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Hilda Taba

Enviado por elcubano424

    1. Importancia de estudiar a Hilda Taba
    2. Fundamentos psicológicos, sociales y filosóficos del modelo curricular
    3. Resumen de ideas extraídas del modelo curricular de Hilda Taba.
    4. Modelo curricular
    5. Conclusiones al tipo de modelo que propone Hilda Taba
    6. Listas de algunas obras publicadas por Hilda Taba
    7. Michael Apple
    8. Referencias bibliográficas

    Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en una seminario didáctico en la ciudad de Tartu en mismo año 1921.

    Se graduó en la Universidad de Tartu en la Facultad de Filosofía en 1926. Posteriormente viaja a los Estados Unidos con visa de estudiante y adquiere su grado de maestría en el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofía en la Universidad de Columbia en 1932.

    Su trayectoria pedagógica fue muy rica y variada, comenzó impartiendo tutorías y posteriormente fue profesora de alemán y Directora de Currículo en el Dalton School entre 1933 y 1935. En esta escuela se implantó un sistema educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas en sus casas sin tutores ni maestros cercanos, aunque podían contactar con sus maestros cada cierto tiempo para evacuar dudas. Este proyecto fue diseñado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llamó Plan Dalton.

    Colaboró también en el proyecto "Estudio Experimental de 8 años" entre 1934 y 1941. Este proyecto consistió en una investigación a gran escala en todos los Estados Unidos con el objetivo de comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores, unas de ellas se apoyaban en los principios de la educación progresista fundamentados por John Dewey y William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y métodos convencionales.

    Hilda Taba fue profesora asistente de Educación y coordinadora del currículo de Estudios Sociales en la Universidad del Estado en Ohio entre 1936 y 1938.

    Entre los años 1939 y 1945, fue profesora asistente de Educación y Directora del Laboratorio de Currículo en la Universidad de Chicago, posteriormente pasa a ser Directora del Proyecto de Educación para mejorar la relación Intergrupal en la ciudad de New York, entre 1945 y 1948, y entre el mismo año 1948 y 1951, fue Directora del Centro de Educación para mejorar la relación intergrupal en la Universidad de Chicago y a partir de 1951 y hasta 1967 se va a California para trabajar como profesora de Educación en la Universidad del Estado en San Francisco.

    El currículo de la Educación para mejorar la relación Intergrupal se enfocaba en los cuatro aspectos principales relacionados a la vida social que evidencia ser lo esencial en la formación de estereotipos y prejuicios.

    1. Diferencias en el estilo de vida de familia,
    2. diferencias en los estilos de vida de las comunidades
    3. ignorancia de la cultura americana y,
    4. el desarrollo de relaciones pacíficas entre los individuos.

    El segundo y periodo final de la carrera investigadora y científica independiente de Hilda Taba comenzó en 1951 cuando aceptó la propuesta para la reorganización y desarrollo del currículo de estudios sociales en los condados Contra Costa y Yolo en el área de la bahía de San Francisco, California y al mismo tiempo, se convirtió en profesora de Educación a tiempo completo en la Universidad del Estado, en el propio San Francisco.,

    En el 1993 se le hizo una entrevista a la ex-coordinadora de Currículo del Condado de Contra Costa, Mary Durkin y comentaba que: "fue una coincidencia afortunada que la Dra. Hilda Taba se unió a nuestro equipo del Estado de California, en San Francisco, y cuando el Director de Currículo del Departamento de Educación del condado de Contra Costa estaba buscando un consultor cuya forma de pensar era compatible con nuestro equipo, para escribir una guía de estudios sociales para los maestros, la Dra. haya aceptado. El Departamento le proveyó mucho tiempo para diseñar las guías. Al final resultaron dos proyectos y se realizaron en 7 años, uno era la confección de las guías y el otro, un estudio del razonamiento de los niños. El proceso incluyó conferencias con especialistas, talleres, pruebas y reescrituras de las guías".

    IMPORTANCIA DE ESTUDIAR A HILDA TABA

    Los responsables de la política educacional de hoy encaran complejos asuntos y uno de ellos es la preparación de los estudiantes para convertirlos en ciudadanos conscientes y productivos, y que contribuyan a la economía del país. Para asegurar que lo aprendido sea perecedero debemos apoyarnos en modelos curriculares que sean efectivos y confiables, uno de ellos es el modelo curricular que diseñó Hilda Taba, por lo que debemos tratar de estudiarlo profundamente.

    Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento inductivo, lo cual reflejó a través del diseño del currículo de estudios sociales influenció significativamente en los diseñadores de currículo en las décadas del 60 y el 70. Sus principios generales e ideas fundamentan las teorías modernas de currículo. Ella incorporó muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y estrategias por lo que estuvo 15 años investigando sobre habilidades de razonamiento con los niños, y aunque se conoce más por su trabajo en estudios sociales, las técnicas que desarrolló son genéricas y se pueden aplicar en todos los niveles y contenidos.

    FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y FILOSOFICOS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA

    El papel de la Educación en la sociedad puede ser para:

    Por lo que necesitamos estudiar y analizar la estructura de la sociedad para determinar:

    • Las metas y
    • Las prioridades

    En una sociedad tecnológica, en la cual vivimos, que cambia rápidamente, la educación desempeña un papel con relación a todos los aspectos de la estructura:

    • Social
    • Demográfica
    • Económica
    • Política
    • Social
    • Ideológica y
    • Espiritual

    Así, se concibe la educación como:

    • un agente creativo de cambio social en la reestructuración de la sociedad o
    • un agente para la satisfacción de las necesidades sociales e individuales.

    Debido a que las ciencias de la conducta han prestado relativamente poca atención al estudio de la educación como fuerza social y a la escuela como institución social, el establecimiento de una perspectiva social para las decisiones educacionales ha sido en gran parte sólo unilateral. Se necesita un acercamiento mucho mayor entre la teoría y la práctica educacionales por un lado, y el complejo de disciplinas que encierra la teoría de la cultura.

    Para desarrollar un programa educacional adecuado hay que realizar un estudio ininterrumpido de la cultura en la cual actúa la educación, así como un esfuerzo sostenido para poner en movimiento los recursos de las ciencias sociales y trasladar todo lo que se aprende sobre la sociedad o la cultura a la política educacional.

    Actualmente es una comprensión general que los cambios tecnológicos corrientes y su repercusión en la sociedad no son sólo una prolongación de la revolución industrial sino que significan, esencialmente, el fin de una era en la sociedad occidental y el principio de otra. Vivimos en una época de profunda transición social y cultural. Aún hoy, después de décadas de análisis, las consecuencias sociales y psicológicas de la tecnología son apreciadas solamente de una manera confusa. Algunos educadores expresan su preocupación sobre estas consecuencias, presumiendo que se dispone de elecciones posibles respecto del control del futuro. Los interrogantes son:

    • Una vez superado el problema de la producción, ¿ podremos superar los problemas originados por esta revolución técnica?
    • Después de haber creado una ciencia gloriosa, ¿ podremos aprender a utilizarla para reformar nuestras instituciones políticas y sociales, para proteger al hombre mismo y al régimen de vida democrático?
    • ¿ Puede la civilización lograr una paz durable, idear una economía estable y brindar oportunidad, seguridad y bienestar a todos?
    • ¿Es posible conjurar la amenaza a la democracia implícita a la tecnología, proteger la libertad política y extender los beneficios de la democracia a todos?

    El papel de la educación en una sociedad tecnológica para un futuro cercano depende de la profundidad con que se haya contemplado la naturaleza de los cambios pendientes:

    • ¿Cuáles son, por ejemplo, las cualidades y los poderes que los individuos deben desarrollar inclusive para sobrevivir como seres humanos en un mundo tal, si están solos para controlar las fuerzas liberales?
    • ¿Qué es lo que hay que enseñar para que se entienda siempre mejor y más profundamente un mundo cada vez más vasto?.
    • ¿Qué se puede hacer con respecto al problema de proteger el libre albedrío en un mundo de economía y comunicación masivas y una "socialización" poderosa provocada por los productos y los procesos tecnológicos que "pone en peligro la libertad de la mente humana"?.
    • ¿Qué significado tiene todo esto en cuanto a la selección y la organización del currículo?.
    • ¿Cuáles son las tareas de las escuelas?.
    • ¿Qué clase de currículo serviría mejor a la sociedad de hoy?.

    Es evidente que la mera extensión y el manejo del currículo actual no es una respuesta para tales interrogantes.

    Una sociedad que vive de especializaciones exige una educación que pueda crear una orientación total equilibrada y una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales. La educación debe brindar perspectivas lo bastante amplias como para apoyar la acción colectiva, para posibilitar una base común para el juicio, desarrollar una visión universal integrada con el objeto de establecer la unidad y una relación significativa entre el hombre y su sociedad, y contrarrestar la atomización y la especialización tan características de la cultura tecnológica. El conocimiento y el aprendizaje tienen que ser tan seleccionados y organizados como para proporcionar al adulto joven un sentido de unidad y de relación significativa entre él mismo y su mundo.

    Otra de las tareas es crear mentes que puedan encarar los problemas de vida en un mundo rápidamente cambiante. Esto requiere un nuevo examen de las manera de utilizar la sabiduría del pasado y de la afirmación de que es necesario sumergir las mentes en un pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el futuro.

    Para enfocar la educación de los valores no es suficiente decir que el currículo necesita tener más contenido social-moral, ser descriptivamente real y menos neutral. Necesita material y experiencias de aprendizaje que influyan sobre el carácter de los estudiantes, lleguen a lo más íntimo de la estructura de su personalidad y despierten sus sentimientos más profundos.

    Asimismo, una nueva disciplina intelectual resulta necesaria. Son indispensables métodos de pensamiento y valores y que sean apropiados para la clase de problemas con los cuales la gente de nuestra generación está obligada a tratar.

    Es importante, también, fomentar el pensamiento común acerca de valores privados y colectivos. Por consiguiente, es importante insistir sobre los métodos de debate y trabajo en grupo, con el objeto de cultivar las habilidades necesarias e inculcar el tipo de autodisciplina que requiere el pensamiento y el trabajo en equipo.

    El problema de la transferencia de conocimientos es capital en toda educación. Todo lo que se enseña, sea lo que fuere, produce alguna transferencia que puede ser positiva o negativa.

    Ya que ningún programa, ni aún el más completo, puede enseñar todo, la tarea de toda educación es producir un máximo de transferencia. El currículo debe acentuar aquellas cosas que prometen más transferencia, que crean un dominio y una comprensión de los temas que van más allá de lo que se enseña directamente. Las ideas recientes sobre la transferencia han retornado a la idea primitiva de la posibilidad de una transferencia bastante amplia, dependiendo del nivel de la generalización que tiene lugar con relación al contenido o al método de aproximación. Los experimentos más recientes con la transferencia en los procesos de la solución de problemas han demostrado su ventaja para todo aprendizaje que preconiza la comprensión de los principios generales. Esta idea de la transferencia es ahora sostenida por las teorías más nuevas del aprendizaje que acentúan su naturaleza cognoscitiva y suponen que todo aprendizaje es una organización significativa de experiencias y respuestas.

    Hay que destacar que existe la necesidad que el currículo y los procesos de enseñanza realicen con el máximo cuidado el "traslado" del conocimiento a las formas de pensamiento y las experiencias y características de los estudiantes.

    RESUMEN DE IDEAS EXTRAIDAS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA.

    1. Los procesos sociales, incluyendo la socialización de los seres humanos no son lineales, por tanto, ellos no pueden ser diseñados con un modelo lineal. En otras palabras, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden ser considerados como un proceso de una sola vía o manera en el establecimiento de las direcciones educacionales y la derivación de los objetivos específicos del ideal de la educación proclamadas o imaginadas por alguna autoridad.
    2. Las Instituciones sociales, entre ellas, los programas y currículos escolares, son más dados a ser efectivamente modificados, en vez de la manera más común de reorganización administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo arriba".
    3. El desarrollo de los nuevos programas y currículos es más efectivo, si es basado en los principios democráticos y la distribución racional del trabajo. En énfasis debe hacerse en la competencia y no en la administración.
    4. La renovación de los programas y currículos no debe ser un proceso corto sino largo que puede durar años.
    5. Un principio de diseño de currículo es que: es irreal e imposible establecer metas rígidas de educación de las cuales se derivan objetivos específicos para un planeamiento concreto.
    6. Un individuo no tiene que acumular una gran cantidad de un conocimiento para razonar dicho conocimiento.
    7. Las habilidades de razonamiento no tienen porqué sólo desarrollarse a través de asignaturas requeridas intelectualmente como la física, las matemáticas, los idiomas, etc…
    8. El pensamiento abstracto es una habilidad que puede ser desarrollada por todos los estudiantes y no sólo por niños dotados y brillantes.
    9. La interacción con el medio ambiente o el entorno puede hacer mejorar o aumentar las habilidades del razonamiento de los alumnos.
    10. Las habilidades de razonamiento pueden ser enseñadas; las habilidades específicas y los procesos pueden ser mejorados a través de la asistencia sistemática.
    11. El razonamiento involucra una transición activa entre un individuo y los datos que recopila.
    12. El desarrollo del pensamiento representa transformaciones cualitativas; los esquemas de organización y los formas de operar se modifican, se alteran.
    13. El crecimiento en la cognición involucra dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
    14. El programa escolar debe ser un plan de aprendizaje, reconociendo desde una epistemología funcionalista, que el currículo está sobre-determinado por aspectos psico-sociales.
    15. Los estudiantes hacen generalizaciones sólo después que la información se organiza. Ellos pueden ser llevados a hacer generalizaciones a través del desarrollo del concepto y estrategias de adquisición de conceptos.
    16. Las generalizaciones como conceptos son los productos finales del proceso de la abstracción del individuo de un grupo de temas de su propia experiencia cuyos elementos comparten características similares y expresan su reconocimiento de esta similitud de una manera que convenza a los demás.
    17. El programa escolar debe ser un "plan de aprendizaje"que represente una "totalidad orgánica" y no con estructura fragmentada, que tenga bases sólidas y válidas (teorías).
    18. El currículo debe analizarse basado en la cultura y la sociedad que brinde una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección de los objetivos y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.

    MODELO CURRICULAR

    La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currículum Development: Theory and Practice" que se publicó en 1962 y representa una continuación del trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis realizado a través de la investigación, constituye la guía para determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el sustento de la planificación curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales. Esa noción ha implicado a veces la elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.

    El modelo curricular establece dos niveles:

    1. Aquel que refiere las bases para la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela;

    2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículo

    El primer nivel establece como necesario que el currículo se fundamente en:

    2. las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura,
    3. los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno;
    4. la naturaleza del conocimiento.

    El segundo nivel establece que en el desarrollo del currículo los elementos principales son:

    2. el diagnóstico de necesidades;
    3. formulación de objetivos;
    4. selección del contenido;
    5. organización del contenido
    6. selección de experiencias de aprendizaje;
    7. determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.

    Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos. Definió que los fines o metas son enunciados generales, son los propósitos e intenciones del currículo, pues proporcionan una orientación respecto a lo que debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para obtener objetivos específicos. En este esquema conceptual se establece un procedimiento más ordenado que en el de Tyler, destinado a una planificación curricular meditada y dinámica, que se ha denominado "enfoque sistemático del currículo".

    Tyler es quien ofrece la exposición más clara de los principios básicos implicados y su seguidora, Hilda Taba, ofrece la mejor exposición de la relación existente de aquellos principios, con el estudio de la educación y con la práctica del desarrollo curricular. El poder organizador del modelo de objetivos parece derivar desde sus orígenes como una tradición, aplicada a los estudios educativos y de la ciencia del comportamiento. El proceso de diagnóstico de necesidades y la enunciación de fines proporciona una base para la consideración de valores de alto nivel, para un análisis de las exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas y para una consideración de la naturaleza del conocimiento y la cultura.

    Modelo funcional. Un modelo funcional debe poseer los siguientes aspectos:

    • Modos de formular objetivos educacionales.
    • Métodos para diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de los objetivos a modelos de aprendizaje apropiados.
    • Selección y organización, tanto del contenido del currículo, como de las experiencias de aprendizaje.
    • Métodos de evaluación de los resultados.

    Todos estos aspectos deben dar como resultado:

    • Un planeamiento de unidades.
    • Un desarrollo de un proyecto de currículo.

    Función de un modelo para una unidad de enseñanza-aprendizaje.

    Se deben desarrollar "unidades piloto" proyectadas para grupos conocidos de estudiantes y para circunstancias concretas como parte importante de la elaboración científica del currículo. A medida que disponemos de estudios experimentales o los ya nombrados "pilotos", podemos considerar, sobre una nueva base, problemas tales como la continuidad total, la secuencia y la integración de las materias. En este sentido, entonces, la elaboración del currículo debe ser un proceso que comienza con las partes fundamentales y con unidades naturales pequeñas y prosigue con los problemas más generales de la organización total.

    Metodología para planificar una unidad.

    Primera etapa: Diagnóstico de las necesidades.

    Segunda etapa: Formulación de objetivos específicos.

    Tercera etapa: Selección del contenido.

    Cuarta etapa: Organización del contenido.

    Quinta y Sexta etapas: Selección y organización de las experiencias del aprendizaje.

    Séptima etapa: Evaluación.

    Octava etapa: Verificación del equilibrio y la secuencia.

    En el desarrollo de su currículo de estudios sociales, realizado en 1962, aparecen entrelíneas muchas ideas de su modelo:

    • La noción del currículo "en espiral".
    • Las estrategias de la enseñanza inductiva en el desarrollo de conceptos, generalizaciones y aplicaciones.
    • La organización del contenido en tres niveles:
    1. Ideas claves
    2. Ideas organizacionales
    3. Hechos
    • Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento a través del currículo de estudios sociales que ha influenciado significativamente en los diseñadores de currículo de los años 60 y 70’s.
    • Muchos principios generales e ideas para el diseño de currículos que fundamentan las teorías modernas del currículo.

    Ella incorporó muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y sus estrategias fueron desarrolladas basándose en 15 años de investigación de habilidades del razonamiento de los niños las cuales proveen medios específicos para ejecutar las metas del currículo en todos los niveles y todos los contenidos, pues se conoce más por su trabajo en estudios sociales, pero las técnicas que desarrolló son genéricas.

    EJEMPLO DE MATRIZ CURRICULAR PARA UNA UNIDAD SEGÚN EL MODELO DE HILDA TABA

    Objetivos específicos

    Contenido

    Experiencias de aprendizaje

    Evaluación

    CONCLUSIONES AL TIPO DE MODELO QUE PROPONE HILDA TABA

    En su obra "Elaboración del currículo", Hilda Taba afirma que: "el currículo es en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de lograrlo, planificar un currículo es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: la selección y ordenamiento del contenido, la elección de experiencias de aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado este contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no pueden ser logrados mediante sólo contenidos y planes para lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje, por tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un conocimiento amplio sobre los estudiantes y el aprendizaje.

    Desde este punto de vista, la autora pone de manifiesto la imposibilidad del aprendizaje conductista, y refleja su teoría cognoscitivista, pues lo que se debe desarrollar en el alumno son destrezas generales para aprender; debe desarrollar las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para adquierir nuevos contenidos, destrezas que le permitan recuperar y recolectar información, y para resolver problemas.

    El modelo técnico que propone Hilda Taba tiene muy en cuenta la cultura y las necesidades de los estudiantes y de ahí es que se derivan las metas y los objetivos específicos.

    Para seleccionar las experiencias a utilizar deben determinarse por la naturaleza y el desarrollo del conocimiento, el aprendizaje y el propio estudiante, extendidas en dos dimensiones, el contenido y las propias experiencias de aprendizaje y su calidad depende de los recursos que posee la escuela y el aporte y papel que juegan los otros organismos educativos.De este modelo se deriva una matriz curricular donde deben reflejarse los objetivos específicos, el contenido, las experiencias de aprendizaje o actividades y la evaluación para estas actividades. El esquema es bastante simple y sugerimos que se deben incluir las metas o fines más generales.

    LISTAS DE ALGUNAS OBRAS PUBLICADAS POR HILDA TABA 1. Taba, Hilda, The dynamics in education, New York, Routledge, July 1999 2. Taba, Hilda, , National Council for the Social Studies, June, 1967 3. Taba, Hilda, Curriculum development: Theory and Practice, International Thomson Publishing, June, 1962 4. Taba, Hilda, Albert, Rosa (trad.), Elaboración del Curriculum, Buenos Aires, Argentina, Editorial Troquel, February,1993

    5. Taba, Hilda, Dynamics of Education: Methodology of Progressive Educational Thought

    (Textbook Binding), Telegraph book (reprint edition), July, 1980

    6. Addison-Wesley, Fraenkel, Jack R. and Taba, Hilda (contributors), A teacher’s handbook to elementary social studies: An inductive approach, Paperback, Addison- Wesley Publishing, 2nd Edition, August, 1971

    CALIFORNIA COUNCIL FOR THE SOCIAL STUDIES

    HILDA TABA AWARD

    FOR OUTSTANDING CONTRIBUTIONS

    TO SOCIAL STUDIES EDUCATION IN CALIFORNIA

    Purpose:

    The TABA AWARD was named for Hilda Taba, a university professor at San Francisco State University who significantly influenced education and is internationally renown for her work in concept development in the social studies. The Taba Award is CCSS's highest honor, and is awarded to a California man or woman who has made a significant contribution to social studies education in California.

    Membership Status:

    • CCSS membership is preferred but is not required.
    • Not an elected member of the CCSS Executive Committee at the time of the nomination.
    • Not a member of the Selection Committee at the time of the nomination.

    Criteria:

    Nomination shall be based upon the following criteria:

    Nominee has made a professional contribution to social studies education in California which has significantly influenced the field over time. Nominees contribution(s) might include:

    A – a leadership role in the establishment of an activity or organization that has had a demonstrably significant impact on social studies education.

    B – involvement in a policy making situation that has had a beneficial and significant influence on social studies education

    C -the collection and dissemination of original research which has substantiated effective instructional practices in social studies education, or which has led to innovation in social studies education.

    D -a distinguished career in teaching, teacher education, curriculum development and/or assessment in the area of social studies education.

    Award:

    Each award recipient will receive:

    2. A plaque
    3. A complimentary registration at the "Award Year" Conference

    Selection Process:

    1. A maximum of 1 award will be presented each year, only if the nominated candidate fulfills the established criteria.

    2. Nominations must be submitted by a CCSS member individually, a CCSS local council or a CCSS member working in a statewide organization or institution.

    3. The immediate Past President will chair the selection committee which will include at least one previous Taba Award recipient.

    4. The completed nomination packet for the following years award is due by December 1.

    Required Documentation:

    It is the responsibility of the nominator to provide three copies of the nomination packet which includes:

    1. A printed narrative statement detailing the nature of the nominees outstanding contribution and scope of influence.

    2. A resume that includes a listing with dates of the nominee's professional accomplishments and/or published works in social studies education and her/his service record to CCSS.

    3. Two letters of support, one from a CCSS Past President and one from any active member on the CCSS Board of Directors, or from any active member on the Board of a CCSS local affiliated council.

    4. Two – four letters of recommendation describing the career contributions of the nominee and the scope of influence of the contribution(s) to social studies education.

    Return Nominations to:

    CCSS Professional Awards Recognition Program

    P.O. Box 902470

    Palmdale, CA, 93590-2470

    MICHAEL APPLE

    Michael W. Apple nació el 20 de agosto de 1942 en una pobre pero políticamente activa familia en Patterson, New Jersey; fue el hogar de uno de los movimientos de trabajadores más radicales en los Estados Unidos. Asistió a dos pequeños colegios nocturnos para alcanzar el bachillerato ya que no pudo estudiar a tiempo completo en una Universidad por problemas económicos, a la vez que trabajaba en una imprenta local y como maestro de escuelas rurales y urbanas ya que en aquellos tempranos años 60 los maestros podían ser contratados sin tener un grado académico, dada la escasez de éstos.

    Michael Apple pasó su juventud en los años 60 y por lo tanto daremos una breve ojeada histórica y política a esta época:

    En los primeros años de la década del sesenta, tres personajes, que dominan la escena y cuyas voces e imágenes difunden los medios de comunicación de masas, en continuo desarrollo, por todos los hogares, expresan la apertura a los nuevos problemas del mundo, aunque con tonos y perspectivas diferentes. Son ellos Kruschov, con la "coexistencia pacífica"; Kennedy, con las "nuevas fronteras", y el papa Juan XXIII con el "renovado ecumenismo católico". Los tres son expresiones de un mundo en rápida transformación. Los actos y el destino de Kennedy muestran mejor que todo las contradicciones de aquellos años: por una parte, la proclamada confianza en la voluntad y la capacidad de afrontar y resolver pacíficamente los problemas internos e internacionales y, frente a ella, el estallido de la violencia individual y colectiva. En la búsqueda de un equilibrio internacional más estable, Kennedy aplicó en Vietnam una política que partiendo de la promesa de conquistar "el alma y el corazón" de la población, se transformó en la más dura y cruel guerra de destrucción. El enfrentamiento entre el aparato bélico más poderoso y perfeccionado y la guerrilla popular, desembocó por ello en la derrota militar y moral de la política estadounidense, la decisión del presidente Johnson de no presentar su candidatura a las elecciones presidenciales de 1968 y la crisis de conciencia norteamericana. Se puede afirmar que las manifestaciones más evidentes de la crisis, que reavivaban antiguos problemas, se vieron después del asesinato en Dallas, en noviembre de 1963, del presidente Kennedy, que en su programa y en su acción política se había empeñado en superar la discriminación racial que por entonces padecían los ciudadanos negros de Estados Unidos. Tras la muerte de Kennedy, el vicepresidente Johnson asumió los poderes presidenciales y consiguió la aprobación de las leyes sobre igualdad de derechos civiles. En 1964 fue elegido presidente. No cesaron los enfrentamientos políticos y sociales en el país, a los conflictos raciales – que originaron movimientos extremistas y provocaron el asesinato de Malcom X en 1965 y de Martin Luther King en 1968 – se sumaba el creciente malestar por la guerra en Vietnam. La protesta encontró terreno propicio para su difusión en los campus universitarios y en los movimientos juveniles y feministas, asumiendo una dimensión ideológica con rasgos a veces contradictorios y confusos, pero sustancialmente liberadora, pacifista y anticonsumista, acaso inspirada en el éxito de algunas tesis del filósofo Herbert Marcuse.

    También llegaba entonces, desde la China de Mao, el eco confuso y ambiguo, y por ello difícilmente interpretable, de la " revolución cultural ". También 1968 fue el año en que el movimiento de protesta juvenil se propagó rápidamente por algunos países de Europa. Se recuerda el mayo francés como el episodio culminante y políticamente más significativo, porque el movimiento y las reivindicaciones se extendieron de las universidades y de los jóvenes a los obreros, contaron con la simpatía de buena parte de la población parisiense y durante algunas semanas pusieron en peligro al régimen gaullista. La agitación y los enfrentamientos en las universidades y en las calles sirvieron para sacudir los antiguos sistemas jerárquicos y de valores y hacer avanzar los derechos civiles, promoviendo la plena emancipación femenina y reforzando a una nueva izquierda más atenta a los problemas ecológicos y a la condición humana, incluso individual y privada, y menos ligada a la concepción clásica del marxismo.

    Si norteamérica estaba en crisis y nuevas inquietudes agitaban a Europa occidental, no menos graves, o tal vez mucho más, eran los problemas de la URSS, tal como lo demostró el paso del tiempo. Los aliados y satélites habían puesto a dura prueba la cohesión interna del sistema imperial soviético; la hegemonía del partido bolchevique y su guía ideológica habían sido rechazadas por algunos partidos comunistas de los países occidentales. Las divergencias con China, que llegaron a cruentos combates fronterizos, hicieron caer, ya en los comienzos de los años sesenta, la ilusión de que cualquier controversia entre los Estados "socialistas" era inconcebible, o se podía solucionar fácilmente por medios pacíficos. Por otra parte, los dirigentes del Kremlin no eran capaces de imponer su voluntad a la República Popular China, que contaba con millones de hombres y, en 1964, hacía estallar su primera bomba atómica y experimentaba con la bomba H. Los términos de la cuestión se planteaban de manera muy diferente para los Estados socialistas de Europa del Este. Se habían aflojado los vínculos de la era estalinista, pero no se permitía la secesión. Dentro de ciertos límites, Hungría y Rumania, podían permitirse ciertas libertades en sus políticas económicas y alguna actitud relativamente autónoma en política exterior. Pero 1968 también fue el año de la "primavera de Praga", es decir, del intento del nuevo secretario del Partido Checoslovaco de instaurar una especie de comunismo nacional liberal. En agosto, tropas del Pacto de Varsovia intervinieron para truncar, con una fulminante operación militar, un proyecto que había despertado esperanzas de renovación, no sólo en Checoslovaquia, sino también en las izquierdas de muchos países europeos. Podemos iniciar el período de los años setenta con la elección del republicano Nixon para la presidencia de los Estados Unidos, el 5 de noviembre de 1968, y sobre todo en el momento de la designación de Kissinger como secretario de Estado.

    Así, Apple, por esos años, estuvo involucrado en las luchas antirracistas y antisegregacionistas del sur y del norte y fue presidente de la unión de maestros. Actualmente continúa su actividad política, nacional e internacionalmente, incluyendo un arresto en Corea por hablar públicamente en contra del gobierno militar y por apoyar la formación de una unión independiente de maestros en dicho país. También sigue muy involucrado en uniones de maestros, actividades comunitarias, actividades educacionales, universidades, grupos disidentes de los Estados Unidos y del extranjero defendiendo y tratando de establecer prácticas educacionales progresistas, crítica social enfocada a democratizar la investigación, la política y la práctica educacional.

    En lo referente a sus grados académicos es Profesor "John Bacom" de Currículo e Instrucción y de Estudios de Política Educacional en la Universidad de Wisconsin, Madison.

    El profesor Apple ha escrito ampliamente sobre la política de la reforma educacional y la relación entre cultura y poder. Entre sus numerosos trabajos podemos mencionar: "Ideología y Currículo", "Educación y Poder", "Maestros y Textos", "El Conocimiento Oficial", "Las Escuelas Democráticas", "Política Cultural y Educación", "Poder, Significación e Identidad". Su libro "Educación, la forma "correcta": Mercados, estándares, Dios y la Desigualdad" fue publicado en la primavera del 2001 y para esta primavera del 2003 se lanzará "La Política Estatal del Conocimiento".

    Sus libros y artículos han ganado numerosos premios y han sido traducidos al japonés, español, portugués, italiano, chino, alemán, coreano y otros idiomas. Su última obra trata de los peligros de las políticas neo-liberales y neo-conservadoras en la educación y en la sociedad y la creación de alternativas a estas prácticas y políticas.

    Michael Apple ha sido seleccionado como una de las 50 figuras más importantes en el ámbito educacional del siglo XX. Su libro "Ideología y Currículo" fue también seleccionado como uno de los libros sobre educación más importantes del pasado siglo.

    Ha sido Vice-presidente de la Asociación Americana de Investigaciones Educacionales y editó los volúmenes 21 y 22 de "Resumen de las Investigaciones en la Educación de la AERA, con sus siglas en inglés American Educational Research Association. También es el editor de una serie internacional de libros, publicados por la editorial Routledge: "Pensamiento Crítico Social".

    Últimamente fue galardonado con un premio "Lifetime Achievment" por la mencionada Asociación Americana de Investigaciones Educacionales y un premio de la UCLA por sus sobresalientes resultados en la investigación educativa.

    El profesor Apple ha colaborado intensamente en la reforma educacional, en un considerable número de países, donde sus obras han influenciado en el desarrollo de las políticas y prácticas educacionales democráticas. También ha hecho filmaciones de material documental con niños y maestros para producir medios políticos, estéticos y educacionalmente progresistas.

    IMPORTANCIA DEL PORQUE ESTUDIAR A MICHAEL APPLE

    Michael Apple es una "voz" importante dentra de la educación progresista contemporánea y es considerado uno de los grandes críticos teóricos modernos que más ha escrito acerca de la deconstrucción y que ha analizado profundamente el sistema educacional de los Estados Unidos con ojo crítico aguzador, genial y hasta provocador. Por tanto, es muy importante el análisis y estudio de sus ideas sobre la educación, el currículo, la pedagogía y la transformación de todo el sistema educativo del país.

    FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, SOCIALES Y PSICOLOGICOS DE LA TEORIA DE MICHAEL APPLE.

    Los fundamentos de la teoría educacional de Michael Apple están basados en el humanismo y su visión posmodernista está enriquecida con el pragmatismo, el constructivismo, el reconceptualismo y el reconstruccionismo.

    El propone un currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado en las asignaturas clásicas y el aprendizaje conductista.

    El modelo humanista que él defiende se deriva del movimiento del potencial humano en psicología.

    Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que en los cognitivos.

    Apple destaca que la relación entre lo que él percibe como la dominación política, económica y cultural del individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal denominación está envestida en los principios, códigos y especialmente la conciencia del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas. En otras palabras, las estructuras e instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las escuelas, traen consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que toman control sobre nosostros; el sistema dominante social, político y económico está presente en todos los aspectos críticos del currículo.

    Apple también apunta que tal como hay una distribución desigual del capital económico en la sociedad, así, también hay un sistema similar de distribución de capital cultural.

    En las sociedades tecnológicas las escuelas se convierten en "distribuidoras" de este capital cultural. Ellas juegan un rol principal en la transmisión de varias formas del conocimiento, lo cual les atribuye el poder y el control sobre los otros.

    Resumen de algunas ideas y cuestionamientos de los fundamentos de Michael Apple.

    2. La pregunta "¿cuál es el conocimiento más válido?" se ha reformulado en términos de "¿a quién pertenece el conocimiento más válido?" o, dicho en sintaxis más simple ¿quién ha construído el conocimiento que más vale la pena transmitir?. Es decir, incluso si aceptáramos que la misión de la educación y de la escuela es transferir conocimientos desde la generación adulta a la generación de recambio, y que por la enormidad de su corpus deberíamos seleccionar lo más relevante y excluir lo que consideráramos de menor relevancia, todavía deberíamos explicar por qué estaríamos incluyendo el saber de un grupo social y excluyendo el de otros.
    3. También pudiéramos formular las siguientes preguntas:
    • ¿Quién está a cargo del sistema educacional y para qué propósito?
    • ¿Quién controla la cantidad de conocimiento que será presentado a varios grupos de estudiantes?
    • ¿Quién controla el tipo de conocimiento que será experimentado en la escuela?
    • ¿Quién crea el criterio que determinará el éxito?
    • ¿Cómo liberaremos a las escuelas y a la sociedad del "stablishment" político y económico?
    1. Uno exporta a la escuela la crisis económica y la relación de la autoridad que afecta las prácticas y las políticas de los grupos dominantes.
    2. Para transmitir en la escuela "el conocimiento de todos" y no sólo de la élite debemos pensar en los aspectos personales, éticos y políticos, o lo que es igual a la democratización.
    3. La educación está implicada en la política de la cultura, así, ésta define que el conocimiento de algunos grupos se merece ser transmitido a otros grupos.
    4. Los educadores deben examinar críticamente sus ideas sobre el efecto de la educación, esto es, las ciencias, el papel del hombre y la mujer, la ética, las políticas de la pedagogía, etc…
    5. La educación está comprometida con las relaciones sociales efectivas, pero éstas tienen que ser críticas y resistirse a tratar con sólo controles y determinaciones económicas.
    6. Los educadores para responder a cuestiones de relación entre la cultura y la economía y como opera la ideologíam debe hacerlo en el contexto de la institución escolar, reasumir las relaciones sociales dentro de la clase.
    7. La escuela transmite los valores ideológicos y los conocimientos, ayuda a producir el conocimiento para el apoyo social, pero ésta también representa la resistencia.
    8. La relación en la sala de clases no es sólo importante para ser pensada como la escuela, estas relaciones son también de clase y raza.
    9. La cultura común es la creación de las condiciones necesarias para que toda la gente participe de la formulación y reformulación de conceptos y valores.
    10. Nosotros somos vistos como consumidores, nosotros usamos y no creamos, pero nosotros luchamos, esto trae consecuencias para la educación. Otros crean y piensan por nosotros.
    11. Buena parte del "aparato" cultural de esta sociedad está organizada de forma tal que no permite una clara visión de lo que está bajo la superficie.
    12. Un currículo es una cuestión educacional muyrelacionada con la historia, la política, y la ideología.
    13. ¿El vínculo entre el currículo y los intereses de las empresas e industrias traerá la desaparición de los problemas sociales?
    14. La escuela se involucra con un mundo real de relaciones desiguales de poder donde también se tienen en cuenta la ética y la política.

    ENTREVISTA A MICHAEL APPLE

    P: ¿ Cuáles son los temas principales en términos de política educacional en el comienzo del siglo XXI?

    MA: Hay un número de temas que son cruciales. El más importante es lo que llamo en mis libros "Política cultura y Educación" y en "Educando de la manera "correcta"", la "restauración conservadora", o "modernización conservadora".

    En muchos países ha habido un desplazamiento de una alianza de la social-democracia a una coalición centrada en 3 o 4 grupos que empujan a la educación y la política social en direcciones conservadoras:

    1. Los neo-liberales son modernizadores económicos que quieren centrar la política educacional en la economía, alrededor de objetivos basados en la escolaridad y el trabajo pagado. Ven las escuelas como conectadas a un mercado global capitalista que necesitan ser transformadas y hacerlas más competitivas. Ellos son los que tienen la "sartén por el mango".
    2. Los neo-conservadores, algunas veces coinciden con los neo-liberales en el aspecto de la economía, pero su principal agenda es la restauración de la cultura. Ellos quieren un maestro dominado, un conocimiento elevado basado en las tradiciones que históricamente se han como los conocimientos más legítimos en las Universidades élites. Creen que sólo a través del establecimiento de un fuerte control central, el contenido y los valores del "conocimiento legítimo" se situará en el lugar correcto en el currículo.
    3. Los populistas autoritarios, son a menudo fundamentalistas cristianos que quieren regresar a la tradición bíblica como la base del conocimiento, a los textos sagrados y a la autoridad sagrada. Esta parte de la nueva alianza desconfía del multiculturalismo en el currículo. Ellos quieren regresar a una pedagogía basada en las relaciones tradicionales de autoridad en la cual el maestro y los adultos siempre van a controlar a los alumnos.
    4. Los profesionales de la nueva clase media, este grupo no siempre está de acuerdo con los tres anteriores y no tiene una agenda ideológica definida. Son expertos para contratar y muchos son empleados del estado; poseen habilidades en evaluación, gerencia, análisis de costos y técnica similares. Estas habilidades y conocimientos son su capital cultural y han penetrado en las altas esferas del estado.

    Esto que he dicho anteriormente es una vista parcial, pues hay otras facetas que involucra el poder de la colectividad, de un currículo que viene "de abajo" más que "de arriba" y responde más y más a las necesidades, a la historia y a la cultura de la gente oprimida, la gente de color, y la gente pobre.

    En mi libro "Escuelas democráticas" describo un tipo de escuelas que se están organizando alrededor de una agenda más democrática, y en sus historias muestran en la práctica que es posible comprometerse en actividades sociales y educacionales críticas que resuelvan problemas reales, en comunidades reales.

    Así, hay dos agendas:

    • Una, basada en compromisos internos dentro de las fuerzas de la modernización conservadora y
    • otra agenda democrática, organizada alrededor de los compromisos en múltiples comunidades progresistas de educadores, activistas y otros grupos.

    P: ¿Pudiera comentar sobre el cambio hacia la educación multicultural?

    MA: Uno de los mayores movimientos transformadores en los Estados Unidos fue el movimiento afro-americano, el cual presionó mucho para que las escuelas cambiaran su pedagogía, su currículo y su organización; así, los grupos dominantes que mantenían el liderazgo tuvieron que incorporar y cambiar algunos elementos de su agenda, como por ejemplo, las contribuciones de los afro-americanos, los latinos y los asiáticos a la cultura americana; de todas maneras, este cambio aparece en secciones especiales en los libros de texto y así tenemos el "status" de "añadido" acerca de la cultura y la historia "del otro", de esta forma, los estudiantes nunca ven el mundo con los ojos de la gente oprimida.

    El multiculturalismo fue una victoria parcial, pero no fue un regalo, tomó décadas de lucha contra la estructura blanca del poder. Hay grupos que sienten que sus culturas e historias no están representadas en el currículo, por eso yo pienso que el multiculturalismo es contradictorio.

    Me preocupa que con la restauración conservadora los logros obtenidos por los grupos progresistas sean eliminados y se conviertan más en un currículo "más seguro" que tenga pocos elementos de activismo social. Yo preferiría que no sólo tengamos una educación multicultural, sino también una educación anti-racista. Tenemos una educación que fue construida basada en la explotación racial y todavía existe una estructura de poder racial.

    DEL LIBRO: "Power/Knowledge/Pedagogy" editado por Michael Apple y Dennis Carlson

    Como las creencia y prácticas establecidas en la cultura, y más específicamente, en la educación, se han vuelto inestables, nosotros también somos testigos del cambio en la forma que teorizamos acerca de la cultura y la educación. El nuevo discurso teórico está teniendo un profundo impacto en la manera que nos conducimos en la investigación educacional y hasta lo que cuenta como investigación. Así, esos cambios ocurren en la teoría social en términos de un movimiento de la teoría modernista a la posmodernista.

    La noción de teoría posmodernista es autoreferencial y es usada para caracterizar el discurso teórico y la cultura estudiada por este discurso. Eso es, se refiere a un conjunto de "lentes" conceptuales y los "paisajes" culturales revelados a través de esos "lentes", así, el escritor e investigador está limitado por el discurso con el cual opera.

    La aceptación de la diferencia entre creencia y valores es uno de los sellos de las culturas democráticas y algunos aspectos del posmodernismo, que en este sentido representa una reafirmación de los valores democráticos.

    Un número de aspectos del posmodernismo también representa una nueva libertad para movernos más eclépticamente de una discurso teórico a otro. Al mismo tiempo, la noción de posmodernismo trae con él un lastre que limita su potencial crítico.

    Primeramente, el posmodernismo implica un dualismo entre lo "viejo" y lo "nuevo" que nos impide desde ver continuidades hasta discontinuidades y de ver diferencias en las categorías de "moderno" y de "posmoderno".

    Segundo, algunos discursos posmodernistas se oponen a todo análisis estructuralista o materialista.

    Tercero, algunos teóricos posmodernos han usado un lenguaje muy esotérico y de una forma "escurridiza", el cual es muy difícil de fijar en el mundo "real".

    Cuarto, la teoría posmodernista ha sido usada, en ocasiones, por una fracción particular de la nueva clase media, para trazar caminos dentro del campo social y jerárquico de la academia.

    Finalmente, la teoría posmoderna abandona la idea del progreso de una forma que es muy peligrosa, cultural y políticamente. Una de las características del posmodernismo es un creciente cinismo acerca de las etapas modernistas del progreso.

    IDEAS DE MICHAEL APPLE SOBRE LOS EFECTOS NEGATIVOS DE LA COMPUTADORA EN LA SALA DE CLASES

    En el artículo "La nueva tecnología: ¿es parte de la solución o parte del problema en la educación?", Michael Apple presenta un análisis de muchos de los efectos negativos de las computadoras, y elavance tecnológico, que puede hacer en la sala de clase y la sociedad

    de la cual somos parte.

    • Los maestros encararán la difícil tarea de mantenerse con el avance tecnológico y pueden abrumarse con la cantidad de conocimiento que tienen que adquirir en un corto tiempo.
    • La presencia del avance tecnológico en la sala de clases a menudo sirve para crear fronteras y desigualdades entre maestros y estudiantes.
    • Los estudiantes con desventajas económicas se enfrentarán a un instrumento, la computadora, que muchas veces lo harán sentirse inferiores y hasta disminuirá su progreso como estudiante.
    • El papel del maestro en la clase será retado por el avance tecnológico. Si la computadora puede jugar el papel del tutor, la idea del maestro tradicional y la sala de clases será reemplazada por la computadora. 

    LISTA DE ALGUNAS OBRAS DE MICHAEL APPLE EN ORDEN CRONOLÓGICO.

    1. Apple, Michael W & Carlson, Dennis(ed.),(1998).Power/Knowledge/Pedagogy: The meaning of democratic education in unsettling times. Colorado: Westview Press.

    2. Apple, Michael W,(1982) Cultural and economic reproduction in education: essays on class, ideology, and the state. London. 3. Apple, Michael W,(1988) The curriculum: problems, politics, and possibilities, Albany, New York. 4. Apple, Michael W,(1995). Democratic schools. Alexandria, Virginia. 5. Apple, Michael W,(1982). Education and power. Boston 6. Apple, Michael W, (1974).Educational evaluation: analysis and responsibility. Berkeley, California. 7. Apple, Michael W,(1979). Ideology and curriculum. Londres, Inglaterra

    8. Apple, Michael W ,(1983). Ideology and practice in schooling, Philadelphia. 9. Apple, Michael W,(1993). Official knowledge: democratic education in a conservative age. New York. 10. Apple, Michael W,(1991). The politics of the textbook. New York. 11. Apple, Michael W,(1981). Reproduction, contestation and curriculum.New directions in education: critical perspectives, Buffalo.

    12. Apple, Michael W,(1975) Schooling and the rights of children. Berkeley. 13. Apple, Michael W,(1986) Teachers and texts: a political economy of class and gender relations in education,. New York. 14. Apple, Michael W,(1996).Cultural Politics and Education, New York: Teachers College Press.

    15. Apple, Michael W,(2001). Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality, New York: Routledge Falmer.

    16. Apple, Michael W,(1995).Education and Power (2da Edición). New York: Routledge.

    17.Apple, Michael W,(1990). Ideology and Curriculum. New York: Routledge, 2nd edition. 18. Apple, Michael W,(2000).Official Knowledge: Democratic Knowledge in a Conservative Age. New York: Routledge.

    19.Apple, Michael W, (1992). The text and cultural politics. New York: American Educational Research Education.

    Conclusiones del modelo de Michael Apple.

    El modelo que propone Michael Apple es de tendencia posmodernista basado en el constructivismo radical, el criticismo y peritaje.

    Este modelo se centra en el salón de clases como ambiente o escenario que se va a construir o diseñar a partir del entorno social como contenido, las "voces" de los estudiantes para diagnosticar y avaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el maestro como facilitador social, las estrategias de aprendizaje, temas generadores, textos, tecnología, etc., o sea, una clase será concebida como una escenario donde convergerán todos los "actores y útiles" necesarios, que son citados anteriormente, para crear un ambiente democrático, donde lo importante no es lo que uno es, sino lo que uno crea, donde haya tolerancia para que exista un intercambio de conocimientos entre el maestro y los alumnos, con la ayuda de temas generadores, mapas conceptuales, diálogos, ensayos, reflexiones, paneles, y toda actividad que sea gratificante para todos.

    REFERENCIAS BI BLIOGRAFICAS

    Apple, Michael W & Carlson, Dennis(ed.),(1998).Power/Knowledge/Pedagogy: The meaning of democratic education in unsettling times. Colorado: Westview Press.

    Apple, Michael W,(1995). Democratic schools. Alexandria,Virginia.

    Apple, Michael W,(2001). Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality, New York: Routledge Falmer.

    Apple, Michael W ,(1983). Ideology and practice in schooling, Philadelphia.

    Apple, Michael W,(1991). The politics of the textbook. New York.

    Apple, Michael W, (1992). The text and cultural politics. New York: American Educational Research Education.

    Bondi, J y Wiles, J, (1998). Curriculum development: A guide to practice. New Jersey: Merrill Prentice Hall.

    Hunkins, Francis P y Ornteins, Allan C, (1988). Curriculum: foundations, principles and issues. Estados Unidos: Allyn and Bacon.

    Taba, Hilda, (1991). Curriculum development: theory and practice [La elaboración del curriculo], (Alpert, Rosa trad.). Argentina: Editorial Troquel, S.A. (El original fue publicado en 1962).

     

      

    Luis F. Font Flores