Problemas de falta de atención a la Ortografía en el proceso Educativo (página 2)

Luego, unos mil años más tarde, por el 2000 a. C., se hace el poema épico sumerio. Gilhamesh aparece en doce tablillas de arcilla utilizando la caligrafía cuniforme. Este tipo de caligrafía, se denomina así por el instrumento en forma de cuña empleado para escribir. Probablemente, la escritura sumeria, sea la evolución de la escritura egipcia. Más tarde, fueron apareciendo otras civilizaciones que también influyeron en la escritura: Otomanos, chinos, en el valle del río Indo, en el Mar Egeo (actual Grecia).

Ya por el año 1000 a.C., sobretodo a partir del año 800 a.C., vino la cultura griega. Fue muy importante esta civilización para la escritura, porque introdujo la escritura alfabética, que es la que se utiliza actualmente, con algunas variaciones, eso sí. Su escritura constaba de un alfabeto de 24 letras, procedente de los fenicios. En general, eran muy cultos, o sea, muy inteligentes. Hicieron muchas obras por escrito. Hubo bastantes variaciones de tipos de escritura, aunque todas ellas estaban relacionadas entre sí. Por ejemplo, en el siglo IV a.C., cuando Alejandro Magno comenzó a conquistar territorios de Oriente próximo, se produjo un cambió en la escritura. Esta se pasó a llamar Koiné (la norma).

También es importante la invención del pergamino en occidente. El pergamino se ha venido utilizando desde 1500 a.C. Su nombre proviene de Pérgamo, una ciudad griega. En esta ciudad es donde se producía un material de gran calidad para hacer pergaminos. Se utilizó mucho, en muchos años. Pero no fue, hasta el año 200 a.C., que el pergamino comenzó a sustituir al papiro egipcio. El pergamino está fabricado con piel de oveja generalmente, para conseguir una superficie suave. En conclusión, podríamos decir que los griegos fueron la primera gran civilización que se dedicaron a fondo, al arte de la escritura, por esto mismo, hicieron muchas obras.

Mientras, los griegos seguían haciendo obras y más obras, en el continente asiático, tampoco se estaban de brazos cruzados, sin hacer nada. No escribían tantas obras como los griegos, pero también escribían unas cuantas. Sobretodo, las obras se centraban en el tema de la religión. Los asiáticos, eran y siguen siendo muy forofos de su respectiva religión ( y sino preguntárselo a Bush!!). Escribieron obras como "Vedas", un libro sagrado para los hindúes. Utilizaban diferentes idiomas para escribir las obras, de las diferentes civilizaciones que existían en ese momento. El "Vedas", por ejemplo, se escribió y está escrito en una lengua llamada sánscrito. También existe un libro muy importante hindú. Es probablemente el más famoso de todos: El Bhagavadgita. Este libro se escribe en forma de diálogo entre Arjuna y Krishna, dos dioses de la religión hindú.

Unos años, más tarde el año 105 d.C., los chinos hacen una gran invención para el mundo de la escritura. Inventan el papel. Este material tan preciado en aquellos tiempos, ahora no mucho, se fabricaba con la pulpa de las fibras, sobre todo con las de los árboles de morera. La leyenda o tradición dio que Cai Lun , un sirviente de la corte imperial del emperador chino de aquellos tiempos, fue el primero en fabricar papel. El papel más antiguo conservado, se fabricó en el año 150 d.C. Durante, unos 500 ó 600 años, los chinos guardaron el gran secreto de la fabricación del papel, y no se lo dijeron a ninguna otra civilización, durante todo este tiempo transcurrido. El siglo VII d.C.

Fue cuando el papel se introdujo en el país vecino, Japón. Al siglo siguiente, y un poquito más, se introdujo en toda la Asia central (Mongolia, Pakistán, India.). El papel, se fue difundiendo, más o menos, a una cierta velocidad. No llegó al otro continente, América, hasta mucho más tarde. El papel, cruzó la frontera del continente asiático, a través, de Egipto. Allí llegó, el año 800, aproximadamente, pero no se empezó a fabricar hasta un poco más tarde. A Europa, llegó a través de los árabes, por España. Se construyó la primera fábrica de papel, el año 1150. A medida que iban pasando los años, y los siglos, el papel se fue difundiendo por toda Europa.

Mientras, en China dan otro paso importante para la historia de la escritura. Los chinos imprimen un libro con bloques de madera. Es un libro que se conoce con ilustraciones talladas en madera, se llama "Diamante Sutra". Se considera la primera impresión de la humanidad. Aunque, la verdadera impresión llegaría unos años más tarde. El año 1450, concretamente, Johann Gutenberg, inventa la imprenta de tipo móvil, o sea, que se puede mover. La primera tirada fue de 170 biblias, casi nada!. A parte de causar un gran furor social y de aligerar el proceso de impresión de libros, también tuvo una consecuencia económica importante. La aparición de la imprenta, abarató enormemente la impresión de libros, o de cualquier otra cosa. Supuso también un gran estímulo para la fabricación del papel.

Los siglos siguientes fueron pasando, pero se notó que faltaba papel. Faltaban trapos, la única materia prima que conocían lo europeos. Entonces se intentaron crear máquinas que solucionaran este gran problema. También se intentaron introducir cosas para que pudieran sustituir el papel, pero no hubo manera. Por ejemplo, cabe citar algunas máquinas como, la pila holandesa, que sustituyó a los mazos; o la mesa plana, construida por Nicolás Robert, el 1798. Durante el siglo XIX, se inventaron numerosas máquinas relacionadas con la escritura y con el papel. Por ejemplo, la máquina que hacía el proceso de trituración de la madera para obtener el papel.

Cabe destacar, también en el siglo XIX, la invención de la máquina de escribir en 1873, por la compañía americana "Remington". Ya en el siglo XX, se dio un importante desarrollo a las dimensiones y velocidades del papel. Ya bien entrado el siglo XX, la industria del papel, se dedicó y sigue dedicándose a incorporar productos auxiliares, básicamente. Luego, en la década de los 70, hubo un acontecimiento que cambió radicalmente el mundo que estoy explicando ahora, la escritura.

Llegó la edición informatizada, es decir, que empezaron a aparecer ordenadores. Los procesadores de textos y ordenadores revolucionaron la impresión de los libros.

Entre el año V y VI milenio aC, aparecieron los primeros códigos de escritura en Egipto, Mesopotamia y China. También se inventaron otras escrituras ideográficas, pero la verdadera revolución de la escritura vendría con la utilización de un código que también era el fonético: "El Alfabeto" aparecido a mediado del segundo milenio aC.

El Alfabeto se difunde por todo Oriente Medio. Actualmente utilizamos la forma latina de este alfabeto y su éxito se debe a que el imperio Romano lo difundió en la actual Europa.

La Ortografía tiene su origen el contexto de situaciones de escritura, ya que al escribir y revisar el escrito es cuando se logra la concentración en la Ortografía. La Ortografía comienza a codificarse en el S. XVIII, con el establecimiento en 1927 de las primeras normas ortográficas por parte de la Real Academia Española al poco tiempo de su fundación. Hasta ese momento las vacilaciones en las grafías eran constantes. El resultado era una falta de unidad que dificultaba la comprensión.

Actualmente, el ente regulador del Idioma y la ortografía es La '''Real Academia Española''' (RAE), según el artículo primero de sus Estatutos, ''(…) tiene como misión principal velar por que los cambios que experimente la Lengua Española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico.

Debe cuidar igualmente de que esta evolución conserve el genio propio de la lengua, tal como ha ido consolidándose con el correr de los siglos, así como de establecer y difundir los criterios de propiedad y corrección, y de contribuir a su esplendor. Para alcanzar dichos fines, estudiará e impulsará los estudios sobre la historia y sobre el presente del español, divulgará los escritos literarios, especialmente clásicos, y no literarios, que juzgue importantes para el conocimiento de tales cuestiones, y procurará mantener vivo el recuerdo de quienes, en España o en América, han cultivado con gloria nuestra lengua. Como miembro de la Asociación de Academias de la Lengua Española, mantendrá especial relación con las Academias Correspondientes y Asociadas.''

Su emblema está formado por un crisol al fuego. Le acompaña la leyenda ''Limpia, fija y da esplendor''.

La Real Academia Española fue fundada en el año 1713 por iniciativa de Juan Manuel Fernández Pacheco, marqués de Villena y duque de Escalona, con el propósito de ''fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza''.

Se tomaron como modelo para su creación a la Academia de la Crusca italiana (1582) y a la Academia francesa (1635). Su creación fue aprobada el 3 de octubre de 1714 por real cédula de Felipe V, quien la acogió bajo su ''amparo y Real Protección''.

Desde 1870 se establecen en América y en las Filipinas, academias correspondientes de la lengua española. Estas en la actualidad tienen igualdad de rango y condiciones con la RAE.

Junto a la Asociación de Academias de la Lengua Española a la que pertenece, fueron galardonadas con el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia 2000.

==Principales publicaciones== Entre sus principales publicaciones destacan:

Diccionario de Autoridades'' (título original ''Diccionario de la lengua castellana, en que se explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases o motivos de hablar, los proverbios o refranes y otras cosas convenientes del uso de la lengua'', 1726-1793, en 6 volúmenes)

Diccionario de la lengua española'' (1ª edición 1780, 21ª edición 1992, 22ª edición 2001)

Ortografía de la lengua española'' (1ª edición 1741, la edición más reciente es la 1999. Esta ultima se elaboró entre la RAE y las academias correspondientes por lo cual es considerada una ortografía panhispánica. Reemplaza ''Nuevas normas de prosodia y ortografía'' de 1959) que era la versión anterior de la ortografía española. Gramática de la lengua española'' (1ª edición 1771) su revisión más reciente es Esbozo de una nueva gramática de la lengua española'' (1973). Existe en la actualidad un proyecto entre la RAE y las academias correspondientes en redactar una nueva gramática.

Boletín de la Real Academia Española'' (desde 1914)

Diccionario manual e ilustrado de la lengua española'' (1ª edición 1927, 4ª edición 1989) Diccionario histórico de la lengua española'' (1ª edición1933)

Diccionario escolar de la RAE'' (1ª edición 1996, 2ª edición 1997)

Diccionario panhispánico de dudas''

Actualmente las 22 Academias del Español mantienen acuerdos que garantizan la unidad ortográfica.

HIPÓTESIS

El Dominio de la lengua sirve especialmente para hablar y escribir mejor. Un escrito con faltas se desmerece, pierde valor.

PROBLEMÁTICA

¿Cuál es la causa de que tantos jóvenes egresen de la Educación Secundaria con problemas graves en su escritura?

Presentación

"El lenguaje se debe usar de manera correcta porque es un medio esencial de comunicación; si las personas no utilizan correctamente las palabras, caen en imprecisiones, ambigüedad o confusión, lo que genera errores de comprensión para quien recibe el mensaje, entre otras muchas consecuencias"

Dra. Beatriz Escalante

La información que se presenta en este documento es la primera parte de una investigación que llevamos a cabo acerca de los problemas ortográficos y su posible solución con la ayuda de un grupo de estrategias que tienen que ver con las inteligencias múltiples propuestas por diferentes especialistas en la materia.

Con tal propósito, se pidió la participación de diferentes alumnos y los errores de ortografía obtenidos fueron clasificados y analizados mediante el programa Excel. Los resultados de este análisis muestran claramente la necesidad de dar atención especial dirigida a la ortografía en los alumnos.

La importancia de esta investigación no radica únicamente en la aplicación de las estrategias para corregir la ortografía, sino en averiguar las causas provocantes de la falta de ortografía en los alumnos.

Al menos siete de cada diez bachilleres que egresan de la Educación Secundaria presentan graves problemas de ortografía, jóvenes que durante su proceso educativo anterior no prestaron suficiente atención a las reglas ortográficas en sus faltas de escritura.

Como futuros bachilleres creemos que podemos despertar a la realidad y actuar con preocupación antes esta oculta problemática. Este grupo de nuevos bachilleres presentan en este trabajo conceptos e ideas, herramientas de estudio, a fin de despertar o estimular el interés del lector a la importancia de escribir correctamente, ya que de esto depende la comprensión de la lectura.

Deseamos así que este trabajo sea una herramienta de enseñanza al lector y así podamos dejar una huella en la educación.

MARCO TEÓRICO

Introducción

La ortografía es la manera correcta de escribir las letras de las palabras, sin embargo es un elemento del que la mayoría de nuestros estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo carecen. Uno pensaría que el aprendizaje de la ortografía tiene sus bases en el nivel de educación elemental y que se va fortaleciendo con forme el estudiante va avanzando en su formación académica hasta llegar al nivel superior con una ortografía perfecta. Pero la realidad muestra todo lo contrario, nuestros estudiantes escriben de una manera tan deficiente que a veces no es posible entender el mensaje que éstos pretenden dar. Pero ¿por qué la ortografía es y sigue siendo un grave problema entre nuestros estudiantes?

Es de gran importancia averiguar las posibles causas que originan este caos ortográfico que existe actualmente en el terreno escolar, pero lo es aún más hacer una toma de conciencia de la gravedad del problema y encontrarle una solución inmediata.

Desarrollo

La ortografía podría definirse como un convenio entre los hablantes de una lengua para escribir las palabras que la constituyen de acuerdo con una clave determinada.

La ortografía no se dedica exclusivamente a determinar el empleo correcto de las palabras y letras, sino a la vez e! empleo de acentos, mayúsculas, minúsculas y distinguir cuándo y dónde utilizar las diferentes reglas fundamentales que se necesitan, por lo tanto es importantes que el alumno tenga la buena costumbre de consultarlas cuando redacte algún escrito.

El propósito es combinar letras, palabras, frases, oraciones y párrafos de tal forma que todo lo escrito quede correlacionado y sea comprendido con facilidad por cualquier persona que lo lea.

De la misma forma que la redacción, ambos son habilidades básicas que permiten desarrollar en la mente una competencia en el manejo de la lengua escrita.

Lo anterior quiere decir que e! redactar consiste en escribir un hecho, una idea, un juicio. Los alumnos desarrollan la habilidad de expresar mejor y más ordenadamente, de esta forma ejercitan su ortografía y escritura.

¿Qué es Ortografía?

Es la parte de la gramática que se ocupa de la manera correcta de escribir las palabras.

El principal uso del idioma es la comunicación, y para poder comunicarnos efectivamente, es necesario que elaborarnos tos mensajes de manera correcta y comprensible.

La disciplina que nos enseña a ordenar en forma lógica estas oraciones es la gramática. Así mismo, existe otra rama que nos ayuda a comunicarnos mejor: la ortografía. Gracias a ella, podemos utilizar bien el lenguaje, que en nuestro caso es el español de Chile, también llamado castellano, por lo tanto, estudiaremos la ortografía del castellano.

Origen de la Palabra:

La palabra ortografía viene del griego orthos, que quiere decir correcto, y de grapho, que significa escribir. Así, tenemos que ortografía quiere decir escribir correctamente. Tal como debernos hacerlo cuando hablarnos, de escribir, hay que tener en cuenta que existe una manera correcta para utilizar las palabras. A eso nos enseñar la ortografía: a escribir bien, a fin de que podamos comprender mejor, y nuestros receptores comprendan los mensajes.

Importancia de la ortografía

¿Para qué sirve la ortografía?

Concretamente el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo con unas determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de normas. Éstas establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabética es en su origen una escritura fonética, ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representación exacta de su lengua. Incluso en el caso del español, que es junto al alemán una de las lenguas que mejor representa su fonética, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas básicos.

Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con más de una letra, como el palatal /y/, que se puede escribir según las normas ortográficas con la letra y o con el dígrafo ll; el fonema velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en México también x); o el fonema /s/ que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras de origen náhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fonética y la ortografía es mayor, como por ejemplo en el caso del inglés, donde sólo un 25% de las palabras se escriben siguiendo una adecuación fonética. Además, hay que tener en cuenta que la pronunciación de una lengua varía de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialectos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortográficas son de origen gramatical y no fonético como por ejemplo el escribir con mayúscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia gramatical se aplicará incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua.

La ortografía no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortográfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografía es el elemento que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de países muy alejados. La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente extralingüísticos.

En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden en términos generales con los tres momentos de su evolución histórica. Los primeros documentos que se escriben en castellano no se ajustan a una única norma ortográfica, porque no existía, pero a partir del reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad; ésta es quizás la escritura más fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latín como lengua culta. Por ejemplo, en esta gráfica medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido sordo de [s] en posición intervocálico, ç para un sonido [ts], que desapareció siglos después y algunos otros.

Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografía en una lengua no es tan arbitraria como parece y responde no sólo a la representación fonética de las lenguas, sino que sobre todo, supone un elemento de cohesión que fija una norma escrita única en las lenguas que son comunes a países diferentes.

LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA

La enseñanza de la ortografía tiene su origen en el contexto de situaciones de escritura, ya que es al escribir -y sobre todo al revisar un escrito-, cuando los alumnos pueden centrarse más sobre los problemas ortográficos.

A partir de estos problemas, surgidos en el momento de tomar decisiones ("¿con v o con b?", "¿con s o con c?"), es posible crear espacios de reflexión. Progresivamente (según el contexto, a partir de segundo o tercer año), los contenidos ortográficos, además de ser objeto de reflexión mientras se está escribiendo y revisando, también dan lugar a situaciones de sistematización. Desde allí, se elaboran conocimientos que permiten controlar la corrección de las nuevas producciones escritas.

Las intervenciones del docente

Las intervenciones del docente son, en ortografía, continuas y diversas; se llevan a cabo de manera sistemática e ininterrumpida a lo largo del año, aunque el tipo de propuestas varía según el momento del proceso de producción de un texto en el que se encuentren los alumnos.

Una interesante situación de escritura durante este ciclo es la producción de recomendaciones: con mucha frecuencia, los alumnos leen o escuchan a su maestro leer diversas obras literarias; entonces, una vez por mes, por ejemplo, ellos mismos podrían seleccionar por parejas una de las obras que les interese particularmente para recomendar su lectura a otros chicos (a través del periódico escolar, en una cartelera, en una página fotocopiada que se distribuya alternativamente, siempre de acuerdo con la edad de los posibles destinatarios). No se trata de una toma de apuntes, de un diario íntimo o de una ayuda memoria, donde el destinatario es uno mismo y, por lo tanto, no es necesario dedicarle un tiempo extra a la revisión. Por el contrario, el texto que se produce está destinado a lectores externos y debe expresar claramente lo que el autor quiere decir.

El respeto por las convenciones ortográficas predispone favorablemente al lector hacia el autor y es uno de los aspectos que lo ayudará a comprender lo que el texto intenta expresar permitiéndole, incluso, realizar anticipaciones adecuadas, sin que se interponga el error ortográfico como obstáculo.

Durante la situación de escritura, el maestro enfocará principalmente sus intervenciones hacia la producción del texto (por ejemplo: "Es interesante la síntesis con que comenzaron, despierta curiosidad… ahora tal vez se podría generalizar más, decir de qué tipo de obra se trata. Si es una novela policial, o una de ciencia ficción, para que los lectores se imaginen mejor cómo sigue la trama…").

Mientras tanto, los alumnos también plantean dudas acerca de la ortografía; en este momento de la producción, sin embargo, el propósito puntual de la actividad es la producción escrita de las recomendaciones. El docente responde directamente a las consultas de los alumnos para permitirles que centren su atención en el contenido mismo del comentario: "va sin hache", "te escribo 'hacer' para que decidas cómo se escribe 'hicieron'", "esa palabra aparece en el título de la obra, fíjense allí…". En todo momento, se trata de no distraer el tiempo destinado al proceso de producción de las recomendaciones.

b) Las consultas ortográficas de los alumnos mientras escriben, así como la lectura que el maestro va haciendo de los primeros borradores, pueden poner en evidencia algunas dudas o equivocaciones recurrentes de los niños o revelar otras específicas de esta situación de escritura. El maestro alterna entonces sus intervenciones; unas veces propone una instancia de corrección grupal o colectiva de párrafos extraídos de alguno de los textos de sus alumnos; otras, recrea un párrafo que reúna determinados problemas ortográficos detectados en muchas producciones, decidiendo dejar otros para otro momento.

"[.] El autor buscaba en sus experiencias en la selva misionera los temas para sus cuentos que ablan de la vida del hombre junto a las vivoras, los insectos venenosos y los animales salvajes. En este libro se reunieron cuatro cuentos que son el loro pelado, la gamita ciega, la tortuga gigante y las medias de los flamencos. Los animales hablan como en las favulas y sus expreciones son divertidas para los niños."

Los alumnos discuten en parejas sobre cuáles son los aspectos ortográficos que será necesario corregir en el párrafo que el maestro copió en el pizarrón.

¿QUÉ PODRÍAN RESOLVER EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA SECUNDARIA?

Por ejemplo, el maestro afirma: ". 'buscaba' y 'fábula' van con 'b larga'; los títulos van con mayúscula; 'hablar' va con 'h'.".

A continuación, el maestro aprueba lo señalado e invita a los alumnos a pasar a corregir. Mientras tanto agrega: "Cada uno tiene que fijarse en su texto para ver si cometió estos errores y corregirlos…". No llama la atención que los alumnos hayan señalado casi inmediatamente los errores del párrafo; en los más pequeños, de segundo año por ejemplo, siempre resulta más fácil advertir un error ortográfico en una producción escrita cuando la consigna es "corregir la ortografía" que prevenirlo en el momento de la producción del texto, cuando están preocupados principalmente por el contenido del mismo. La intervención del docente busca mostrar e instalar una práctica de relectura y control sobre la propia escritura que aspira a que los alumnos, poco a poco, puedan ejercerla por sí mismos.

"Quedan errores, ¿alguno de los grupos los descubrió?", insiste el docente. "Víbora, ¿no va con be?", dice Carla tímidamente. "¿Por qué pensáis que va con be, Carla?", pregunta el maestro. "Porque me parece que lo vi en el libro…" Mientras Carla responde, el maestro entrega varios diccionarios. "Van a tener que salir de esta duda que plantea Carla", indica, y los alumnos empiezan a buscar. "¿Quiénes habían empleado la palabra 'víbora' en sus recomendaciones? Fíjense cómo la escribieron y constaten con el diccionario." "Víbora va primero con ve corta y después con be larga", afirma Manuel y pasa al pizarrón a corregir. Los demás revisan sus textos. En este caso, el docente está enseñando a usar el diccionario como fuente de información ortográfica.

"¿Tienen dudas con alguna otra palabra?", vuelve a interrogar el docente. Ante el silencio de los alumnos, señala: "'Expresiones' va con ese; ¿por qué creen que estoy tan seguro?" El docente cambia la pregunta, de "cómo se escribe" a "por qué se escribe de esa manera".

A diferencia de lo que hace cuando los alumnos necesitan estar plenamente atentos a la elaboración del texto, en los momentos de reflexión, el maestro no responde a las dudas ni convalida una opinión ortográfica; por el contrario, abre la duda y la discusión y remite al diccionario o a otros informantes seguros; de este modo, va enseñando a disponer de herramientas autónomas para aquellos momentos no escolares en los que sus alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar decisiones ortográficas.

La producción de las recomendaciones continúa; antes de llegar a la versión final, el docente propone una nueva instancia de reflexión ortográfica. Esta vez señala: "En los textos que están escribiendo, encontré (anota en el pizarrón): 'volbieron-volvierón-bolvieron; vivió-sobrevibio; hiso-hicieron-hasen'. Les pido que cada uno trate, con su compañero, de discutir y proponer cuál es la manera correcta de escribir cada una de estas palabras. Luego lo vemos todos juntos".

En una y otra ocasión el docente tomó varias decisiones didácticas: eligió para reflexionar solamente algunos de los numerosos problemas ortográficos que presentan los escritos de los alumnos, propuso discusiones y consultas en un momento paralelo pero independiente de la situación de escritura; le dedicó a cada espacio de reflexión no más de 25 minutos. Siempre, solicitó a los alumnos que corrigieran en sus escritos las palabras correspondientes retornando así al propósito didáctico: mejorar ortográficamente el texto que va a ser publicado.

c) Cuando los alumnos terminan de elaborar las recomendaciones, el maestro revisa con ellos los textos y les indica las últimas correcciones ortográficas. De las distintas situaciones de reflexión que se presentaron a lo largo del proceso de escritura, vuelve a seleccionar algunas y a proponer a los alumnos un nuevo trabajo. El propósito del maestro es profundizar algunos de los contenidos ortográficos de acuerdo con diversos criterios: cuáles son las equivocaciones más frecuentes de los niños, qué temas no han sido trabajados a lo largo de la historia escolar del grupo, qué aspectos considera que -dentro de los contenidos ortográficos- los alumnos deben empezar a sistematizar.

"¿Se acuerdan de la palabra 'expresión'?", pregunta mientras la escribe en el pizarrón. "¿Por qué estamos tan seguros de que se escribe con ese?" Los alumnos recuerdan que habían recurrido a la palabra "expresar", que no deja dudas, para decidir la escritura del término "expresión". "¿Quién pasa a escribir 'televisión'?", invita el maestro. Uno de los chicos pasa, pero antes de empezar a escribir, el maestro le sugiere: "Pensá si conocés alguna palabra que te permita estar seguro de cómo se escribe 'televisión'". "¿Televisor?", interroga alumno y escribe la palabra solicitada. "A ver, anoten en una hojita (les dicta): 'pan casero', 'decisión', 'abertura '. Vean si alguna palabra segura los ayuda a escribir éstas correctamente." Los alumnos advierten rápidamente la relación casero-casa pero no se les ocurren relaciones para las otras. "¡Abierto!", dice Manuel, pero se sorprende cuando el maestro le pregunta: "¿Con v corta o con b larga?". No puede haber seguridades con respecto a "abierto" pero la palabra los guía hacia una nueva pista: "¡Abrir!". El docente vuelve a interrogar: "¿Por qué podemos estar seguros?".

Los Alumnos no dudan en este caso: la "erre" nunca puede ir detrás de una "ve" corta. "Sabiendo cómo se escribe 'abrir', continúa el docente, ¿de la escritura de qué palabras podemos estar seguros?". El maestro anota luego en el pizarrón la palabra "decidir" y pregunta a los alumnos si esa información les resulta útil para descubrir la escritura correcta de "decisión". "En parte sí y en parte no", comenta Tamara. "¿Qué más necesitan saber, Tami?", pregunta el maestro. "Si decisión -dice, enfatizando la última sílaba- va con 'ese' o con 'ce'." El maestro propone varias palabras para ver si alguna de ellas responde esa pregunta: "decidir", "decidido", "indeciso", "indecisión". Los alumnos se detienen un momento en el análisis de las palabras hasta descubrir que "indeciso" es la adecuada para tomar de ella la información que buscan. "¿Por qué?", pregunta el docente. En este caso, los alumnos pueden llegar a enunciar un conocimiento ortográfico al que podrán apelar como herramienta en muchas otras situaciones de escritura: cuando es posible recurrir a una palabra de la familia en la cual la combinación de vocales y consonantes no puede presentar ninguna excepción (la combinación podría ser "si" o "ci" para el mismo sonido, pero de ninguna manera "so" o "co") se dispone de información ortográfica para escribir convencionalmente otras palabras de la misma familia. Los parentescos léxico-semánticos entre las palabras -familias de palabras / grupos de palabras relacionadas entre sí por su significado- se manifiestan a través de regularidades en el plano de la ortografía.

Del mismo modo, el docente podría haber propuesto que los alumnos analizaran parejas o grupos de palabras como "solcito-piecito", "mesita-rosita"; "contentísimo-buenísimo"; "hacer-deshacer-rehacer-malhechor"; "buscaba-saltábamos", para empezar a disponer de otro conocimiento ortográfico imprescindible. Por un lado, la raíz común de las palabras conserva su ortografía a pesar de las transformaciones morfológicas; por otro, los afijos que indican la transformación morfológica asumen también formas ortográficamente constantes: para formar diminutivos se agregan a la raíz sufijos como "cito/cita" o "ito/ita", los superlativos se construyen yuxtaponiendo "ísimo" a la raíz, "aba" o "ía" son formas propias del imperfecto, por ejemplo.

Durante el Segundo Año, las propuestas del docente tienden especialmente a formular aquellos criterios que a los alumnos les permitirán descubrir, en el sistema ortográfico, diversas regularidades que relacionan la escritura con otros planos de la lengua: el plano léxico-semántico (familias de palabras) y el morfológico-semántico (formación y derivación de palabras), por ejemplo. Al descubrir estas regularidades del sistema ortográfico los alumnos disponen de la posibilidad de preguntarse a sí mismos en el momento de escribir: ¿de dónde viene esta palabra?, ¿con qué palabra se relaciona esta otra? Estas situaciones de sistematización permiten llegar, incluso, al análisis crítico de algunas de las reglas ortográficas y a la formulación de otras.

El eje de la propuesta del docente, en conclusión, es la elaboración de recomendaciones de lectura para otros alumnos de la escuela. Para llegar a ella, los alumnos recorren un camino de lecturas múltiples y frecuentes, y un proceso de producción textual que significa revisar y discutir cada párrafo para que el producto final exprese verdaderamente la opinión de sus autores. Sistemáticamente, en medio del trabajo de lectura y escritura, el docente destinará breves espacios didácticos para la reflexión ortográfica y para la corrección parcial de este aspecto en los textos que se están produciendo. Mientras se concretan las acciones finales del proyecto de lectura y escritura, el docente destinará un bloque de trabajo -de 40 o 45 minutos- a la sistematización de algunos conocimientos ortográficos a los que los alumnos podrán recurrir de manera cada vez más autónoma durante las siguientes situaciones de escritura.

METODOLOGÍA

Para la elaboración de este trabajo utilizamos la Metodología de Investigación exploratoria: Es aquella que se realiza con el propósito de destacar los aspectos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los procedimientos adecuados para brindar recomendaciones y una conclusión acertada del trabajo.

Esta metodología nos lleva a aceptar la necesidad de la intervención didáctica en el área de ortografía durante el proceso educativo, Fue necesario aplicar una prueba estandarizada, la cual consistió en un examen aplicado a estudiantes de 1º a 4º año de la educación secundaria de nuestro municipio.

Por lo que reflejaremos a continuación los resultados de esta prueba estandarizada.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

100 Alumnos contestan la prueba valorada en 100 puntos.

76 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA DE MALO

18 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA BUENO

3 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA MUY BUENO

3 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA EXCELENTE

NOTA: Ningún alumno obtiene puntaje de 100.

GRAFICO Nº1

Detalle de Resultado de prueba, graficado por categorías, donde:

Menor a 60 equivale a Malo

Entre 60 y 70 Bueno

Entre 70 y 80 Muy Bueno

De 80 a 100 es Excelente.

GRAFICO Nº1

100 Encuestados

GRAFICO Nº2

GRAFICO Nº3

100 Encuestados

GRAFICO Nº4

GRAFICO Nº5

Diagnóstico de Causas y Propuesta de Soluciones

Aprendizaje de la lengua castellana y fracaso escolar.

Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número de errores ortográficos que los escolares particularmente los instalados en la Educación Secundaria cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un punto de vista gramatical.

Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias más estructurales que coyunturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización.

El caos ortográfico que existe actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es solo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse según nuestro parecer con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicación, etc.

Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación Secundaria, así como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.

De las posibles causas de las faltas de ortografía a los planteamientos didácticos para su eliminación.

Aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentar lo que, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión.

Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.

Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en razón de los posibles lectores -de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil de calidad-, y se podrá comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectura: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones muchas de ellas vinculadas también al libro de texto- incluye en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa pasión por la lectura que, de lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro y desinteresado placer de leer.

Descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que "nada tienen que ver" con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua. Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura.

Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores sean o no de Lengua Castellana y Literatura, que deben, luchar contra la pérdida de valor de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar aunque sea ante la incomprensión general, los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren.

Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete; y que han de asumir que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan. A este respecto, invocamos aquí la indiscutible autoridad del profesor, a quien nunca agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los españoles y por elevar los niveles de expresión de los alumnos escolarizados en todos los tramos educativos "La observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar aunque lo haga intensamente es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación que luego producirá el pavoroso espécimen del semi analfabeto ilustrado, es posible actuar desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía".

– Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica.

La validez colectiva. La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, "La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica".

Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas. Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografía son, en buena parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimo número de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografía cada vez más deficiente. Y,en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente. Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica– de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.

En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos más útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje de la ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito absoluto que acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos planteamientos metodológicos erróneos, que habría que reconsiderar. En este sentido y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor:

El dictado debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran "algo más" que antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente ortográfico.

Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares.

En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la ortografía, hemos detectado, sobre todo en los libros de texto que caen en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen "al pie de la letra", unos planteamientos didácticos desacertados que convierten la concienzuda corrección de errores ortográficos, a veces provocados conscientemente, en la única vía de acceso a una pretendida pero nunca alcanzada perfección ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la aparición de esos mismos errores incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.

Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar "tan estéril como inadecuado" presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. "La enseñanza de la ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia".

Este es, pues, el proceso más conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de ortografía dudosa:

• Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas, para conseguir, así, la fijación de su imagen visual; y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la "fuga de letras", del todo perjudicial, a nuestro entender.

• Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma

• Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.

• Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y solo llegados a este punto, se propondrán las actividades que se consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra, en su doble dimensión de significante -aspectos ortográficos y significado -aspectos semánticos, Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas -las más usuales en la comunicación ordinaria, y no las "rutilantes" palabras que ofrecen los textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico.

Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros- estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los diversos niveles educativos.

Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la corrección ortográfica que impera en la actualidad -causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a justificar, el "caos ortográfico" actual-, y cuya valoración rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente; tales como:

– Las "deformaciones", en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras en los eslóganes publicitarios. Por ejemplo: "Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario"; "Vodka <…>. Provodka afición"; etc., etc.

– El aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas "interferencias" en la correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya (castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.

Epílogo: Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual.

Confiamos en que docentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea… ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura.

Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: "¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo".

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los Problemas Ortográficos evidenciaron la necesidad de reconsiderar la intervención didáctica en cuanto al desarrollo de la escritura en los niveles de Educación Primaria y Secundaria, puesto que la producción deficiente de textos, desde el punto de vista gramatical revela que no ha habido aprendizaje, que los estudiantes no han tomado conciencia sobre la normativa ortográfica del español.

Se evidencia, coincidiendo, que la institución escolar ha influido, sin proponérselo, en la creación de un profundo desinterés por la lengua escrita, como sistema socialmente compartido. La escuela no ha sabido abordar estos problemas, lo que ha generado desconocimiento e incompetencia en la producción de textos.

El cultivo por el buen uso de la lengua escrita debe promoverse en todos los ámbitos de la vida cotidiana, en general, y en todas las asignaturas de los planes de estudio, en forma particular. Todos los profesores son responsables de promover el interés y el amor por la lengua y desarrollar la competencia de escritura de los estudiantes, sea cuál sea el nivel educativo donde se intervenga.

El estudio reveló que el uso de las convenciones ortográficas de los estudiantes de nuevo ingreso no está determinado por las condiciones socioeconómicas y la formación profesional de los padres, ni por el tipo de educación Primaria que hayan recibido, si no con el interés del escolar y del docente por promover estas reglas de escritura.

Finalmente, se evidencia la necesidad de reconsiderar la intervención didáctica de la escritura, puesto que la producción deficiente de textos revela que no ha habido aprendizaje, que los estudiantes no han tomado conciencia sobre la normativa ortográfica del español. Los problemas ortográficos sólo deben comenzar a plantearse cuando los niños están en los principios de base del sistema alfabético. Si esto no se considera, existe el riesgo de obstaculizar el proceso de construcción del sistema ortográfico en niveles posteriores, incluido el universitario.

Recomendaciones

En líneas generales, las dificultadas asociadas a la ortografía no se deben únicamente a un solo problema, y su solución resulta inevitablemente algo lenta y tediosa. Nadie como el propio alumno, analizando su problema con honradez y responsabilidad, puede conocer los motivos por los que comete faltas, y aplicar las estrategias adecuadas para ponerle solución.

En todo caso, el simple hecho de tomar conciencia de que el problema existe suele reducirlo.

No te desanimes. Sé constante. Recuerda que, aunque poner en marcha estas estrategias resulta algo tedioso, serás el primer beneficiado. Se exigen diez o quince minutos diarios, como mucho. Y déjate ayudar por alguien en casa, que te supervise. Es necesaria cierta disciplina, y no puede esperarse una mejoría automática y constante. Ten paciencia.

Básicamente, los problemas asociados a la ortografía se asocian a las siguientes causas en la mayoría de los casos:

• 1. Desconocimiento de la norma

• 2. Faltas de atención

• 3. Falta de estrategias de revisión de lo escrito

• 4. Hábitos de escritura desatenta o "perezosa"

• 5. Se ofrecen a continuación algunas estrategias para enfrentarlos.

• 6. Problemas asociados al desconocimiento de la norma:

Nada más fácil que resolver tus dudas en clase, o preguntando al profesor. No te avergüences de preguntar: siempre es mejor que suspender. Y recuerda que, en cada evaluación, se dará un tema de ortografía, en el que puedes aprovechar para resolver tus dudas.

Son recomendables las siguientes acciones:

1. DICTADO: Nada más útil que el dictado diario (o semanal, al menos.) En realidad, bien hecho, un dictado diario es lo más recomendable para cualquier dificultad asociada a la ortografía. Tiene el inconveniente de que exige que alguien te ayude, y de que no puedes hacerlo de cualquier modo. Sigue estos consejos y el dictado se convertirá en algo verdaderamente útil.

1º. Elige un texto culto (prensa general o libros) y relativamente extenso, que te obligue a copiar al dictado durante unos cinco minutos. Piensa que, si el dictado es demasiado breve, te será más fácil mantener la atención que si el texto es largo, y no conviene auto engañarse.

2º. El ritmo del dictado debe ser ágil, y ha de exigir cierto esfuerzo seguirlo. Ten en cuenta que, en la mayoría de exámenes, es necesario escribir con rapidez. Por tanto, tu escritura debe ser rápida, pero atenta. Te deben repetir cada oración (diez-doce sílabas) un par de veces. No te deben indicar los signos de puntuación, pero sí entonar debidamente.

3º. Cuando acabes, debes tener tiempo (un minuto, aproximadamente) para revisar lo escrito.

4º. Tras la revisión, la corrección debes hacerla tú mismo, leyendo la fuente del dictado y comparando. Y, cuando acabes, debes imponerte alguna "penitencia", como escribir diez o quince frases con cada palabra que suponga una falta. Y no te conformes con "descubrir" la falta: intenta comprender por qué se debe escribir de otro modo, y memorizar su correcta escritura.

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

<1> La cita está tomada del Memorándum del profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y conocida obra -en dos volúmenes- Lengua Española: Historia, teoría y práctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de Orientación Universitaria.

<2> Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.

<3> Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1997.

<4> Aguilar, 2003. La obra incluye artículos publicados en el diario El País desde 1999.

<5> Ironizando sobre la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que "si se aprende ortografía no es por el dictado, sino a pesar del dictado". (Citado por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial Escuela Española, 1990, Colección Didáctica escolar; pág. 45.).

<6> Cf. "Contenido didáctico de la ortografía española". Revista Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto "San José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, pág. 621.

<7> Cf. "Contenido didáctico de la ortografía española", op. cit., págs. 222 a 226.

<8> Cf. "Poder del hombre sobre su lengua". En "Defensa del lenguaje" (de El defensor). Madrid, Alianza editorial, 1983. Alianza Tres, núm. 118, págs. 300-301. Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los hispanohablantes.

LA ORTOGRAFÍA

¡Ay, la dichosa ortografía! ¡Qué fácil es convertir un texto infantil en un folio lleno de tachaduras que le recuerden continuamente al niño o niña lo mal que lo hace!

El aprendizaje de la ortografía suele convertirse en un camino tortuoso lleno de dictados, copias, repeticiones, memorizaciones inútiles de reglas…

Lo que el niño desea es expresarse, decir cosas, poner sus ideas sobre el papel. Lo que los maestros le solemos exigir es que escriba palabras y frases correctamente; nos quedamos en la superficie de la escritura y, como se suele decir, los árboles no nos dejan ver el bosque. Él desea comunicarnos sus inquietudes, sus sueños, sus miedos, sus ilusiones; y nosotros le obligamos a aprender unas reglas ininteligibles y le hacemos copiar listas de palabras cuando se equivoca. Es como si la madre corrigiese machaconamente al niño o niña todas las palabras que empieza a balbucear por el hecho de pronunciarlas a medias.

Si una madre o un padre dijesen a su bebé que no puede hablar hasta que no aprenda a pronunciar correctamente las palabras, posiblemente lo único que conseguirían es que no hablase nunca. Pero eso no sucede, los padres del bebé se ilusionan cada vez que les dice algo, aunque sea una palabra a medias y le animan a seguir probando, y le aplauden cuando consigue un resultado correcto, convencidos de que un día hablará correctamente. Porque a hablar, se aprende hablando.

Sin embargo, los niños y niñas llegan a la escuela y no se intenta que aprendan a escribir escribiendo. Primero deben aprender ortografía, y gramática, y léxico, y morfosintaxis, y… ¡Con lo fácil que sería aprender a escribir escribiendo!

 "Queremos decir que el problema de la ortografía debe plantearse, en nuestra opinión, de un modo completamente distinto de cómo se plantea en la escuela tradicional. En ésta, la ortografía es al mismo tiempo la reina y el coco de la enseñanza lingüística, sobre todo en los primeros años. La reina porque todo gira en torno a ella y vive en función de ella (los fragmentos de dictado son valorados únicamente según las dificultades ortográficas que presentan, con la más absoluta indiferencia por el contenido; la mayor parte del tiempo dedicado a la enseñanza lingüística está ocupado por aburridos ejercicios ortográficos); el coco porque se presenta como el enemigo cruel y pérfido de quienes escriben (los textos de los niños son neuróticamente repasados por el maestro-perseguidor con el único objetivo de fulminar con un trazo azul los errores ortográficos)".

1¿Y cuántas veces se habrá dicho que las reglas ortográficas que no son fijas, no sirven para nada, porque al niño le resulta más fácil aprenderse la palabra que desea utilizar, antes que una lista, a veces larga, de excepciones?

"… las reglas ortográficas resultan poco operativas (exigen sólo memoria y aplicación) y consiguen, cuando son excesivas, el efecto contrario: crear confusión en el niño y perjudicar su propia ortografía. Solamente son útiles las reglas que tienen carácter general y no poseen excepciones".

2 Del mismo modo, es de aceptación general que la lectura es una gran ayuda para aprender la ortografía de las palabras:"Actualmente ya nadie duda de la estrecha relación entre lectura y ortografía".

3 Nosotros estamos convencidos de que aprendemos las palabras una a una, fijando su ortografía en nuestra memoria, a base de verlas una y otra vez y de utilizarlas cuando las necesitamos. "Nada nos puede eximir de aprender las palabras una a una para saberlas escribir; lo que se escribe es un sentido, no unos sonidos. Las reglas de ortografía usuales son sólo medios para intentar memorizar de una vez la grafía de varias palabras; en cuanto al principio de economía de la correspondencia oral-escrito, es el origen de todos los trastornos. Ningún sistema permite prever la ortografía de una palabra, sobre todo a un niño que aún no tiene una experiencia y una cultura lingüísticas: un sistema puede nacer de la reflexión sobre la práctica, pero la práctica nunca puede nacer de la transmisión de ese sistema.  "Niño, con lo que te acabo de enseñar lo puedes escribir todo, pero no sabes escribir nada".

4 Por otro lado, también es necesario desterrar la creencia acerca de que la buena ortografía está ligada con la inteligencia, puesto que hay personas inteligentes que tienen verdaderos problemas con la ortografía, y al revés. De hecho, "la ortografía  no es sino uno entre los muchos procesos que el niño debe tener en cuenta cuando compone".

5Pero es preocupante que en la escuela se continúe dando una importancia tan desmesurada a la corrección ortográfica, por encima del contenido de las producciones infantiles. Y lo es, porque este es un aspecto en el que la mayoría de los pedagogos y psicólogos que han investigado sobre la enseñanza de la escritura están bastante de acuerdo. Se suele opinar que la rigidez en la corrección provoca un efecto contrario del que se persigue, aparte de que tampoco se consideran correctas la mayoría de las actividades que se proponen para que el niño aprenda a escribir. "Los profesores de lengua dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzo a la ortografía. La inversión es un despilfarro; apenas sirve de nada, y con frecuencia resulta más perjudicial que beneficiosa… Lo primero que hacemos -y lo peor- es angustiar a los niños en relación con la ortografía. Una palabra mal escrita equivale a un delito y al culpable se le castiga severamente; muchos profesores hablan de hacer que los niños desarrollen una "conciencia ortográfica", y califican negativamente ejercicios por otra parte excelentes, debido a unas cuantas faltas de ortografía. Esta forma de enfocar las cosas se cae por su propio peso".

El dictado suele seguir al aprendizaje de una nueva regla ortográfica, para fijarla en la memoria de los alumnos. Normalmente es de rápida y fácil corrección. Pero, en la práctica, su efectividad es bien pobre, por varias razones que derivan no sólo del dictado en sí, sino también de cómo se produce realmente el aprendizaje de la ortografía de las palabras. He aquí algunas de las razones que nos llevan a cuestionar seriamente el dictado como actividad en nuestra práctica escolar:

• Debido a su función ortográfica, suele estar formado por frases inconexas entre sí, algunas de dudoso significado, por lo que fomentan la escritura mecánica, sin un contexto significativo.

• Se tiene tendencia a poner en el dictado palabras que no forman parte del vocabulario del niño o niña, para forzar su error, o para subir el listón de exigencia. A veces, incluso, se introducen un buen número de excepciones para conseguir aún mayores errores.

• Al final del dictado, en la mayoría de los casos, los niños han de volver a escribir un número determinado de veces en forma correcta, las palabras que han errado. Esta práctica, quizás consiga que el niño vaya fijando en su memoria visual algunas palabras, pero lo que también consigue es la inhibición de los chicos y chicas respecto de la escritura. Nadie realiza a gusto una actividad al final de la cual siempre le espera un castigo, mayor o menor, según la exigencia de su profesor o profesora.

• Los niños y niñas se aprenden las reglas ortográficas si les forzamos a ello, pero no suelen aplicarlas, porque escribir correctamente no depende de que se conozcan las reglas de ortografía, sino de que escribamos cuanto más mejor. No aprendemos a conducir porque nos sepamos el código de circulación, sino porque nos ponemos al volante del coche y realizamos el acto de la conducción; no se aprende a jugar a fútbol memorizando el reglamento, sino saltando al campo y dándole patadas a la pelota. En ortografía, excepto las fijas (ni siquiera éstas son aplicadas por los alumnos aunque las conozcan), no tiene sentido memorizar las reglas. Tampoco nosotros mismos recordamos todas las reglas y sin embargo escribimos correctamente la mayoría de las palabras. La prueba está en que si tenemos dudas sobre alguna, no solemos recurrir a la regla ortográfica: la escribimos de varias maneras hasta identificar la que nos parece correcta, o bien consultamos el diccionario, o le preguntamos a algún compañero.

El mejor camino, por tanto, para que nuestros alumnos y alumnas escriban cada vez mejor es motivarlos para la escritura, valorar sus producciones y darles salida a través de publicaciones escolares, libros de creación, la correspondencia, etc. Es decir, actividades que den sentido y funcionalidad al acto de escribir. La buena ortografía es algo que se va adquiriendo con el tiempo, poco a poco, fijando las palabras en nuestra memoria visual a medida que las vamos utilizando.

Publicado en la revista "Aula Libre",  nº 72. Enero 2001.

Dedicatoria

Las letras de este documental han sido elaboradas especialmente para todas las personas interesadas en lograr una mejor calidad educativa, sembrando su semilla en la juventud nicaragüense; a los docentes.

Cada palabra de esta obra puede considerarse como una extensión de la voz cariñosa de este grupo de nuevos bachilleres de la clase 2004-2008, quienes pretendemos dejar una huella por medio de este trabajo.

Es de nuestra entera satisfacción dedicar y ofrecer esta breve obra a cada persona que de manera desinteresada aportaron un pico de aliento para su elaboración.

Deseamos que estos escritos, producto de labor esmerada y arduo trabajo, puedan ser acogidos por los autores del quehacer educativo y que juntos podamos combatir la problemática deseada.

Los Autores.

Autor:

Ludyn Victoria Cruz Leiva