Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 2)

Para intentar entender y descubrir la esencia de la conducta de los docentes, en su contexto natural se desarrolló esta investigación en la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua, estado Yaracuy, la cual presenta características en la praxis docente muy diferentes a los planteamientos de la reforma: se dictan clases, se trabaja mucho la caligrafía, se disponen los alumnos uno tras otro, y se continúa evaluando bajo la forma tradicional (empleando evaluación cuantitativa) para mostrar los resultados de los avances, a pesar de haber recibido en su mayoría los cursos de inducción de la reforma.

Al tratar de cambiar la realidad de trabajo de los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, sobre la base de paradigma cualitativo se empleó la Investigación Acción Participativa (IAP), fundamentada en la fenomenología para poder considerar lo que los sujetos sienten y viven día a día en el aula de clases; sobre este soporte metodológico se identificaron los problemas a través de un diagnóstico donde se aplicaron entrevistas a profundidad, se realizaron grabaciones, entre otros; para la ejecución se planificaron y ejecutaron acciones para solucionar los problemas, y luego se evaluaron dichas acciones, todo esto a partir de los intereses y necesidades docentes y contextuales; para el análisis se empleó el método comparativo constante, los Modelos I y II DE Argyrys y Shön la escalera de inferencia y la -+triangulación, y producto de ello se construyó el modelo planteado como producto del desarrollo del estudio.

En su estructura esta investigación, cuenta con seis capítulos, en el Capítulo I, se detallan el problema, las interrogantes, los objetivos del estudio, su justificación y las categorías analizadas; en el segundo Capítulo, se presentan los antecedentes de la investigación y los fundamentos teóricos. En el tercero, se muestra la Metodología que seguida en el proceso de IAP: el contexto de estudio, las técnicas e instrumentos y métodos de recolección y análisis de la información redacción de la teoría, el procedimiento de investigación, la validez y confiabilidad. El Capítulo IV, denominado Presentación y Análisis de los Resultados, se destacan los hallazgos que envuelven la praxi docente de la primera y segunda etapa de educación básica, como resultados obtenidos desde la perspectiva crítica interpretativa de la teoría de acción y del constructivismo. En el quinto, se presentan ideas para las reflexiones, a modo de conclusión, las recomendaciones pertinentes; y por último en el Capítulo VI, se presenta el modelo teórico de perfeccionamiento diseñado.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. . Contextualización y Delimitación Del Problema

El inicio del siglo XXI, está caracterizado por la incertidumbre, la complejidad y la diversidad, lo cual le infiere características cambiantes en aspectos tanto tecnológicos, como de carácter educativo, donde las barreras geográficas entre países y diferentes regiones del mundo se rompen producto de la globalización; esto trae como consecuencia la necesidad de una constante transformación y actualización de los conocimientos a ser aplicados por el hombre en sus diferente ámbitos.

Las exigencias de conocimientos actualizados, se revierte en la transformación de la educación, para adaptarla a los nuevos tiempos, lo que indica estar alerta a la realidad. A la escuela contemporánea se le demanda, no sólo responder a las nuevas situaciones, sino que debe estar alerta y prepararse para vivir permanentemente adaptándose a los requerimientos de cambio continuo; por lo que la formación del recurso humano por su condición de carácter estratégico, requiere de la mejora de la calidad educativa para poder dar respuestas oportunas a la sociedad.

Es así, como los sistemas educativos, constituyen según lo destaca López (ob. cit.):

Un subsistema que ocupa una posición central en el seno de las naciones, esa centralidad que por fuerza de los hechos, ha adquirido dicho sistemas en las sociedades avanzadas hace que estos deban compartir necesariamente, con aquel el peso de su elevada y progresiva complejidad. (p. 34)

Venezuela, no es la excepción en el mundo, y se ha visto sometida con intensidad en las últimas décadas, por cambios que buscan dar respuestas a las solicitadas que hace la sociedad a la educación. Por ello, para alcanzar los resultados de cambio en busca de la calidad educativa; el Ministerio de Educación (1996), en su Plan de Acción, estableció las Líneas Estratégicas para mejorar la eficacia escolar.

Con estas propuestas el Dr. Antonio Luis Cárdenas (1995, quien para ese momento era el Ministro de Educación), trajo consigo un movimiento oficial en el sector educativo dirigido en dos sentidos: Uno administrativo, con miras a la descentralización y desconcentración de funciones y recursos del sector educativo desde el nivel central hacia los estados, para luego trasladarlos hacia los municipios. El otro académico que se tradujo en la reforma curricular que pretendió mejorar significativamente las acciones directas de la escuela y el aula.

En cuanto a la Reforma Curricular para Educación Básica (RCEB), se diseñó para ser ejecutada en su primera fase en el período 96-98, en el marco del programa de redimensión del proceso educativo y en la reconstrucción social del país. Este proyecto tuvo como objetivos: adecuar el nivel de Educación Básica al proceso de cambio nacional; detectar los problemas y obstáculos en el proceso de descentralización y determinar el perfil de opiniones de los diferentes actores en relación con las decisiones que afectan a los diferentes componentes del nivel (Dirección de Educación Básica, M.E, ob. cit.).

Entre los supuestos contenidos en el Plan de Acción del M.E (ob. cit.), se destaca que; el docente es la clave de la transformación pedagógica y por lo que para conducir con éxito la adaptación a RCEB, en 1997, se dictaron a nivel nacional cursos de inducción para los docentes de la Primera Etapa, que en su primera fase quedó a cargo de "Grupo de los Veinte", entre quienes se destacó la labor realizada por el Dr. Delgado, quien tuvo entre sus funciones supervisar el proceso de implantación en los estados Aragua y Miranda.

El adiestramiento de la RCEB, quedó a cargo de docentes que recibieron adiestramiento en función de la reforma a ejecutarse, su primer contacto estuvo dirigido a proporcionar información a los maestros sobre los cambios a ponerse en práctica y a brindar información sobre la evaluación que debía aplicarse. En su segunda fase, se brindó asesoría a través de facilitadores entrenados por diferentes universidades del país, sobre planificación de los Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.), pese a esto Méndez (2000) reflejó en los resultados de su investigación que "la formación de los docentes no se corresponde con la práctica, mientras que la actualización se hace generalmente fuera de la escuela, alejados de la realidad de las aulas" (p. 104)

En el caso del estado Yaracuy, la reforma tuvo inicio sin desarrollarse la descentralización administrativa; sin embargo, los docentes del estado recibieron soporte y formación, además del facilitado por M.E, que consistió en la inducción de la reforma y los lineamientos de la evaluación cualitativa (facilitado por el Grupo de los Veinte, docentes que fueron adiestrados desde el ME, para instruir a los docentes en ejercicio lo referente a la reforma curricular, Bonilla-Molina y Rodríguez, 2001), obtuvieron preparación a través del ente regional denominado Centro Regional de Apoyo al Docente Yaracuyano, donde se brindaron cursos de perfeccionamiento en planificación de proyectos e integración de áreas y evaluación cualitativa. En el año 98, se inicia la reforma en la Segunda Etapa, con el mismo apoyo al docente, sobre los cambios a producirse, pero, sobre todo a la evaluación cualitativa, a la cual se le hacen constantes modificaciones, siendo la última las presentadas en la Resolución S/N, de fecha 16 de septiembre de 1999.

En el año 2000, se comenzó a implementar la figura de maestros asesores o asesores pedagógicos, de cada etapa y en cada escuela, a éstos se les proporcionó un entrenamiento básico para que contribuyeran a solucionar los problemas que se les presentaran a los docentes en cuanto al manejo de la reforma; pero, sin evaluar cuánto manejan los mismos de la RCEB y sin reglamentar la figura en los centros educativos, por lo que Pérez Esclarín (2000) plantea que "la práctica y la reflexión sobre ella es el elemento primordial para construir el proceso de la propia formación-transformación" (p.110).

A pesar de que, han sido numerosos los esfuerzos realizados por el Gobierno Nacional, al invertir recursos en el perfeccionamiento docente como el instrumento fundamental para iniciar el cambio curricular de la educación venezolana, sin embargo y a pesar de esto, no se han conseguido los objetivos de aprendizaje de los docentes durante el adiestramiento, por lo que se sigue presentando lo manifestado por Edwars (1992), quien explica que "el perfeccionamiento, no se ha mostrado eficaz para introducir al aula los cambios educativos esperados" (p. 3); y todavía se presentan en la Educación Básica del país lo que proyecta González (1998), como una de las Siete Características de la Educación de Calidad, al explicar que para que la capacitación de los docentes tenga efectos en el aula, ésta debe ser continua y pertinente para los mismos, por el contrario " los docentes no ven los propósitos claros, la propuesta les parece interesante, pero sólo viajan al vaivén de la moda" (p. 78).

A juicio de la autora, una de las causa de esta situación está, el desconocimiento de los docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, sobre el cambio aplicado; y tal situación es ratificada por Domínguez (entrevista realizada en noviembre de 2004), quien cumple funciones de Coordinadora Académica, en el Distrito Escolar N° 5 del estado Yaracuy, conjuntamente con veinticinco (25) miembros, quien destacó que en el trabajo de Coordinación de Programas y Proyectos de la Zona Educativa, "existen cifras alarmantes, del poco desarrollo de los P.P.A., la falta de conocimientos de los docentes en servicios para desarrollar los mismos, y lo más preocupante, es que los directores plantean , que es "mejor volver al sistema viejo".

Destacó la citada Coordinadora que "los docentes dicen no estar suficientemente preparados en el manejo integrado de las áreas y el manejo práctico de la evaluación cualitativa; a pesar de que se invirtió muchos recursos en talleres de inducción y cursos de mejoramiento". Según lo observado por la autora, la no aplicación efectiva de la reforma, ha traído como consecuencia, que exista un desfase entre lo planteado en las proposiciones de la reforma y la gestión de los docentes en el aula, dado que se planifica la integración de áreas y al dar la clase se destacan las áreas por separado, no se usan estrategias de aprendizaje significativo y se evalúa cuantitativamente.

La enseñanza vigente, según la reforma curricular venezolana, que está basada en los postulados del constructivismo, requiere diálogo y participación de los estudiantes, orientación y tutoría de parte del docente, relación con los padres, colaboración con la gestión de la escuela, trabajo en equipo y programación de actividades en el aula, capaces de suscitar el interés y el esfuerzo de los alumnos; los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, emprendieron una enseñanza cambiante, que trasciende los límites del aula; pero según lo plantea Marchesi (1999) "se espera que los docentes realicen una actividad profesional distinta, pero manteniendo la misma estructura profesional" (p. s/n)

En la población de Yaritagua capital del municipio Peña del estado Yaracuy, se encuentra ubicada la "Escuela Totumillo", institución pública adscrita al Distrito Escolar N° 5, con más de 60 años de funcionamiento, allí se aplicó la reforma, desde que el M.E. proveyó el ejecútese a la misma; los docentes recibieron los talleres de perfeccionamiento en un 50%, ya que el restante porcentaje lo constituyen docentes recién egresados de diferentes universidades. A pesar de contar con personal renovado y formado para trabajar el nuevo diseño curricular, se presenta en la gestión docente de dicha institución, lo que describe Pérez Esclarín (1999), como una constante en la educación venezolana, ya que lejos de construir aprendizajes significativos, de brindar oportunidades de descubrir e ir más allá de la información dada, "parece que se domestica para responder mecánicamente, a contestar cuestionarios sobre lo que se dio como verdad" (p.77).

Parece ser, según lo planteado por Lanz (2000) que los docentes "no conocen la reforma o bien siguen sin entenderla, ya que realizan practicas pedagógicas repetitivas y organizan el aula y la clase de manera que se perciba que más que una forma de construcción de aprendizaje, debe ser correctiva" (p. 19). Otros docentes cumplen con lo señalado por Medina (2001), quien explica que algunos docentes manejan la reforma educativa como "una forma de planificación o receta de cocina" (p. 16). Otros en cambio, hablan de proyectos concibiéndoles como un área más del currículo, y ven la evaluación cualitativa, como una forma de expresar en literales los números que hasta antes de la reforma habían empleado.

En este mismo orden de ideas, Sayago (2004) explica, que los docentes inician sus proyectos con escasas referencias sobre las temáticas que se plantean desarrollar y en el proceso de aplicación no encuentran las herramientas para establecer vínculos interdisciplinares, globalizar adecuadamente los contenidos e insertar los temas, teniendo presentes los objetivos de la etapa, los propósitos generales de las áreas académicas y los bloques de contenidos.

Los docentes, no asumen los P.P.A. como una estrategia para devolver el protagonismo al alumno en su proceso de aprendizaje, promoviendo su iniciativa, creatividad, el trabajo de equipo, la formulación y solución de problemas cotidianos concretos. Se presentan situaciones donde los proyectos que se redactan, no coinciden en nada o muy poco en la transformación de la practica pedagógica, que sigue atrapada en "metodologías que privilegian la copia, el caletre, la repetición de objetivos y contenidos del programa" (Pérez Esclarín, ibedem).

El cambio tan esperado a nivel de Educación Básica del país, se aplicó lo mismo de igual para todos, es decir, de una forma similar en todo el país; sin considerar los intereses docentes, ni las características de los mismos, al igual que los egresados de las universidades, donde no se había adoptado la reforma dentro de su proceso de enseñanza. De allí que existe un acierto en la teoría propuesta por Robbins, citado por Méndez (ibedem), quien plantea que para lograr un determinado tipo de cambio, es necesario:

Prever un mecanismo para contrarrestar las reacciones de resistencia y evitar traumatismos, los agentes promotores deben usar procedimientos de intervención en individuos y grupos, tales como: educación, comunicación, participación en los procesos de decisión, facilitación y apoyo, negociación, manipulación, cooptación y coacción; por lo que recomienda la aplicación de modelos dirigidos a mejorar los procesos de cambio. (p.40)

La educación vigente, necesita de docentes que asuman el rol de estratega, que vayan creando situaciones de aprendizaje significativo, donde guíen el proceso de construcción de aprendizaje. Por ello, se hace necesario, un reaprendizaje del educador, para que asuma la cultura como sujeto de conocimiento, que motive la autonomía y desde el punto de vista del perfeccionamiento docente, siguiendo lo planteado por Villegas (1999), abordando los cambios educativos, desde la base, para que brinde soporte técnico-psicológico y con esto se fundamente el mismo.

Para lograr este propósito, se tratará de entender como se debe manejar el perfeccionamiento docente, para que pueda causar efectos positivos en el aula de clases, concibiendo y aplicando el constructivismo, tal como se refiere en la reforma curricular.

1.2. Interrogantes de la Investigación

Para alcanzar esta investigación la autora, se ha propuesto buscar respuestas a las siguientes interrogantes desde las perspectivas de los actores involucrados en el proceso, en consecuencia las interrogantes de la investigación son las siguientes:

• ¿Cuáles son las acciones docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, derivadas de las modificaciones curriculares ocurridas y que plantea requerimientos de cambio en la gestión docente?
• ¿Qué consecuencias ha traído el proceso de cambio en el desempeño docente?
• ¿Cómo es la compatibilidad de la gestión docente con el planteamiento teórico de los cambios curriculares?
• ¿De qué manera es la relación de los postulados del constructivismo y la gestión docente en el aula de clases?
• ¿Cómo debe promoverse el perfeccionamiento para mejorar la gestión docente en el aula de clases?

1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Construir un modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el Constructivismo, para la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua estado Yaracuy.

1.3.2. Objetivos Específicos

1. Diagnosticar la praxis docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, que plantean acciones de cambio según la reforma curricular de la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua, estado Yaracuy.
2. Caracterizar la gestión docente en el aula, en cuanto a la aplicación de la reforma curricular vigente
3. Planificar acciones que contribuyan al mejoramiento de la gestión docente adaptada a la reforma curricular vigente, fundamentada en la teoría de acción en uso desarrollada en el aula.
4. Ejecutar acciones que involucren el constructivismo como teoría de soporte de la gestión docente, en el marco de la reforma educativa venezolana.
5. Evaluar los resultados obtenidos desde la perspectiva crítica interpretativa de la teoría de acción y del constructivismo.
6. Elaborar un modelo teórico de perfeccionamiento docente en relación a la gestión de aula, basado en el constructivismo y apoyado en la mediación escolar, en el marco de los requerimientos de la reforma curricular.

1.4. Justificación

La educación debe responder a una nueva sociedad caracterizada por ser más abierta y competitiva, por incorporar múltiples culturas, por estar envuelta en sistemas y redes globales de comunicación, por avanzar hacia formas de trabajo más flexible e inestables, por su mayor exigencia en la formación de los nuevas generaciones de estudiantes, por ampliar los lugares y los tiempos de aprendizaje, por considerar que aprender es un proceso permanente, por el convencimiento de la influencia de la familia en el aprendizaje; por todo lo antes citado se hace necesario transformar el papel de los docentes, y su quehacer en el aula y la escuela y sobre todo como se plantea en la reforma curricular.

Al docente se le debe reconocer su complejidad como ser humano, como unidad y como totalidad, antes de iniciar cualquier cambio; Roldan y otros (1999), expresa que se le debe reconocer al docente:

…como individuo y como miembro colectivo y de la amplia gama de diferencias en cuanto a estilos, cognitivos, metodológicos e interactivos, ritmos de trabajo, niveles de desarrollo conceptual, intereses y motivaciones, tipo y calidad de experiencias previas y expectativas de vida de quienes comparten un contexto determinado… (p.23)

Lo expuesto por los actores, permiten admitir que, al organizar y aplicar el cambio educativo, se debe constituir el perfeccionamiento docente en un elemento importante capaz de sustentar por sí mismo la necesidad de considerar la apertura y la flexibilidad, como criterios básicos en la construcción de las modificaciones desde la perspectivas de los actores hasta el manejo del mismo en el aula de clases.

También Pérez Esclarin (ob. cit.), enfatiza que:

Que una propuesta formativa debe orientarse a formar la identidad y personalidad del educador, a proporcionarle herramientas y actitudes que le permitan y muevan a seguir aprendiendo siempre, y lo capacite para ser un profesional de la docencia capaz de promover el deseo y las habilidades de aprender de sus alumnos (p.124)

En este sentido, se muestra la importancia de la construcción de un modelo práctico de gestión docente, basada en el constructivismo que contribuya a poner en práctica lo establecido en el Currículo Básico Nacional, que está razonado bajo condiciones que estimulan el trabajo, con herramientas conocidas, pues estará cimentado bajo la propia perspectiva de los actores del proceso de aprendizaje, en este caso los docentes de la "Escuela Totumillo"; condiciones que garantizarán su participación en la construcción del mismo, además estará potenciado por la cooperación, donde el contacto con lo conocido como acontecimiento natural, tendrá parte fundamental en el espacio vital y cotidiano de los sujetos participantes.

Esta investigación se circunscribirá en el paradigma cualitativo, que enmarca la investigación–acción participante (IAP); ya que según Elliott, (1996), su objetivo "es mejorar la practica, suponiendo tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos" (p.80). La misma, favorecerá a mejorar conocimientos y destrezas, que sobre el constructivismo que soporta la reforma, y que necesitan los docentes de aula, mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio, unificando el desarrollo de la práctica y el avance de las personas en su ejercicio profesional.

1.5. Categorías

En la investigación cualitativa, generalmente las categorías, según Martínez (1991) "permiten precisar con propiedades adecuadas lo más valioso y rico de los contenidos protocolares, de tal manera que facilite, luego el proceso de identificar estructuras y determinar su función" (p.83) y surgen del contacto que mantiene el investigador con el medio donde se desarrolla el estudio, lo cual que éstos proporcionan elementos que sirven para encaminar el hallazgo de teorías o interpretaciones teóricas fundamentadas en la información protocolar.

En este caso se sigue el criterio expuesto por Gotees y Le Compte (1988), quienes proponen que los mismos deben… "ser claros y lo suficientemente intersujetivas para que resulten inteligibles a otros investigadores, y cuando sea oportuno, a los participantes investigados" (p. 219); por ello, la investigadora presentará los supuestos que subyacen a la terminología como conceptos precisos, que según Lewin y otros (1997), serán conocimientos interactivos que derivaran del análisis, definidos antes de los hechos de la situación; y que luego serán considerados como conocimiento crítico, que será mantenido de forma abstracta hasta la validación de la teoría, pues provendrá de la reflexión y de la acción.

En el siguiente cuadro, se presentan las unidades de análisis, que se involucraran en la investigación.

Cuadro 1

Unidades de análisis

Cuadro 1 (cont.)

Fuente: La Autora. (2004)

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

Los cambios educativos, son una realidad a nivel mundial, para poder adaptarse y brindar respuestas apropiadamente a los avances tecnológicos y procesos globalizadores a dicho contexto; por esto en Venezuela y en el ámbito latinoamericano, se han venido introduciendo una serie de reformas educativas en pro del avance tan anhelado por la sociedad, en función de los requerimientos internacionales a que está sometida. Son variadas las experiencias que pueden ejemplificar las referencias anteriores a la investigación; a continuación se presentan estudios relacionados con la investigación, las reformas educativas internacionales y nacionales, hallazgos presentados en conferencias, foros y por último se presentan resultados de encuentros sobre el constructivismo y la gestión actual de los docentes.

Las investigaciones citadas a continuación apuntan hacia la necesidad de promover cambios en el sector educativo, que se adapten a las exigencias de la sociedad y respondan a los constantes cambios tecnológicos a que está sometida. Las transformaciones en el sector educacional han de ser bien planificadas, pero a su vez deben involucrarse todos los actores en el proceso, a fin de garantizar el éxito de las reformas.

2.1.1. Estudios Relacionados con la Investigación

En este orden, se presenta a Sánchez, quien en 1999, realizó su trabajo denominado, elaboración constructiva del proyecto pedagógico del plantel y de los proyectos de aula en una escuela rural básica: una estrategia de integración escolar. Su objetivo fue la construcción del Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedagógicas de Aula (P.P.A) en una escuela de educación rural, con la participación protagónica de docentes, estudiantes y demás integrantes de la comunidad a través de la perspectiva de Investigación Acción y la forma de investigación adoptada Investigación Acción Participativa.

Sus resultados mostraron la existencia de incongruencia en la Teoría de Acción de los actores y de la escuela, y la efectividad de la estrategia utilizada para lograr la elaboración de los P.P.C. y los P.P.A. Plantea la necesidad de la promoción del aprendizaje a nivel de normas, valores y estrategias de acción de los actores, estrategias de mediación, con el propósito de poder indagar acerca de la teoría explicita y en uso de los actores de la escuela. Recomienda el diseño de una propuesta de acción consistente en la planificación de una serie de actividades que faciliten la integración de los grupos y el desarrollo de habilidades requeridas para la elaboración de los proyecto.

En este contexto Méndez (2000), realizó una investigación denominada La Escuela Rural ante los Requerimientos del Contexto. Para su desarrollo se consideraron los lineamientos del Proyecto LUVE, es decir las experiencias de cambio organizacional la Teoría de Acción Argyris y Shön, y la teoría de uso de los miembros de la comunidad escolar y los efectos de la teoría de mediación dentro del sistema escolar.

Sus resultados permitieron demostrar que los requerimientos de cambio escolar, necesitan ser concertados progresivamente desde los ámbitos internacionales, hasta los locales; ante los cuales ensayan nuevas estrategias de acción que son limitadas por su propio comportamiento tradicionalmente, falta de control de gestión escolar, procesos sociales fragmentados y desordenadas, favorecen el equilibrio institucional acostumbrado. Presenta un enfoque, desde el punto de vista de la necesidad que tienen las organizaciones de adaptarse continuamente a los cambios de la sociedad.

En el mismo ámbito Alfaro (2001), investigó sobre la planificación de la enseñanza por proyectos como integración curricular, con la finalidad de analizar la planificación por proyectos desde el punto de vista de sus potencialidades en la transformación de la gestión institucional y la de aula, a través de la combinación de los contenidos académicos. Sus derivaciones admitieron entender, que la integración de los conocimientos y experiencias de los educandos en los proyectos propicia su participación y motivación intrínseca, desarrollándose en éstos un mayor compromiso con el proceso de enseñanza–aprendizaje, transformándolo en un asunto de desarrollo personal y social. La necesaria comprensión por parte de los docentes sobre la planificación como una forma alternativa e innovadora frente a una planificación normativa, que lo lleve alejarse de los paradigmas tradicionales de la enseñanza y suma la autonomía profesional que le corresponde.

Asimismo Nascimento (2001), Realizó una investigación etnográfica designada "una propuesta de cambio", donde se estudió la figura del promotor, individuo introducido en el marco de la reforma, para que contribuyera a dar respuestas a las preguntas de los docentes, ante el cambio de paradigma. La actuación del promotor debe respetar el ritmo del docente, debe participar con mucha sutileza y con paciencia, y aprovechar momentos oportunos Los resultados basados en la exploración, reflejaron que los docentes mostraron una tendencia al igual que los directivos al rechazo de la figura, pero no lo dijeron abiertamente, aunque no manifestaron abiertamente lo contrario. Este resultado es interpretado como resistencia al cambio.

De la misma forma Pérez (2002), en su trabajo identificado "La competición en el Ámbito Escolar: Un Programa de Intervención Social" buscó a través de su objetivo mejorar en el alumnado los conceptos que tiene sobre competición, la cooperación, y los valores. Pero los resultados reflejaron, la insuficiente formación de los técnicos, falta de actividades que busquen la adhesión de los jóvenes a la actividad física, entre otros. Por lo que proyecta como fundamental, aplicar estilos de enseñanza que promuevan la individualización; donde se desarrollen los aspectos cognitivos, faciliten la socialización y la creatividad, donde se relacione lo conceptual y lo procedimental.

Estanga (2002), realizó su estudio sobre los elementos conceptuales de un modelo de acción comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara. Sus resultados evidenciaron desconocimiento del proceso de acción comunitaria que se debe cumplir.

Los docentes coincidieron en que las instituciones educativas sujetas a estudio, no poseen lineamientos claros sobre las funciones para el manejo coherente de esta actividad; existe una importante deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del líder, entre ellas se pueden mencionar: poca efectividad en la coordinación de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela, toma de decisiones para la resolución de casos por un grupo minoritario que no representa la colectividad, disfuncionalidad en la coordinación de acciones que promuevan una comunicación efectiva entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad; los docentes son partidarios de proyectar una imagen más positiva de la institución escolar hacia la comunidad, donde exista un cambio de actitud hacia la familia y los diferentes actores; se resta importancia a la comunidad como partícipes de la educación; la Acción del docente como actor, resultó desfavorable, admitieron que en la práctica pedagógica de la dimensión del docente como actor, se aprecia que la mayoría respondieron que estas acciones se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la cátedra a la comunidad.

Por su parte Palacios (2003), realizó un estudio de campo bajo un enfoque etnográfico, cuyos objetivos fueron detectar las causas que llevan a realizar estudios de actualización y describir los efectos que dichos estudios tienen en un salón de clases. Expresaron diversas causas para no continuar estudios de actualización: falta de motivación, miedo a emprender los cambios, falta de herramientas para asumir los cambios, problemas económicos.

Concluye la autora que, al investigar sobre las causas que llevan a realizar estudios de actualización, los docentes manifestaron que: deben estar actualizados; es necesaria para informarse sobre nuevas tecnologías; viene dada en función de las necesidades del niño; no la definen. Esta información se evidencia en los registros etnográficos estudiados, al verificar la práctica pedagógica de estos docentes, la cual tiende a la repetición, la memorización, el establecimiento de normas, la falta de creatividad, la investigación y la deliberación. En cuanto a los efectos de la actualización en el aula no hay claridad en las ideas: señalaron que lo hacen en función de los niños, no lo perciben como crecimiento profesional, ni como implementación en el aula para aprovechamiento del proceso educativo.

De igual manera, Ceballos en el 2004, realizó un estudio etnográfico, donde su objetivo fue conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas en relación con la Visión Transformadora de la  Formación del  Docente Recibida, y de esta forma interpretarlo. Entre sus hallazgos se destacan lo siguiente: el maestro es considerado un implementador de la Reforma que los expertos diseñan y los políticos impulsan, la formación docente utilizada fue a través de un modelo "Frontal Transmisivo" y fue dictada de forma lineal y rígida, donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que transformó la formación en una simple información.

No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a la inserción cultural, social y laboral del niño en la sociedad. Y en la escuela el directivo continúa haciendo trabajo administrativo y sin competencias pedagógicas y el docente está indiferente a discutir su práctica pedagógica, y además alejado de la autoformación y co-formación. Todo esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad educativa.

Para Zaccagnini (ob. cit.), resulta evidente que los procesos de reformas, amén de la matriz ideológica donde han sido forjados, voluntaria e involuntariamente, se desentienden de cuestiones que van desde las condiciones laborales del trabajo docente a la cultura profesional de los agentes, minando seriamente las posibilidades reales de cambio que se proponen. El tinte positivista, una vez más, conduce los aires reformistas por andariveles reduccionistas que impiden visualizar en toda su dimensión la naturaleza de la problemática que entraña el docente, su formación, su cultura profesional, sus condiciones de trabajo, entre otros. Las viejas imágenes arquetípicas de la docencia, lejos de capitular, mantienen su vigencia, camufladas bajo otros ropajes; el docente, cuyo imaginario ha sido forjado bajos los valores iluministas del modernismo y frente al estallido de su horizonte laboral que se contradice con el discurso reformista, no hace más que refugiarse en el viejo ideario.

Por ello plantea el autor, que urge hoy más que nunca, desconstruir los mitos y argumentos falaces históricos, que neutralizaron en el universo simbólico de la docencia, su atravesamiento político y social. La toma de conciencia, a través de la desnaturalización de actitudes y hábitos arraigados en los docentes, resulta imprescindible para cualquier propósito de innovación pedagógica que pretenda un cambio real en las prácticas educativas, contextualizadas a la luz del crucial momento histórico-social que la Argentina y toda la región latinoamericana está viviendo.

Los estudios detallados con anterioridad, exponen la necesidad que tanto en el ámbito internacional como en el nacional, se han llevado a cabo cambios en los sistemas educativos, en busca de las mejoras de la Educación Básica; sin embargo, los hallazgos de las diversas investigaciones, muestran la importancia que tiene los docentes en dichas transformaciones y el papel tan relevante que tiene el perfeccionamiento docente, en ellas; ya que el desempeño docente refleja su contenido en su cometido, en las prácticas educativas y en el éxito o el fracaso que puedan tener tales reformas en la actualidad.

2.1.2. Reformas Educativas Internacionales

Los cambios educativos, están en correspondencia con el ámbito de aplicación, concepciones filosóficas básicas, procedimientos centrales y recursos disponibles. En la mayoría se presentan coincidencia, entre las destacan, se encuentra la que subraya que debe prepararse al docente para acometerse con propiedad a las reformas a iniciarse o que han sido puestas en marcha.

Para plantear un punto de reflexión la autora ha querido mostrar una revisión de las reformas que se han desarrollado en Hispanoamérica a finales del pasado siglo XX, para ubicar en el contexto a la Reforma curricular venezolana; tal como se presenta a continuación:

En Paraguay (1989), se inicia la reforma educativa, cuyo objetivo fue la de convertir el sistema educativo en un instrumento para la democracia, participativo a través del currículo y la práctica educativa. Se plantearon varias metas, entre las que destacaron: la descentralización educativa (para construir mecanismos eficientes), la equidad (entre lo rural y lo urbano), preparación de docentes, y la participación de los actores sociales (comunidad, docentes y padres y representantes).

También en España en 1990, se planteó un cambio educativo, para lograr ubicar el aprendizaje a partir de la relación del estudiante con el mundo, aplicando la innovación en el proceso de enseñanza. Su enfoque buscó convertir al individuo en el constructor de su propio aprendizaje, la propuesta incorporó el lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso educativo y el trabajo personal y comunitario procurando desarrollar las actitudes de crítica comprometida, comunitaria, con intención de formar el hombre para la vida y el trabajo productivo haciéndole capaz de transformar la sociedad en que vive.

En 1996, en Chile en vista de la necesidad de relacionar las vivencias del alumno con experiencias escolares, se puso en marcha la reforma educativa que promueve un cambio de paradigma en el quehacer metodológico, planteó que el aprendizaje debe centrarse más en el alumno que en la enseñanza. Buscar contenidos significativos para aprender haciendo, aprender-aprender e incluye la transversalidad dentro de la reforma. Según el gobierno del país se requiere de capacitación constante de los docentes, espacios para compartir experiencias y lecciones aprendidas de ellas, con esta reforma se impulsó la descentralización curricular y la elaboración de proyectos de acuerdo a las realidades.

En Guatemala, se diseñó una reforma educativa basada en la interculturalidad en 1997, a partir de los acuerdos de paz a finales de la guerra civil: fija el acuerdo sobre identidad y situación agraria derechos de los pueblos indígenas y el acuerdo sobre aspectos socioeconómico. Se determinó que se requiere que los educandos adquieran una formación pertinente y coherente con las aspiraciones de cambio, en pos de una sociedad equitativa.

De igual forma en Argentina (2001), se puso en marcha la reforma educativa, buscó a través de la educación, la capacitación y la competitividad a largo plazo de la fuerza laboral. Por lo que se planteó la autonomía de las provincias para implementar las políticas educativas, preparación docente y su participación en la reforma y el sostenimiento de los cambios, para ello se capacitará al maestro en conjunto con una mejora gradual de las cualidades docentes.

El Salvador ejecutó, su reforma denominada Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio, Reforma Educativa en Marcha. (2000-2005), a través de ésta se buscó preparar a los ciudadanos para enfrentar los desafíos del nuevo milenio: con efectividad, y logros concretos en el campo del conocimiento, participación y convivencia. Esta reforma busca crear conocimientos, habilidades y capacidades en el niño (a) y el joven para aprender-aprender, en las áreas en que ensayan sus sentidos, para conocer, desarrollar y aprender a cuidar su cuerpo. Para su logro se requiere el compromiso de los actores educativos, quienes deben asumir su rol de liderazgo, por ello, entre sus retos está motivar a los docentes para que actualicen su desempeño.

2.1.3. Las Experiencias de Cambio Educativos en Venezuela a partir de la Descentralización

En el país, a partir de la descentralización, en ciertos estados se iniciaron cambios, pero siguiendo las políticas educativas del ME, y por lo tanto siguiendo el mismo currículo, sin embargo estas experiencias aunque con objetivos distintos tuvieron fines similares: hacer del proceso educativo pertinente a las necesidades de la sociedad.

En 1994, se pone en ejecución el Método INVEDECOR (Investigar-educar-comunicación y organizar) "Proyecto Pedagógica de Aragua" diseñado por Carlos Lanz, quien consideró un enfoque transdiciplinario que busca articular como estrategias metodológicas investigación-acción, aprendizaje por descubrimiento y nueva racionalidad comunicativa, organizar no burocrática. Entre sus resultados se determinó que existen creencias burocráticas, pugnas internas, y Efectos Pepsicola (proceso emocional de poca duración), por lo que se planteó la necesidad de: lucha contra la burocracia, autonomía escolar auto-gestión pedagógica, superar el efecto Pepsicola, vinculando los procesos motivacionales al debe ser, saber hacer. Aplicación del método INVEDECOR como estrategia de investigación. Aprender investigando Conocer transformar. Surge a través de esta práctica una alternativa de construcción pedagógica que puede vencer la resistencia y hacer viable, por ser un proyecto que permitió lograr la participación integral, confrontar y neutralizar a los obstruccionistas.

Se ejecuta en el estado Bolívar, el Plan Especial de Educación Básica (PEEB) en 1996; para poner en práctica los principios y programas de Educación Básica contemplados en la LOE; a la luz del diagnostico de la situación educativa en el estado Bolívar. Buscó optimizar la formación y el rol docente, desarrollar una metodología participativa que preparase mejor a los alumnos en un ambiente de interacción en el aula. Entre los resultados de dicho plan se destacan: el aumento en la actividad escolar. Mayor iniciativa colectiva en las escuelas, disminución del ausentismo laboral, los docentes demostraron mayor confianza en sus potencialidades, utilización de recursos no cuantificados para realizar programaciones, ya que, se consideraron las inquietudes de sujetos directamente vinculados a la práctica de aula.

Escuelas Eficaces, experiencias de las Escuelas "Fe y Alegría" (1996), dentro de su plan de acción se argumenta el éxito escolar, como representación ideal de prácticas escolares ejercidas con propiedad. Busca objetar que el éxito escolar no existe en sí mismo, sino que se construye. Sus resultados demuestran que los usuarios pertenecen a sectores populares desfavorecidos, que trabajaron 180 días del año escolar, sus usuarios están satisfechos, sus directivos asisten regularmente al plantel y poseen índices de prosecución superior al 80%. El cumplimiento a cabalidad de las prácticas escolares, construye o produce una formación escolar de calidad de los alumnos. Existen escuelas eficaces, que llevan a sus estudiantes a construir su éxito escolar.

El Proyecto Educativo del Mérida, puesto en ejecución en 1996; su objetivo, preparar ciudadanos "aptos para la vida y el ejercicio de la democracia. Se implantó el doble turno nuevamente, se diseñaron y equiparon ambientes apropiados para el trabajo, el proyecto de alimentación y se preparó y brindó preparación permanente al personal, y se creó un Centro Regional de Apoyo al Maestro donde acuden éstos dos semanas al año. Es una experiencia reconocida a nivel nacional como exitosa. Fue el modelo que sirvió al M.E para los cambios aplicados en escuelas nacionales. Su experiencia es exitosa en cuanto a la capacitación de los docentes y proporciona alternativas para hacer de la escuela más atractiva para los estudiantes y la familia.

En este mismo contexto, se pone en marcha en 1997, el Proyecto la Universidad va a la Escuela (LUVE, 2000), un convenio entre diversas universidades del país (Universidad Simón Rodríguez, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, La Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad Yacambú), que busca a través de la acción interdisciplinaria e interinstitucional promover, cooperativamente en instituciones educativas, el desarrollo de una cultura que vaya en busca del mejoramiento de la calidad de sus procesos, el incremento de la efectividad social y el logro de avances teóricos y tecnológicos pertinentes a nuestra realidad social–educativa. Compromiso colectivo de construir de la escuela. Entre sus logros se destacan la conducción al desarrollo de una cultura escolar, el impulso hacia el mejoramiento continuo de las instituciones comprometidas. Se refleja en este proyecto que los cambios organizacionales pueden ser efectuados, a través de procesos iniciados dentro de los propios contextos escolares, donde se consideren expectativas y necesidades de la organización misma

El desarrollo Educativo Local en el Estado Miranda, se llevó a cabo a través de la Gestión Estratégica desde 1998, elaborado por INSIDE, financiado por la gobernación del estado y aplicado en cincuenta (50) escuelas, consiste en una estrategia de aplicación de P.P.P., orientados desde el punto de vista gerencial, donde los miembros participantes reciben cursos de capacitación que los prepara para ser impulsores del proyecto.

Se toman en consideración los procesos de enseñanza-aprendizaje y las condiciones físicas del local. Consta de dos fases: (a) capacitación en desarrollo humano y calidad total técnicas de abordaje comunitario y elaboración y ejecución de proyectos; y (b) aplicación con participación de la comunidad; (evaluación del impacto a través de investigación acción). Entre sus resultados se destacan: (a) incorporación de la comunidad en las relaciones escolares; (b) Se creó conciencia de que en las escuelas se puede planificar el desarrollo institucional en forma sistemática; (c) mayor incorporación de organismos públicos en los planes de la escuela; (d) se creó conciencia de que se puede planificar el desarrollo institucional en forma sistemática; (e) Se incorporó a la comunidad en las actividades de la escuela; y (f) se convirtió en un factor de equilibrio entre la comunidad y la escuela. Se demostró la conveniencia de formar impulsores del proyecto en la escuela, donde la comunidad es un factor clave en el desarrollo escolar y las ventajas de coexistencia planificada de varios proyectos en la escuela.

2.1.4. Hallazgos Presentados en Conferencias, Foros y Encuentros sobre El Constructivismo y la Gestión Actual de los Docentes

Resultados de experiencias de investigaciones, presentadas en Conferencias, Foros y Encuentros, anteriores a la Reforma venezolana, reflejan en los mismos la importancia de la preparación docente y de su participación en los cambios educativos, de allí lo relevante de detallar algunos.

En el Seminario "Cómo Aprende y Cómo Enseña el Docente" Chile (1992), Picas (España) realizó su exposición sobre el Perfeccionamiento Docente y Calidad de la Educación, su objetivo estuvo centrado en ubicar el papel que tiene perfeccionamiento docente en el incremento en la calidad de la educación, realizó sus planteamientos explicando que existe una estrecha relación entre el perfeccionamiento docente y la calidad de la educación, siempre que se considere por práctica educativa de calidad aquella que contribuye al acercamiento a los fines que un sistema educativo concreto, donde se considere la planificación adecuada que oferte cada profesional de la docencia. Se presentó como conclusión que: (a) la formación de los docentes debe estar ligado al desarrollo curricular; (b) la planificación del perfeccionamiento docente debe responsabilidad de cada centro, por ello se deben poner los medios para el diseño y el desarrollo, para que pueda ser viable y atender a la justa interacción de todos los elementos y que puedan contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza.

De igual manera Avila en el mismo Seminario "Cómo Aprende y Cómo Enseña el Docente" Chile (1992), explica la experiencia sobre la acción docente, que debe ir acompañada de una formación permanente para que recupere sus saberes, se redimensionen y se amplíe. Así expone que en Colombia, se diseñaron Alternativas en la Formación Permanente: Microcentros y Escuelas Demostrativas, para atender la reorganización la Renovación curricular, se concretó el Plan de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, enfatizando en la relación escuela comunidad, una mayor adecuación de los programas al medio, una enseñanza integrada de las disciplinas, el uso de métodos activos y la creación de ambientes favorables al aprendizaje.

Detalla como debe organizar el perfeccionamiento docente para que pueda llegar con efectividad al aula de clases y por ende al estudiante, así se presenta de manera operativa: (a) estados se inicia el funcionamiento de los Centros Experimentales Pilotos para la Coordinación y Ejecución de Programas de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, coordinados desde el nivel central en la Dirección de Capacitación y Perfeccionamiento Docente; (b) en el ámbito seccional se ejecutan los planes con las Secretarías de Educación, las Universidades, las Escuelas Normales, los Centros Auxiliares de Servicio Docente, la Supervisión, los Jefes de Distritos y los Directores de Núcleo; y (c) a nivel local funcionan los Microcentros y las Escuelas Demostrativas que cumplen el objetivo de promover, facilitar y mantener los procesos de comunicación entre los grupos fundamentadas en la reflexión y el intercambio de prácticas transformadoras de su quehacer.

Asimismo Álvarez en 2000, presentó Resultados y Desafíos del Proyecto de Innovación Educativa en la Escuelas Básicas Municipales de LAMPA; "Ahora es Entretenido Aprender y Enseñar" Para mejorar la calidad de la enseñanza en la Educación Básica, se propuso experimentar metodologías educativas innovadoras. Para mejorar el bajo rendimiento, la repitencia, la deserción y niveles insuficientes de aprendizaje, se planteo una propuesta de metodología para que contribuya a producir aprendizajes efectivos en los niños y a facilitar el trabajo docente en el aula. Se concluyó que: (a) los docentes deben conocer antes de comenzar el cambio las metodologías a utilizar. Se requiere de acompañamiento pedagógico a los docentes y a las escuelas; y (b) que las metodologías tienen efecto de aprendizaje significativo, mejora la convivencia, se favorece el autoaprendizaje y el uso del tiempo, el trabajo de grupo modifica el concepto tradicional de disciplina. Entre los desafíos: acompañar a los docentes que requieren apoyo para incorporar más solidamente las innovaciones en la práctica pedagógica.

Estos resultados aunque se presenten fuera del contexto actual, reflejan como se han plasmado cambios en la educación Básica en España y países de Latinoamérica, siendo una constante en todos, las necesidades de brindar perfeccionamiento constante a los docentes, para que puedan obtenerse las transformaciones esperadas en dicho nivel educativo.

En Venezuela, se muestran algunos resultados de la aplicación de la reforma curricular vigente, en universidades formadoras de profesionales de la docencia, así en el 2003 en: Encuentros con la Educación Básica, realizado en la UPEL–IPB, Blanco planteó El Pensamiento Fragmentario y la Educación Integral, en vista de la necesidad de atender las necesidades fundamentales del hombre y las derivadas de las relaciones entre los humanos y el medio, en una postura fracturada de la realidad. La educación, no puede ser contraria al pensamiento integral del niño, que es holístico y globalizado, para que éste pueda asumir una visión dialéctica del mundo. Por lo que es necesario que los docentes de Educación Básica, asuman el cambio como una realidad y comprometerse con el mismo, sobre la visión de la totalidad de la educación.

Pérez Esclarín (2003), realizó planteamientos sobre la Pedagogía para la formación integral de la persona, allí expresó que el objetivo de la educación, es el desarrollo pleno e integral de la persona; por lo que se debe buscar una pedagogía que inquiera que educar, no sólo a todos los hombres, sino a todo el hombre, orientada a desarrollar todas las dimensiones o vitalidades de la persona, en especial la psicoafectiva, la intelectual y la sociopolítico. Destacó que la parcelación del currículo en disciplinas o materias y la mal entendida autonomía de cátedra sólo favorecen la cultura de la fragmentación y el trabajo solitario. Concluyó expresando que, el docente debe dejar de ser concebido como un mero dador de un programa o una materia, sino como un educador de personas, de la totalidad de la persona; supone también superar la cultura del individualismo, para abrirse a una cultura de la participación y la cooperación.

En el III Encuentro de Educación Básica "Hacia el Pensamiento Integral" (2004) efectuado en la UPEL–IPB, Palacios expuso El Desarrollo de Pensamiento en EL Marco de la Reforma; Para dar respuestas a las exigencias que a la educación venezolana le hace la sociedad, expresó que en la reforma se debe desarrollar el pensamiento, como parte de los ejes trasversales, para poder adquirir herramientas de pensamiento para resolver problemas. Proyecta que, aun cuando se insiste en la transformación de la escuela, se observa que en las organizaciones educativas y en el desarrollo de las actividades de aula, se carecen de herramientas que contribuyan a elevar el nivel de intelecto y crítica de los estudiantes. Es preciso, abordar el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los docentes como orientador de las actividades de aprendizaje.

También en el mismo encuentro, Odreman (2004), realizó su disertación sobre la Globalización e Integración en la Educación Básica, en vista de la necesidad de de cambiar los contenidos y en los roles de los actores principales del proceso. Por lo que expuso que debe dársele al currículo una cultura de lo moral, social, y facilitar en la mente de los estudiantes un concepto integral de lo aprendido, desde la transversalidad. Esto implica cambios en la forma de entender la educación, por ende la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber y de efectividad entre los docentes, alumnos y los padres y la comunidad en general. Exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad.

El reporte anterior evidencia la necesidad de formar al docente para que tome de conciencia y preparación para ejecutar la planificación en función de los contenidos de aula y del desarrollo del pensamiento y con ello ajustar su trabajo de aula a lo propuesto el en curriculo.

2.2. Bases Teóricas

El soporte teórico de esta investigación, tiene como objetivo respaldar los componentes fundamentales de la RCEB, y que permitirán alcanzar conclusiones a través del desarrollo de la investigación acción participativa (IAP), la cual es la mejor alternativa desde el punto de vista investigativo para realizar y alcanzar los objetivos formulados para ésta, para generar los cambios en la gestión y praxis de los docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, como el resultado del perfeccionamiento docente, fundamentado en el constructivismo.

Se presenta una apertura teórica para construir nuevas; se detallan y explican todos los componentes de la Reforma Curricular venezolana y su fundamento constructivista como teoría de sostén de la misma. Además se demostrará la Teoría de Cambio que permitió reconocer y como manejar el mismo y la Teoría de Acción que fue empleada para determinar los comportamientos actorales.

Para iniciar los planteamientos teóricos de la investigación, es conveniente realizar una retrospectiva de la educación venezolana, ya que en las últimas décadas con el trabajo docentes se presentaron  hechos significativos para la reflexión, allí destacaron: a) la falta de motivación e iniciativa; b)  el desinterés  por  el trabajo; c) el  ausentismo laboral;  d) las irregularidades administrativas para la jubilación y el manejo de diversos fondos, e) la falta de relación escuela-comunidad; f) la pérdida del liderazgo de los educadores; g) el auge de la repitencia y deserción escolar. Al respecto Porrás (citado por Palacios, 2003) afirma que "el docente está cuestionado como formador del hombre del mañana debido a las evidentes deficiencias de los egresados" (p. 22).

Razones como las descritas anteriormente y por las necesidades de actualizar el currículo de la Educación Básica en la Primera y Segunda Etapa, se puso en ejecución la reforma curricular en Venezuela, que requiere del docente una praxis específica para ésta, tal como continuación se describe.

2.2.1 La Gestión Docente

En 1995, Rivas Balboa, expuso "la praxis educativa e instruccional necesita urgentemente de un encuadre nuevo, que permita insertarse en la episteme emergente y dar respuestas a situaciones críticas e impostergables" (p.203). Los motivos para cambiar son varios, sin embargo, destacan investigadores, el paradigma tradicional entró en crisis irreversible, y no puede ser cambiada sin un cambio compartido en sus dimensiones y empleando un nuevo modo dirigirse al futuro.

Por las razones previas, con la Reforma Curricular de 1997, se buscó dar una respuesta puntual a la crisis educativa venezolana, y para alcanzar este objetivo, el currículo se fundamentó en el constructivismo, el cual sostiene un referente ontológico, al proponer aproximaciones sucesivas que permiten enfocar la realidad múltiple a la cual se puede acceder con la interacción subjetiva.

Con la Reforma Curricular, al docente de aula se le planteó la necesidad de cambiar de paradigma, respecto a lo que enseñar y que aprender, pasando de una concepción de la enseñanza y aprendizaje como transmisión y absorción, para pasar a otra en que el centro de interés de la docencia, está en los esfuerzos del estudiante por aprender, por ende su gestión en el aula de clases, también debe ser modificada para poder responder al nuevo paradigma.

Es por ello, que a objeto de adaptar el constructivismo como nuevo paradigma, los docentes según Prawt, citado por Rivas Balboa (1995) deben cambiar al:

1. Ver al estudiante y a los contenidos de aprendizaje como algo fijo y dado (el docente debe atender a la diversidad de interpretaciones y usos que el alumno puede hacer de lo que se trasmite como conocimiento).
2. Equiparar actividad con aprendizaje (la actividad no es aprendizaje).
3. La transferencia de los procesos no es automática (debe partir de los conocimientos previos del estudiante)
4. El contenido currícular como agenda fija con materiales, tecnología y destrezas previamente acordadas (se debe negociar con los estudiantes un conjunto de metas y de objetivos que servirán de guía para estructurar los contenidos que deberán ser explorados).

Para interconectar los conocimientos el docente debe organizar su trabajo de aula, en torno a nudos de comprensión (ideas significativas), sobre esto se capta la esencia y los principios que rigen la materia, y sobre lo conectado se planifica el currículo, con respecto a esta actividad docente.

Dentro de los cambios que se le plantean a los docentes de aula con la Reforma, se encuentra la planificación de las situaciones de aprendizajes, por lo que Lucena y otros. (2004), citan a Egg, para explicar, qué es ésta, en este contexto, el autor expresa que "planificar es un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalización y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano" (p. 8), por lo que la planificación de las actividades, según el constructivismo debe:

1. Establecer dos o tres metas amplias y comprensivas.
2. Analizar conceptualmente algunas ideas importantes y significativas y sus interrelaciones, de manera constructivista.
3. Desde la visión global de la asignatura, entender las relaciones entre grandes ideas y construir los detalles dentro de la matriz o red compleja.

En el CBN (ob. cit.), la planificación curricular, se presenta bajo la modalidad de proyecto (P.P.A), con ya se explicó es una alternativa para moldearla, éstos son definidos por Sayago (ob. cit.), como "las estrategias que llevan a la articulación de procesos propios del hecho educativo, que permite a docentes y alumnos acceder al dominio de saberes fundamentales; vinculados con sus entornos de vida, facilitando el aprendizaje mediante múltiples interacciones" (p. 417).

También en uno de los Cuadernos de la Reforma Educativa Venezolana (M.E, s/f), titulado "Los Proyectos Pedagógicos de Aula" (ob. cit.), se explica que los proyectos no deben ser idénticos, debido a que los docentes, alumnos y situaciones de aprendizaje son distintos para cada contexto. En virtud de ello, no deben asumirse como una alternativa limitante sólo para programar o planificar en su sentido más objetivo, tampoco constituirse como simple rutina para organizar actividades orientadas al logro de objetivos (Sayazo, ib.).

Plantean los P.P.A, la globalización como sumatoria de materias (al relacionar y confluir un tema con diferentes contenidos de otras materias), como interdisciplinariedad (los contenidos son basados en una visión disciplinar que se corresponde con lo que el docente desea enseñar) y como estructura de aprendizaje (cuando el docente facilita procedimientos de variada naturaleza para aprender y organizar su propio conocimiento, a descubrir y establecer nuevas conexiones de la información a otros contextos, temas o problemas)

La gestión o trabajo del docente en el aula, requiere una serie de aspectos o actividades que autores como Agudelo y Flores de Lovera (ob. ci.t), Lucena y otros (ob. cit.) y Díaz y Hernández (ob. cit.), han descrito ampliamente, sin embargo, para hacerlo más perceptible, se presenta a continuación todas las actividades que involucran las tareas del docente durante sus labores (gráfico 1).

El trabajo docente en el aula, debe dirigir su acción a través de actividades con los alumnos en las "interacciones alumno-alumno, alumno-docente, alumno-contenido, ayudará a la construcción de nuevos esquemas de conocimientos en ellos al trabajar como facilitador- mediador en las zonas de desarrollo próximo" (CBN, ob. cit., p. 60); propiciará situaciones de intercambio de conocimiento construidos sobre conocimientos previos tanto individuales, como colectivas. Asimismo, el docente evaluará continuamente las intervenciones pedagógicas interactuando con los estudiantes.

1. Su Rol

Con la Reforma, el docente debe asumir un rol, distinto al que desempeñó con anterioridad, a este se le denomina "facilitador- mediador", precisado en el CBN (ob. cit.) como:

Será un facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presente retos para los alumnos asumiendo una actitud ética al tomarlo en cuenta como persona y que se esfuerza en su actuación; será mediador al intervenir en la introducción de información o al acompañarlos en la resolución de los conflictos o problemas que se les presenten al enfrentar retos, al seleccionar información y al motivar el intercambio. (p. 65).

El docente deberá promover ambientes de aprendizaje compartido, donde los estudiantes se expresen e interactúen con los compañeros y otros grupos de referencia y valorará los significados sobre los cuales los alumnos construyen sus conocimientos. Por lo tanto debe actuar con una actitud reflexiva, en la que el mismo se plantea preguntas, busca y encuentra soluciones, ejemplifica, realizando tareas ante sus alumnos.

En la Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa (2004), se puntualizan las funciones docente mediador, las cuales se describen a continuación:

1. Favorecer la creación de un buen ambiente de trabajo en el aula.
2. Desarrollar estrategias de pensamiento: hacer-pensar.
3. Utilizar diversas estrategias y nombrarlas ante sus alumnos para que las reconozcan.
4. Animar a los estudiantes para que superen las dificultades.
5. Planificar y estimular trabajos en equipo.
6. Facilita experiencias de aprendizaje, sirve d guía, interactúa con los estudiantes.
7. Promueve el aprendizaje interactivo.

El docente mediador en el trabajo en grupo o aprendizaje cooperativo, permite que los alumnos piensen en voz alta, así reconoce como aprenden y detecta dificultades; con la mediación docente se desarrolla aprendizaje cognitivos, sino también valores y actitudes, es decir desarrolla procesos afectivos.

El docente mediador, se vale de estímulos para lograr que los alumnos se interesen en el proceso, esto favorece el desarrollo intelectual y crean seguridad en los estudiantes, por lo que motivaciones como: (a) la singularidad (sentirse reconocido); (b) conducta positiva (una actitud positiva, puede conseguir que se enfrenten retos) y (c) refuerzos verbales (facilitan el logro) resultan muy positivas. (Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa, ib.)

Con el nuevo diseño curricular a los docentes de Primera y Segunda Etapa, se les planteó un gran cambio, donde su función en el trabajo de aula resulto ser el eje de la misma.

2.2.1.2 La Acción Constructiva de Docente

La relación docente-alumno desde el constructivismo, es opuesta a la tradición conductista imperante en la escuela conductista. Darle sentido a la acción educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales de la escuela en dos espacios: (a) reproducir en el aula, el juego de relaciones sociales que se dan en los diversos contextos donde interactúa los sujetos, para lograr destacar las individualidades y confrontarlas en la dinámica interactiva del grupo; (b) la comprensión de lo educativo-escolar estrechamente vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible.

Es así, que el docente debe adecuarse al cambio, lo indica superar los esquemas tradicionales del aula con los alumnos sentados uno detrás del otro sin mayor posibilidad de interacción y como centro de la actividad de aprendizaje. La escuela y la comunidad con todos sus espacios físicos y simbólicos se convierten en centro de las vivencias, usándose éstos como recursos para el aprendizaje; el ambiente no sólo está constituido por los espacios físicos, sino por las expresiones lingüísticas, corporales y emocionales que producen interacciones en múltiples instancias sociales.

Gráfico 1. La gestión docente en el marco de la Reforma Curricular vigente. Fuente: la Autora (2005)

El papel del docente se replantea con la Reforma, ahora se presenta como un líder transformacional dispuesto al diálogo, a motivar, a conseguir nuevas fórmulas para solucionar los problemas. Otra característica está dada por el desarrollo intelectual constante en la búsqueda de opciones alternas a las establecidas. Y tal como lo expone Olivares (2000), también se espera posea capacidad para orientar a los estudiantes en procesos investigativos. Registrando sus avances y apoyándolos en los momentos difíciles el rol del docente debe ser percibido como un promotor de aprendizaje, un explorador de problemas y soluciones atrevidas y un auténtico "conocedor" en su área, con inquietudes por incitar en los alumnos.

2.2.2 La Reforma Curricular para Educación Básica

La reforma curricular, tiene su origen cuando en 1986, después de la revisión del Informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (el Diagnóstico del Banco Mundial (1992)), la Calidad de la Educación Básica en Venezuela (1992), y los planteamientos del Plan de Acción del Ministro (1995) fueron conocidos; desde ese momento, el Ministerio de Educación se planteó la revisión del modelo educativo vigente en el país, argumentando las siguientes razones: el avance de la reforma del Estado, los altos índices de repitencia y exclusión escolar, la falta de pertinencia de muchos contenidos programáticos y la desarticulación de los mismos y el excesivo fraccionamiento del saber.

En consecuencia, se formuló el Proyecto Educación Básica: Reto, Compromiso y Transformación (1996), el cual integra cuatro subproyectos: simplificación curricular, capacitación de docentes, dotación de bibliotecas de aula y organización de redes de planteles municipales. En respuesta a esto Odremán (1998), afirmó que "estamos obligados a colocar sobre el tapete la educación sustentada en valores y a proponerla como una alternativa que ofrece potencial para superar los problemas más relevantes que el sistema educativo venezolano actual no ha logrado resolver" (p. s/n).

En la ejecución del diseño estuvieron involucrados tres sectores de participación: el nacional (universaliza el alcance y secuencia de las competencias y saberes que deben consolidar los venezolanos que cursan cada grado en el territorio nacional), el regional (garantiza la participación de cada entidad federal en el proceso de aprendizaje y enseñanza de su población, atendiendo a las diversas realidades, en la I Etapa dispone del 20% del tiempo) y el local (adecua los contenidos nacionales y regionales a la realidad de cada comunidad o escuela, y permite concretar los saberes y las políticas educativas).

El Currículo Básico Nacional o CBN (como es conocido en el medio), se presenta a través de programas para la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, comenzó a estructurarse en el Ministerio de Educación a partir de 1996, dando inicio a un movimiento de reforma educativa para este nivel, que toma como punto de partida la renovación del currículo.

En esta reforma, el docente tendrá total libertad para planificar, siempre que atienda a la realidad del diagnóstico de su aula, a la superación de los problemas existentes en el grupo de estudiantes a su cargo y a contextualizar el aprendizaje y la enseñanza en la realidad en el cual se desarrolla la acción docente.

La intención del diseño curricular vigente a partir de 1997, es conceder a las escuelas mayores niveles de autonomía. Y esto se concretiza en los proyectos pedagógicos de plantel (P.P.P.) y de aula (P.P.A). Con los P.P.P. se resuelven problemas de carácter académico que fortalecen la calidad de los aprendizajes y sobre todo la formación de valores en los alumnos, y con los P.P.A se incorporan las necesidades e intereses de los alumnos y de la escuela con la finalidad de proporcionar una educación de calidad, cónsona con las exigencias actuales (gráfico 2).

Esta propuesta de cambio educativo mediante una reforma, ubica el área social, así como el resto de las áreas, bajo una nueva perspectiva, más libre de contenidos retóricos, colocando en mayores posibilidades de integración de sus componentes y desarrollo de experiencias que vinculen los contenidos con su contexto natural: La comunidad. En cuanto a la intencionalidad pedagógica, está orientada en la fundamentación e incluso en el diseño de programas, hacia la integración de contenidos y experiencias a través de los "Proyectos de Aula".

En este sentido el CBN, en la definición de sus características se refiere a: "realizar adaptaciones curriculares tales como: Incorporación de Contenidos de Aprendizajes, Aplicación de Metodologías innovadoras y otras que atiendan a los contextos estadal y local, y se conviertan en los proyectos pedagógicos de Plantel y de Aula." (M.E., 1997).