológicas de los hombres no responderá al desarrollo natural de las personas. La intelectualidad excesiva que se vive hoy día es el producto de comprender al hombre escindido en dos: cuerpo y alma, separados.

Esa separación cartesiana tan tajante entre el cuerpo (res cogita) y el alma (res extensa), es la que permitió que la educación asumiera rumbos tan alejados del desarrollo integrado y natural del hombre. El instinto, el cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo relativo a un sentir biológico, fueron excluidos del ámbito pedagógico. Sólo se dio preeminencia al desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre y, con esto, la visión del mundo estuvo marcada por una tendencia a la interpretación conceptual del mismo que tendrá enormes repercusiones en el actual quehacer pedagógico.

Las necesidades fisiológicas se asumieron de manera parcial por parte de la educación, lo cual marcó una tendencia en el desarrollo del sistema educativo en donde lo manual carecía de importancia. Sus contenidos, procesos y objetivos estaban dirigidos a la realización de un hombre "culto", es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese interpretar y dominar el mundo.

El desarrollo del mundo contemporáneo nos demuestra que esa tendencia ya no es ni remotamente suficiente para enfrentar los nuevos desafíos que implica la realidad, cada día más necesitada del hacer concreto y no sólo del decir respectivo.

Del mismo modo, las necesidades de seguridad se enfrentaron de manera parcial por la educación, pese a los esfuerzos por dar seguridad a los alumnos y a la sociedad general. Su labor fue conceptuada hasta hace pocos años como la llave maestra no sólo para el desarrollo de las personas consideradas individualmente, sino para el de los pueblos. Si el pueblo era educado, automáticamente se producía el desarrollo económico y social del mismo.

Si bien la educación puede ser un factor importante en el logro de seguridad individual, lo que permite condiciones positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto que los modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha intentado alcanzar la seguridad por la imposición y cumplimiento de normas pedagógicas rígidas y estandarizadas. Mientras más el alumno dichas normas y parámetros conductuales y de conocimiento, más éxito tendrá al interior del sistema y de sus proyecciones en el mundo del trabajo.

Es así como observamos que el acatamiento de las normas, elaboradas e impuestas sin la participación de alumnos, padres y apoderados, es la mayor garantía de éxito en la obtención de los objetivos educacionales. La creatividad, la libre iniciativa y toda otra forma de expresión, por parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema educacional como un atentado contra la seguridad que intenta implantar a través de rígidos mecanismos de control institucional.

La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es enfrentada por la educación a través de limitantes muy serias a la expansión del ejercicio de la libertad. Esta, con todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana, es como un elemento que interviene en la acción pedagógica de manera disonante, atentando, ya sea contra la planificación educativa o contra las propias barreras de control que imponen los profesores en las muy diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y del sistema se levantan así contra la seguridad que puede darle el ejercicio de la libertad al alumno.

A nuestro juicio, la educación debe preparar al niño y al joven para encarar su realidad con un instrumental que él posee por su propio desarrollo y no con elementos impuestos por afán de dominio o inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educación ha de centrar su accionar en la creación de mecanismos, en el niño y en el joven, que les faciliten el ejercicio más pleno de su propia libertad. La seguridad sobre sí mismo y el mundo circundante se debe construir a partir de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio al educando.

La seguridad del propio éxito necesita darse en procesos de construcción de la verdad por parte del alumno. La evaluación y el avance curricular, por ejemplo, deberían estimular permanentemente a los maestros. Corresponde ser al maestro un compañero en la ruta del descubrimiento de la verdad por parte del educando y no una persona que imponga los parámetros de logro por parte del joven o del niño. En este sentido, la autoridad del profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la represión pedagógica. Muy por el contrario, tiene que provocar en el alumno respeto a sí mismo y a los otros, para así ir conquistando cada vez más una creciente autoridad frente a los otros y a él mismo.

Un tercer tipo de necesidad es la de pertenencia y amor, en la cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar con otros hombres y ser querido. Desde la niñez, todos queremos formar parte de un grupo, comenzando con el de pertenencia primario. A través de éste, socializamos las pautas culturales y simbolizaciones de la sociedad en la cual vivimos. La familia, la escuela, los amigos y la iglesia son grupos de vital importancia para la formación de cada hombre; es por medio de estos grupos que comenzamos a percibir los modos de pensar, sentir y actuar en el mundo que tienen los "otros significativos" para cada persona.

La educación, en especial con la niñez, ejerce una influencia muy considerable en los modos de socialización e integración del hombre a la vida social. La experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en el cual la persona se integre a sus grupos de vida y de trabajo. Una educación orientada por una concepción comunitaria del mundo sin duda que propenderá a resaltar los mejores mecanismos de integración del individuo al grupo. Por el contrario, una educación de corte liberal-individualista destacará con mayor fuerza el desarrollo individual de la personal, por sobre su inclusión a la vida de los grupos. Esto marca diferencias en las necesidades de pertenencia que, posteriormente, tendrán los educandos.

Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de todo hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse adecuadamente. La educación coadyuva, a buscar los mecanismos más adecuados para satisfacer esta necesidad, pero no es una actividad decisoria al respecto.

Un hombre, con o sin educación, tendrá siempre dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un todo que está más allá de él mismo, pero que es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre moriría. La educación, por tanto, deberá educar para la cooperación y la solidaridad, más que para la competencia, ya que son estas las que permitirán crear al hombre las condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su libertad.

Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un hombre sin amor es sólo una imagen de hombre. El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida, como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades. El amor es quizá el mejor motivador del crecimiento personal y comunitario, y, en este sentido, la acción educativa ha de convertirse en "momentos propicios" para el desarrollo del amor entre los educandos.

El amor, desde una perspectiva educacional, es el motor básico de la acción pedagógica. Sin éste la acción pedagógica se convierte en mera técnica o arte, y no en una actividad motivadora del progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino. La educación es servicio en el amor, buscando ayudar al otro a que encuentre su propio ser, su propia tarea en el mundo, para así construir una sociedad mejor.

Unida entrañablemente a la necesidad de pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de estimación. El hombre requiere ser respetado en cuanto él es un ser singular y único, irrepetible como un universo en sí. A la educación le compete conocer la naturaleza humana para respetarla en lo que ella es y no en lo que el educador quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad de estimación pasa por el deseo de tener prestigio. Un hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la expresión de sus propias cualidades personales y el reconocimiento público de sus congéneres.

La necesidad de estimación se satisface con la búsqueda del éxito personal o profesional en muy diversos ámbitos del quehacer humano. Y la educación es vista como uno de los medios más eficaces para lograr éxito en la vida laboral o social. De hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno de los recursos más importantes para seleccionar sus cuadros dirigentes en la esfera pública o privada. frente a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la sociedad.

Tal como lo decíamos, la necesidad de estimación resuelta plenamente, puede facilitar el progreso del ser humano. La estimación bien recibida es uno de los elementos que actúa con una mayor carga de motivación para el progreso personal y social.

De ahí entonces que la educación debe intentar resolver la necesidad de estimación que tiene todo hombre. El respeto, el prestigio, el éxito y el progreso son todos medios en los cuales esta necesidad se satisface y la educación tiene un rol importante que cumplir con cada una de ellos.

Por último, Maslow distingue la necesidad de autorrealización, entendida como la aspiración que tiene un individuo de ser él mismo, con autonomía para vivir libremente y con un sentido en su obrar. Quizá sea esta necesidad la que menos se satisface en la época contemporánea, dados los condicionantes culturales, sociales y económicos que vive el hombre.

Las posibilidades de autorrealización son escasas. La educación ha sido, quizá, una de las principales fuentes de obstáculos para que el hombre se desarrolle por sí mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio ambiente y el mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un hombre que debe vivir en la libertad de ser sí mismo. Para ello necesita de una educación que le facilite esta condición y no lo domestique, al decir de Pablo Freire.

La autorrealización, sin embargo, es una tarea conjunta y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros que están a mi lado no siguen un camino similar al mío. La autorrealización implica conductas de solidadridad, respeto, afecto, comprensión, sentido de pertenencia a una tarea común, satisfacción de las necesidades de subsistencia (fisiológicas y de seguridad), y sobre todo la decisión personal de querer personalizarme a mí mismo y al mundo. Sin esa decisión no es posible la autorrealización. De ahí que la educación de la voluntad se eleve como una condición básica de la autorrealización.

Remediar esta necesidad implica la autonomía de ser uno mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en un proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que su vida la enfoca hacia la búsqueda de sentidos, ya sean inmanentes o trascendentes a sí mismo.

En todo caso la autorrealización, personal y comunitaria, encierra enormes desafíos para la acción pedagógica. Ella en torno al objetivo de formar personas autónomas y con un alto nivel de responsabilidad, voluntad e inteligencia y con un profundo compromiso ético hacia las otras personas. Por ello, la formación de nuevos educadores hay que enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta ahora, rompiendo así los obstáculos que se presentan en la acción pedagógica, especialmente los que tienden a que ella sea una función domesticadora de los educandos.

Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy simples en materia de recursos. Sus demandas y afán de apropiación se suponen mínimas, lo cual posibilitaría una mejor redistribución de los escasos recursos y bienes existentes en la sociedad, sin grandes conflictos o desequilibrios sociales y personales.

V.2.- Requerimiento de competencias técnicas y profesionales.

Un mundo en expansión y cambio necesita de hombres con capacidad de autorrealización. Sin embargo, la autorrealización implica, además de enfrentar la escasez de recursos, que los hombres posean competencias técnicas y profesionales que les permitan un cierto dominio sobre el mundo.

Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal, sin conflictos y en armonía, sin luchas por la subsistencia básica, es un hombre que hoy ya no podría existir por la complejidad misma de la vida social. El solo hecho de la división social del trabajo introduce en la vida del ser humano una serie de complicaciones difíciles de resolver con la vuelta a un estilo de vida inocente, como lo quisieran algunos utopistas.

La complejidad del mundo contemporáneo debe enfrentarse con competencias cada vez más enraizadas en un proceso de autorrealización de los seres humanos. Hoy es necesario entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva histórica. Ello significa que la autorrealización ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todas las dificultades que ello conlleva.

Es así como la educación puede facilitar la expansión de las competencias técnicas profesionales de los hombres en proceso de autorrealización. Y afirmamos la autorrealización como condición indispensable para el progreso de esas competencias, ya que ello nos garantiza que las mismas no irán en contra del desarrollo del hombre. "La técnica implica a la vez dominio y sujeción. Originariamente es la muestra palmaria del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las producciones técnicas se van incorporando al mundo, condicionan la vida del hombre; éste se haya sujeto de algún modo a lo largo de algún modo a lo que el mismo ha creado".

"De aquí la duplicidad de actitudes frente a la técnica; esperanza y miedo. Esperanza porque puede la técnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas tareas puramente mecánicas, repetitivas y tediosas. Miedo porque las mismas necesidades técnicas pueden acabar por mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y producciones humanas por actividades predeterminadas en una programación extraña, y por producciones seriadas en las que no cabe el más pequeño rasgo humano diferenciador".

Esta dualidad de actitud frente al mundo técnico puede superarse en la medida en el hombre sea un protagonista de su desarrollo autorrealizado, ya que en él se centraría la capacidad de seleccionar medios diversos a su alcance. Quizá, entonces, sea la competencia personal, de escoger adecuadamente los elementos que conforman la realidad, la primera competencia que habría que impulsar en los educandos. La competencia técnica, de selección de los medios y recursos para su desarrollo, sería otra de las competencias importantes de reforzar.

Ambas competencias, personal y técnica, podrían ser parte de una serie de competencias para desarrollar en el hombre y en cuya tarea la educación ocuparía un valioso papel.

Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento es saber qué tipo de competencias técnicas y personales deberemos acentuar con la tarea educativa, ya que ella dependerá del tipo de sociedad en la cual insertemos la acción pedagógica. Para Ricardo Israel "en la actualidad la educación se centra en el tipo de habilidades necesarias para una sociedad industrial: Memorización, disciplina y conocimientos especializados. Todo parece indicar que nos movemos hacia una sociedad postindustrial o informatizada, donde la información estará disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance de nuestros de nuestros dedos. Por ello, una educación basada en la acumulación de información no tiene sentido, y mucho más provechoso es pensar que la tendencia sea tendencia sea el desarrollo de sistemas educativos que, en vez de enseñar a acumular información, se preocupen de educar en cómo procesarla".

Sin embargo, en los países en desarrollo coexisten distintos niveles de evolución técnica y profesional que hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva pedagógica. Así como por momentos nos encontramos con sectores altamente industrializados y con elevados niveles de utilización tecnológica, también podemos encontrar situaciones de miseria y atraso que nos ubican más bien a nivel de las sociedades primitivas.

En todo caso, la información traspasa dichas situaciones y hoy día el hombre enfrenta un cúmulo de datos indispensables de transformar en información significativa para sí mismo y su desarrollo. De ahí la necesidad que la educación provea a los hombres de competencias técnicas y personales en la selección de la información, para configurar síntesis elocuentes de interpretación de sí mismo y del mundo circundante.

No obstante, desde una perspectiva educacional, el desarrollo de competencias técnicas y personales se ha de dar estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias sociales y políticas que a todo hombre corresponde poseer por vivir en comunidad. Del mismo modo, las competencias técnicas y personales adquirirán real significación cuando ellas se practiquen al interior de contextos pertinentes de naturaleza social y política. Sólo desde esta perspectiva, global e integradora, el hombre podrá ser visto como un ser auto desarrollado en plenitud. La educación debe actuar sobre este tipo de desafíos y no sólo especializando al hombre en una determinada tarea y competencia. La educación deberá ser, por tanto, una acción que abarque al ser humano como un sistema total e integrado.

V.3.- Requerimientos de innovaciones educativas.

Para que la educación actúe eficazmente como promotora del desarrollo de competencias técnicas profesionales, personales, sociales y políticas en los hombres, es necesario que ella sufra, en sí misma, de reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares, estilos de acción pedagógica, conformaciones institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que ello significa en materias de renovación y conservación social.

De una parte, la educación debe actuar como un elemento transmisor y conservador de la tradición cultural de los pueblos. Quiérase o no, la educación realiza el proceso de transmisión cultural de las generaciones más viejas a las generaciones más jóvenes. En este sentido, actúa como un factor social de conservación de la vida social y cultural de los pueblos.

Es a través de los procesos de educación y socialización como las generaciones más jóvenes y, con ello, un lugar en la vida social. Ellas transmiten sus propios modos de ver, pensar, sentir y actuar sobre el mundo y es así como quieren que las generaciones jóvenes se enfrenten a la realidad. La competencia por el dominio del mundo no es una competencia desprovista de una normativa que asegura la supervivencia del más débil, es decir, las generaciones más viejas. A la fuerza y energía de los jóvenes, los viejos orientan con la experiencia de vida.

La educación es depositaria de este aspecto de la vida social de los pueblos y es en sus procesos internos donde confluyen estos elementos aparentemente en contradicción. Los educadores son los representantes de la tradición social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los niños y jóvenes, son parte de la renovación que impulsan las nuevas generaciones. La educación es, por lo mismo, conservación de la vida social, pero a la vez, transformación permanente. Este lugar de privilegio a permitido ver a la educación, por parte de algunos, como un instrumento de dominación y, por otros, como un medio de liberación, dependiendo del lugar y óptica social en el cual se encuentren.

Esta situación hace que la educación deba enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones educativas constantes que, sin atentar contra la tradición proyecten la enseñanza hacia el futuro, asumiendo los nuevos desafíos del mundo contemporáneo.

En un reciente artículo, planteábamos que las innovaciones educativas deberían producirse planificadamente para que ellas fueran eficaces transformadoras de los sistemas educativos y de la acción pedagógica que se realizaba en ellos. Afirmábamos, además, que esa planificación debería involucrar a los actores educacionales a través de mecanismos de participación adecuados a las tareas desempeñadas y a las organizaciones que los representaban. De otro modo, toda innovación educativa podría fracasar al no contar con el apoyo de aquellos que las debían llevar a la práctica o eran afectadas por las mismas.

De ahí la importancia que tienen los educadores para cumplir ambas funciones de la educación: la conservación de las tradiciones que dan identidad a los pueblos y la renovación de la vida social, que consolida esa misma identidad. El problema surge, a nuestro juicio, en la segunda función. Los educadores no son formados para introducir innovaciones educativas al sistema educativo ni a la acción pedagógica. Las instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos sistemas tradicionales de formación que se vienen utilizando desde hace décadas y ello no posibilita el desarrollo de actitudes y conductas innovadoras en las nuevas generaciones de estos profesionales.

De esto se puede inferir que en la medida que la formación de maestros siga de manera tradicional, es decir, en donde el cambio es concebido como una situación anómala, no se podrán incluir innovaciones educativas de carácter significativo que impliquen modificación de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de enfrentar creadoramente la acción pedagógica.

El problema radica en que ese cambio debe producirse lo antes posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se expande está cambiando, el hombre necesita auto realizarse y los niveles de nuevas competencias o capacidades cada día más altos. La educación hoy día no está respondiendo a los requerimientos del desarrollo futuro.

Por ello es preciso plantearse una estrategia de introducción de innovaciones educativas que comience por la formación de nuevos profesores. El hombre enseña como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir que sino se efectúan transformaciones en las instituciones formadoras de profesores cada día la educación quedará atrás en sus respuestas a las condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su propia institucionalidad tradicional.

Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas mucho tiene que ver con la concepciones del mundo y la sociedad de los distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La educación tal como lo decíamos es un instrumento importante de transmisión de las ideologías imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier análisis que se haga de las innovaciones educativas no sólo debe enfocarse desde una perspectiva exclusivamente pedagógica, ya que querámoslo o no, esa es sólo una parte del problema.

Los grupos de poder querrán ser siempre ellos los que impulsen y logren éxito con la implantación de las innovaciones educativas, especialmente aquellas que tienen impacto público, como las modificaciones estructurales del sistema o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un impacto global. Y es por eso mismo que las innovaciones educativa generales, llevadas a cabo por grupos de poder que no suscitan el apoyo y participación de los actores educativos involucrados en las acciones pedagógicas están condenadas al fracaso. Se produce una contradicción casi imposible de salvar entre el interés particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten las mismas áreas de interés) que deben implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del rechazo o, sencillamente, por la preservación de los espacios ya logrados y que son propios de la acción pedagógica.

Pese a todo esto, el mundo contemporáneo necesita que las sociedades realicen profundas innovaciones en sus sistemas educativos y en sus estilos de acción pedagógica, para que la educación pueda adecuarse a los desafíos del futuro.

V.4.- El reestablecimiento y consolidación de pautas culturales democráticas.

Lo que hemos reflexionado de manera prospectiva hasta el momento, corresponde a un planteamiento general que es posible aplicar a Chile, en la medida que dicha reflexión la hacemos pensando en nuestra realidad nacional, tocada estos últimos años por la imposición de un régimen autoritario de gobierno.

Es muy diferente imaginar la realidad educativa futura en un gobierno de corte autoritario, en una sociedad democrática o en un período de transición entre ambas situaciones. En nuestro caso específico concebimos la educación en un contexto democrático, como un modo de reconocer lo que ha sido históricamente para Chile uno de los ejes de su identidad nacional: la idea y vivencia personal y comunitaria de la democracia, como forma de vida que se venía gestando desde hace muchas décadas, con altibajos, pero en constante evolución y consolidación.

La idea de democracia supone una forma de vida en la cual se van afianzando a lo menos cuatro elementos fundamentales que ya expusimos en otra ocasión con algún detalle:

El primero de ellos es la existencia de normas de convivencia aceptadas por todos, como basamento común de la existencia comunitaria.

Frente a la actual situación que ha vivido Chile y ante la necesidad de reconstruir el sistema democrático de vida para el país, es preciso llevar a cabo algunas tareas generales, entre las cuales se cuenta la creación y desarrollo de normas de convivencia democrática. El país perdió un sistema de pautas culturales que le permitía tener una unidad básica en los modos de interacción social y cultural, base de toda la institucionalidad jurídica y de las organizaciones sociales y productivas democráticas.

Para efectuar esta labor es fundamental realizar algunas tareas mínimas en las cuales la educación tendría un rol muy importante:

La primera, es crear estas normas de convivencia a través de un proceso institucional, político y social, promovido por partidos y entes sociales democráticos en sus más diversas manifestaciones culturales y artísticas que tengan, en lo posible, un carácter masivo.

La segunda, es cumplir una tarea de formación acelerada de las nuevas dirigencias políticas juveniles con el fin de consolidar los esfuerzos de las generaciones adultas en estas materias. Del mismo modo, se deben preparar las dirigencias sindicales juveniles, con el mismo objetivo.

La tercera tarea es promover la formación de nuevas formas de organización social, en especial en los organismos de gestión comunitaria y centros de producción.

Sin duda, la creación de normas de convivencias democráticas es una labor educativa por excelencia, y en este sentido, los planes y programas de estudio deben incluir nuevamente, desde las bases mismas del sistema educativo, el área curricular de educación cívica. Sin embargo, nada de esto será válido y eficaz, si no se cuenta con el reciclaje de los profesores actualmente en ejercicio, ya que ellos han adquirido (y este es un planteamiento hipotético), normas de convivencia autoritaria en el curso de estos últimos años de ejercicio profesional. Al hecho mismo de que la acción pedagógica está impregnada de elementos autoritarios se une, en el caso chileno, el ejercicio voluntario o involuntario de un esquema pedagógico rígido y no participativo.

El segundo elemento que se consolida en un sistema democrático es un sistema jurídico-institucional que responda a un planteamiento dinámico de la vida social en su conjunto, como respuesta a la necesidad de crear permanentemente normas jurídicas adecuadas al cambio que vive toda sociedad. En ese aspecto, la realidad chilena muestra avances significativos de reflexión y producción intelectual que permiten afirmar que la institucionalidad jurídica y política tiene una ideación básica sólida para el futuro. Lo importante es comprender que dicho sistema jurídico e institucionalidad tendrá realmente legitimidad en la medida en que sea aceptado por actores sociales en su conjunto y en los niveles de correspondencia a su vida cotidiana. De otro modo, podrá convertirse en un simple cascarón conceptual sin significación real para las personas.

De ahí que el desarrollo de un nuevo sistema jurídico-institucional deba cumplir con algunas condiciones de establecimiento y funcionamiento: la participación de los ciudadanos en el ejercicio del poder, la distinción y equilibrio de poderes públicos, pluralismo ideológico, respeto por las minorías, rotativa en el ejercicio del poder, acatamiento a las normas comunas de convivencia (sistema de sanciones), son entre otras, algunas de dichas condiciones indispensables para que el sistema jurídico-institucional sea efectivamente democrático.

La educación, tal como lo mencionábamos anteriormente, es una palanca clave, al igual que los medios de comunicación, para hacer positivo el ejercicio y establecimiento de este sistema. El cómo llevar a cabo este sistema es quizá más problemático que el qué debe ser este sistema, ya que aquí nos movemos en el campo del cambio de actitudes y conductas para ejercerlo realmente. La educación se centra en el cómo modificar dichas conductas para hacer de ellas manifestaciones propias del ejercicio de un sistema democrático.

el tercer elemento que se consolida en un sistema democrático de vida es la permanente creación y desarrollo de organizaciones sociales y productivas democráticas, con el fin de "hacer carne" la vivencia de normas jurídicas, institucionales y de convivencia democráticas.

Se supone que las organizaciones sociales y productivas democráticas, en sus muy diversas manifestaciones, serán el sustento tangible y cotidiano desde el cual se podrán elaborar los procesos de consolidación de una sociedad más libre, igualitaria y fraterna, superando así los esquemas neoliberales y totalitarios actualmente presentes en la vida social chilena.

Desde esta perspectiva, es importante señalar que una democracia estable supone el fortalecimiento de los cuerpos sociales intermedios entre la persona humana y el Estado, para con ello facilitar los procesos de participación de las personas en la toma de decisiones que las afectan. El acortamiento de las distancias entre los centros de decisión y las personas que son afectadas por ellos, es una de las palancas más importantes para hacer efectivo un sistema democrático de vida. Con ello, la persona humana pasa a ser un actor protagónico de la construcción social de la realidad, requisito básico de todo sistema democrático.