Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 6)

En las siguientes figuras (6), se refleja como la práctica docente ha cambiando, en función de aplicar la reforma curricular desde los postulados del constructivismo y el aprendizaje significativo, por lo que ahora puede hablarse de un antes y un después: en la praxis docente.

Figura 6. Desarrollo de las Clases antes, con disposición tradicional del proceso de desarrollo del Perfeccionamiento Docente.

Figura 7. Desarrollo de las Clases después, (con disposición para el aprendizaje cooperativo) del proceso de desarrollo del Perfeccionamiento Docente.

Puede resumirse el cambio alcanzado en la gestión y la praxis por los docentes de la I y II Etapa de Educación Etapa de la Escuela Totumillo, con el desarrollo de la IAP, desde que se identificó a través de un diagnostico se reconoció la teoría explícita, desde el inicio de la investigación, los mismos docentes y pudieron reconocer como se desarrollaba su trabajo docente en el aula de clases "de manera tradicional", una vez que reconocieron su praxis con la ayuda de la reflexión y la propuesta de efectuar la IAP en la escuela, se pudieron exponer expectativas, necesidades, y dificultades en el manejo de la reforma, se determinaron prioridades y a través de la negociación y el consenso, se desarrolló el proceso descrito con anterioridad, los resultados, reconocimiento de la existencia de incongruencias entre la teoría explicita y la teoría en uso.

Finalizado todo el proceso de sensibilización, perfeccionamiento para la reforma y lo novedoso en educación actualmente, los docentes pasaron de percibir un antes a un después, ya que actualmente desarrollan actividades docentes en correspondencia con la reforma, se construyó en la escuela el PEIC, se planifican los P.P.A en función de éste, cada proyecto en la actualidad responde a un diagnóstico, emplean estrategias para el aprendizaje significativo y la evaluación se realiza por indicadores, lo que refleja un cambio en la gestión y la praxis docente en correspondencia a la reforma y por ende a la teoría explícita tal como se muestra en el gráfico 16.

Puede identificarse, la mejora como el cambio en el nivel de calidad que lo hace mejor que antes. La única forma significativa de ver la diferencia entre el antes y el después es a través de la intención de los que han inducido o sufrido el proceso. El aprendizaje, es un proceso de mejora y de automejora en el que la persona que aprende es coproductor de la calidad del aprendizaje y tal como se puede ver en las figuras siguientes la práctica docente ha sufrido cambios que se reflejan en las actividades realizadas en el aula.

Gráfico 16. Resumen del Proceso de Cambio Alcanzado por los Docentes de la I y II Etapa de Educación Etapa de la Escuela Totumillo, con el Desarrollo de la IAP. Fuente: La Autora (2005)

CAPITULO V

Ideas para la Reflexión

5.1 A Modo de Hallazgos

La renovación de los currículos de las instituciones educativas del año 1991, ha originado múltiples encuentros académicos para reflexionar y debatir en torno a las políticas de formación y perfeccionamiento docente (Carrillo y Fierro, 1999), sin embargo no todos los aportes han sido considerados.

En el país, a partir de 1997 cuando se pone en marcha para la Primera Etapa de Educación Básica y en 1998 para la Segunda Etapa la Reforma Curricular vigente, ésta se desarrolló en corto tiempo, y según la percepción de la autora, la preparación de los docentes se tomó en una forma simple, tratando sólo de proporcionar información, esto tuvo como base unos lineamientos exactos y descontextualizados, instituidos por el Ministerio de Educación, sin realizar un diagnostico la realidad de las escuelas y las necesidades de los docentes,  desconociendo su experiencia, conocimientos e inquietudes; lo que los llevó aceptar una propuesta de cambio curricular sin estar preparados para su aplicación.

Se encontró, que la Reforma Curricular está en proceso de deterioro y retroceso, debido a la debilidad y desidia del perfeccionamiento docente por parte del Estado, tal como lo expresó Palacios (ob. cit.) en su investigación y que fue reseñada anteriormente; se evidenció desde su implantación y se ratifica con los aspectos encontrados en la Escuela Totumillo, entre los que destacaron: (a) la preparación no respondió a las necesidades particulares de los docentes, ni a la escuela, ni a su contexto, (b) Ésta se ejecutó con una estrategia inflexible, fue ejecutada en un corto período de tiempo y de forma mecánica, (c) no se profundizó la formación pedagógica, y se crearon falsas expectativas e inseguridades al maestro, quien quedó insatisfecho, ya que la formación fue sólo unas dosis; (d) presenta muchas debilidades en cuanto al acompañamiento pedagógico, y su coordinación, que es inexistente desde Zonas Educativas.

En esta investigación se coincide plenamente con los hallazgos de Ceballos (ob. cit), quien explica que las debilidades de la reforma presentadas hasta ahora, no han sido producto de la preparación docente, sino del modelo empleado, utilizado tanto en el inicio como en la reforma curricular.

Entre las causas del deterioro de la reforma, se detallan a continuación:

2. Se partió de cero, ignorando conocimientos previos y experiencias de los maestros.
3. Se restó importancia al personal directivo, que muchos casos, existe la presencia de un directivo sin competencias pedagógicas hace agudizar a una planificación de aula (P.P.A.) que sin tener  directriz y por supuesto sin orientación clara hacia el logro del perfil de salida de la institución y al Supervisor; así como también a otros recursos humanos de la escuela, dejado la formación como una necesidad exclusiva del docente de aula.
4. La formación fue aislada del contexto docente, escolar y comunitario, lo que se refleja en la ausencia dentro de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto Educativo Integral Comunitario, considerado por la reforma como columna vertebral del proceso transformador, esto circunscribe a la escuela, por lo que no se tiene un rumbo seguro a donde dirigir la acción, consecuentemente, es muy difícil identificar logros significativos, agravado esto con la permanencia de un directivo, que no acompaña el proceso y además desconoce y no sabe construir la misión de la escuela.
5. Se ignoraron las condiciones de tiempo (años de servicio), motivación e inquietudes del maestro.
6. Se impuso desde el Nivel Central, sin hacer diagnósticos previos.
7. Fue vertical, el capacitador negándose su participación activa en el proceso y el maestro con rol pasivo de receptor.
8. Su concepción fue instrumental-mecánica, para implementar una política, un programa, un proyecto y hasta un texto.
9. Se estandarizó la formación de los docentes de las etapas irrespetando la complejidad de los primeros grados.
10. Se rompió con uno de los lineamientos básicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo en equipo que facilite la interdisciplinariedad, ya que fue dirigida hacia una formación individual y no al equipo de la escuela.
11. Se desconoció la escuela como lugar privilegiado para la formación, ya que se realizó fuera de la escuela.
12. Se trabajó con base en talleres donde el docente mantenía una actitud pasiva y descontextualizada, no se manejó el esquema del aprendizaje significativo basado en el constructivismo fundamentos teóricos de la reforma. Durante el período de implementación se negó la práctica al docente en aspectos como la aplicación de estrategias para la enseñanza, lo que le negó su papel como insumo importante para el aprendizaje, por eso se considera que fue academicista y teoricista.
13. Se fortaleció el perfil del directivo conocido hasta ahora, la cual es ser puramente  administrativa "llenar y llevar papeles", lo que contribuyó a vigorizar el divorcio entre la  gestión pedagógica  y administrativa.

Puede deducirse desde el punto de vista metodológico donde se identificaron cuatro (4) categorías de para el análisis, entre las que destacaron (a) actitud de autosuficiencia: debido a la inexperiencia y la inexistencia de un acompañamiento en el proceso, para tratar de remediar lo que no maneja, no se realizó un proceso de motivación que sensibilizara a los docentes ante la transformación; (b) falta de preparación (c) apego a la forma tradicional de dar clases: debido a la deficiente formación recibida, quienes sin otro camino tienen que hacerse cargo de la reforma sin haber siquiera logrado cambiar el modelo de trabajo tradicional en aula; y (d) desgaste de al profesión: por que no se realizó un estudio para responder a las necesidades de los docentes que estaban o están por jubilarse y que no quieren asumir un compromiso que luego van a dejar; que con este esquema empleado en la reforma para formar a los docentes, se planteó que era más fácil adaptar a los docentes a los lineamientos de la reforma y no la reforma a las condiciones de los  maestros;  por lo tanto, continúa demostrado que no se ha roto con el viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de participación del docente en las  políticas educativas y específicamente en la reforma educativa, así como del plan de formación vinculado a ella.

En cuanto los alcances de la investigación, se logró a través de la IAP, mejorar la gestión docente adaptada a la reforma, a través de un conjunto de acciones que buscaron contribuir con su avance, todo lo logros estuvieron basados en las necesidades, expectativas y el contexto, se fundamentaron en la teoría en uso de los docentes, para lo cual el diagnostico fue fundamental para la acción de cambio, la ejecución de las acciones a pesar de estar basadas en la estrategia del taller tuvo resultados distintos, dado que existió formación teórica y participación activa de los docentes, se sensibilizó y se proporcionó lo que los mismos consideraron pertinente además se les brindó la oportunidad de adquirir formación novedosa en lo que a educación se refiere.

Según opinión de los mismos actores del proceso, puede hablase de un antes y un después, ya que se dio apertura al cambio, se cerraron las brechas de autosuficiencia (se reconocen las debilidades), la falta de preparación quedó reducida a la mínima expresión, al igual que el apego a dar clases de manera tradicional, en cuanto a el desgaste de la profesión se evidencia mucho menos, porque los docentes se encuentran motivados para trabajar en la acción de la reforma y el constructivismo, y uno de los aspectos más sensibles, la participación de los directivos quedó en el pasado, ya que la subdirectora encargada del acompañamiento docente de la I y II Etapa realizó todo el proceso de perfeccionamiento y ahora responde con propiedad a todos los planteamientos de la reforma.

5.2 Las Recomendaciones Pertinentes

En función de las conclusiones a las que se llegó se formulan las siguientes recomendaciones:

1. Si el docente tiene en sus manos la gran responsabilidad de formar los ciudadanos del futuro, se le debe dar el papel protagónico que tiene, de ellos deben salir los modelos de perfeccionamiento, deben ser éstos los que deben guiar las propuestas de cambio.
2. La formación de los docentes debe cubrir aspectos como los criterios y opciones de la misma, considerando que cada escuela es única y las realidades circundantes también, por lo que las propuestas deber surgir desde la escuela.
3. Todo cambio debe involucrar a todos los actores del contexto, por ello la participación de los directivos, debe ser el inicio del mismo.
4. El Nivel Central debe antes de implementar cambios hacer diagnósticos, y basados en las realidades existentes formularlos antes de ejecutarlos.
5. La formación de los docentes debe iniciarse con una fase de motivación y sensibilización, esto contribuye a brindar el soporte emocional a los mismos y puedan tomar para sí los objetivos planteados y puedan alcanzarse los resultados esperados.
6. Se recomienda a las autoridades del sector educativo tomar en consideración el modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo, propuesto en esta investigación, tiene un soporte sobre la experiencia de que puede ser ejecutado con facilidad y fundamentado desde la perspectiva metodológica de la IAP, lo que asegura que puede sufrir modificaciones pero su esencia seguirá siendo la misma, puesto que se sustentará en la participación de los actores del proceso.

CAPITULO VI

EL MODELO

Modelo de Perfeccionamiento dirigido al Mejoramiento

de la Gestión Docente en el Aula, Basado en el Constructivismo

6.1. Introducción

El mundo cambia a pasos agigantados, transformando todas las estructuras en todos los sistemas sociales, por lo que una de las primeras líneas de acción se dirige a la trasformación curricular, para dar respuesta a las necesidades de formación que le hace la sociedad a las escuelas.

Desde esta premisa se origina la reforma curricular, vigente hoy en Venezuela, la cual reclama de los educadores una formación distinta, nuevos contenidos basados en paradigmas educativos radicalmente diferentes, a través de los cuales sea posible formar individuos que desarrollen multiplicidad de competencias para enfrentar los retos que el presente trae consigo. Seres capaces de responder a las necesidades de una sociedad cambiante a través de la administración de sus propios recursos y de una sólida formación en valores

Sin embargo, diferentes investigadores, entre los que destacan Ceballos (ob. cit.), Sánchez (2004), han coincido en señalar que la reforma curricular venezolana se encuentra en un proceso de deterioro y retroceso. Entre las causas de dicho deterioro, generalmente se consideran, se encuentra la inadecuada capacitación brindada y el agotamiento y abandono de la formación docente por parte del Estado, el cual no responde a las necesidades particulares de los docentes y mucho menos a la escuela y su contexto, por demás fue ejecutada en un corto período de tiempo y de forma mecánica, sin profundización pedagógica y con muchas debilidades.

Es importante destacar, que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la mayoría de los docentes implicados y participantes directos de la cotidianidad escolar; tal como se han realizado en el estado Yaracuy con los docentes que laboran en las escuela estadales, a quienes se les brindó formación teórico-práctica en el centro de actualización docente del estado.

Entorno al planteamiento anterior, surge el siguiente modelo de perfeccionamiento, que busca dar respuesta a las necesidades de formación que tiene el docente venezolano, fundamentado en la Investigación Acción Participativa y apoyado en el Constructivismo como teoría de soporte de la reforma.

Este modelo surgió de la necesidad de alcanzar un producto educativo que pudiera responder a las requerimiento de la comunidad, y del interés de los docente de manejar apropiadamente la reforma, y a través de la IAP se logró su construcción, aplicación y evaluación, los resultados alcanzados permiten a la investigadora proponerlo como una alternativa de cómo se debe manejar el perfeccionamiento docente en el país.

6.2. Objetivos de Modelo

6.2.1 Objetivo General

Orientar el perfeccionamiento docente, en el marco de los requerimientos de la reforma curricular venezolana, fundamentado en el constructivismo y adaptada a las necesidades docentes y de la Escuela.

6.2.2 Objetivos Específicos

1. Brindar respuestas a los docentes de aula que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, desde sus expectativas y necesidades de formación.
2. Proporcionar a los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, una alternativa de actualización para adecuar la gestión docente a los postulados del constructivismo.
3. Proveer a la escuela un medio de perfeccionamiento docente, que responda las necesidades del contexto de forma permanente.

6.3. Justificación

En la perspectiva de apoyar la educación venezolana a través del mejoramiento de la calidad y equidad de la misma, en esta investigación se juzgó necesario trabajar en función del perfeccionamiento docente. Desde este aspecto, el énfasis estará puesto necesariamente en el sujeto actor y de las consideraciones de aprendizaje del mismo.

Construir el perfeccionamiento docente, es disponer de una conceptualización desde la cual se lo pueda deslindar de la visión de éste como un elemental instrumento, por lo que debe ser entendido como un campo de aplicación de otras disciplinas educativas, disponiendo de teorías y conceptos que se puedan poner en relación con otros conceptos que existen en el campo, pero no subordinarse a ellos como fenómeno.

El perfeccionamiento no es una parte de la planificación, ni del currículo, ni de la normativa educativa, ni de las normas laborales. El perfeccionamiento, es formulado para esta investigación como, una actividad que se realiza en un tiempo y en un espacio determinado, orientados por una lógica específica, organizado en actividades a nivel cotidiano y definido por formas de trabajo y tipos de relación entre los miembros del contexto. Esta actividad particular encuentra su sentido en el reconocimiento del actor educativo y sus modos de aprender.

Dado que el perfeccionamiento docente se ha convertido en objeto de estudio para esta investigación, se le ha considerado en forma independiente, se le aplica la misma conceptualización que se consideró para los procesos que se dan en el aula entre los docentes y los alumnos y debido a las políticas y estrategias de perfeccionamiento han carecido de especificad, y sólo se ha considerado como parte de una cadena de procesos de enseñanza.

Por otra parte, al no existir una concepción de aprendizaje fundado en la actividad de adultos, se cree que se desarrolla por extensión de la misma manera que el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, sin considerar que ha habido un cambio de sujeto y que este hecho re-significa los procesos. Este vínculo de formación se hace de una manera elemental, siendo una representación que se da de un nivel a otro como si se hubiesen mantenido homogéneas las variables que allí intervienen o como si éste fuera un proceso abstracto, sin considerar los sujetos y las situaciones concretas en las cuales ocurren.

Tradicionalmente se ha buscado instrumentar un recurso para desempeñar un rol de carácter técnico y según se explicó en el Seminario "Cómo Aprenden los Docentes" (1992): "Los docentes han sido tradicionalmente convocados a adquirir habilidades para aplicar directrices curriculares y trasmitir conocimientos con métodos y técnicas legitimados en instancias superiores del sistema" (p. 3); su vigencia, se hace actual, hoy día más que nunca, puesto que, es la visión del perfeccionamiento desde el punto de vista de la enseñanza, sin consideración de los procesos de aprendizaje.

Para los docentes en servicio, el saber pedagógico, es el conocimiento y convicciones que ellos tienen acerca de lo que ocurre y debe ocurrir en las situaciones de aula. Éstos han desarrollado en sus prácticas, diversas formas de enseñanza; y estos son las síntesis de su formación inicial y una experimentación en la práctica, frecuentemente por ensayo y error de las estrategias de enseñanza, éstas y las formas de enseñanza no son siempre explícitas para los propios docentes, pero forman parte de sus convicciones acerca de cómo enseñar.

Los docentes tienen un saber práctico acumulado acerca de cómo se debe enseñar, por lo tanto todo modelo de perfeccionamiento docente que plantee el aprendizaje significativo, tiene que partir de las representaciones y convicciones de los docentes, tal como el que se propone en este estudio, dado que de no ser así lo propuesto es resistido explícitamente o implícitamente, y al transcurrir un tiempo los docentes tienden a seguir trabajando como siempre lo han hecho, es decir, los docentes no se apropian de los contenidos, si éstos no hacen sentido en la red significaciones de cada uno de ellos.

Se plantea el perfeccionamiento docente, por lo tanto, como una actividad que debe programarse desde los procesos de aprendizaje de los docentes como un fenómeno específico, reconociendo sus modos de aprender y la transformación de los mismos, eventualmente, inciden en la innovación de sus prácticas. El problema del perfeccionamiento no es sólo cognitivo, sino que también es cultural y social que está atravesado por las representaciones de los sujetos y por las expectativas y normas institucionales, es decir, por la cultura escolar.

De allí, que este modelo se justifica como un aporte que busca contrastar el desarrollo de programas de perfeccionamiento basados la transmisión educativa, en contraposición con un modelo fundamentedo en el rasgo fundamental de la actividad docente, como la forma de aprender.

6.4. Fundamentos del Modelo

6.4.1 Fundamentación Epistémica

En las situaciones del perfeccionamiento docente, es necesario tener presente que son procesos de aprendizaje altamente complejos y diversos, por lo que, Morín (1999), expone que:

"El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, y las partes, las partes entre ellas…, El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido" (p. 23)

Por eso la necesidad para cualquier educación, de despejar las grandes interrogantes sobre la posibilidad de conocer, comprender la complejidad implica trasladar el eje desde la enseñanza hacia el aprendizaje, reconociendo allí cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos que requieren diversas formas de enseñanza. Entendiendo el concepto de necesidad de aprendizaje no solamente como la distancia entre lo que el sujeto sabe y debe saber, sino connotado también como lo que desea saber.

El reconocimiento de las necesidades y deseos de aprendizaje son eje de una resignificación de la relación del sujeto con su práctica en la cual ya no está completamente sujetado a un modelo o proyecto de enseñanza que otro ha definido por él.

Señaló Remedi (1988), "las situaciones escolarizadas transforman el deseo de saber en necesidad de aprender, en función de de determinados fines sociales preestablecidos" (p. 15). Por esta razón Morín (ob.cit.) explica que "una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos" (p. 6). De allí que se deban centrar los procesos en el aprendizaje que permita la emergencia de otros contenidos no legitimados.

El perfeccionamiento docente, requiere de la determinación de las necesidades, por esto se necesita refundar el saber pedagógico sobre la base de conocimientos teórico y prácticos, para sustentar la comprensión de los procesos de aprendizaje, tomando en consideración las identidades individuales, culturales y sociales de los sujetos.

El desafío de los modelos de perfeccionamiento docente, se coloca en poder sacar la pedagogía que acompaña a los mismos, de ser un simple saber práctico instrumental, para colocarlo en condiciones de crear situaciones educativas, haciéndose cargo de los procesos y resultados de aprendizaje.

La complejidad de los procesos de aprendizaje implica repensar el rol que a los docentes les cabe en dicho proceso. Tanto en la formación básica como en el perfeccionamiento, requieren asegurar la modificación de la relación de los sujetos con su práctica, para encaminarse a la producción de aprendizajes más significativos, esto implica un comprender y abordar el perfeccionamiento como un campo de estudios particular que debe ser apoyado con investigación de base de campo.

6.4.2 Fundamentación desde la Teoría Crítica

La teoría crítica, no es un enfoque de investigación, sin embargo permitió realizar la comprensión interpretativa de las acciones e interacciones de los sujetos, dado que toda teoría de la concientización se apoya, de algún modo, en una teoría marxista de la ideología y, por tanto, en la posibilidad de configurar una representación del mundo verdadera frente a otra falsificada. Los aspectos básicos de esta teoría considerados para este estudio giraron en torno ha:

1. El significado fundamental que asume, es que todo conocimiento esta mediado por lo social.
2. El conocimiento e interés social como propuesta epistemológica, (Murcia y Jaramillo ob. cit.)

Para la construcción del modelo se partió desde el planteamiento de que una realidad social de opresión no sólo es imposible de captar desde una objetividad pura, sino que el proceso de aprehensión de la misma se desarrollará en una u otra dirección en función de la práctica social en que la conciencia se encabalga confirmándola y/o transformándola. Es imposible, por ejemplo, desvelar el carácter alienante de la educación tradicional, sin embarcarse en una práctica alternativa que pruebe la posibilidad de otros procesos de aprendizaje por el camino en que se transforma el anterior.

Por ello, se mantuvo para la construcción, el interés autorreflexivo, que fue interpretado como guía para la IAP, apoyado en lo expresado por Villasante (1993) en el valor formativo del proceso inacabable:

Encontrar la belleza de la artesanía popular en la construcción participada en las ciencias sociales. Es decir, no en el resultado final, pulido y perfeccionista, sino en la textura y el pulso, que muestran la viveza del proceso, su práctica (p.25).

Desde la IAP se considera según Gianoten y de Wit, (1991) que la participación no puede confundirse con una simple preocupación por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervención delineados por un dispositivo exterior a ellos.

La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas llamadas a la participación basadas en la asimilación acrítica de un marco global de partida con el que se propone compromiso. La participación que reclama no es simple movilización, sino recapitulación sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo determinado con el objetivo de acometer una eventual modificación de los mismos.

Esto supone una específica relación entre los dirigentes y los dirigidos. En la IAP los dirigentes tienen como primer objetivo su desaparición, por lo que cada una de las fases no culmina sin que se haya avanzado en la capacidad de autogestión de los colectivos sociales implicados. La acción transforma al "enseñante" en facilitador y catalizador. Con el último concepto se refiere a la inteligencia para provocar una reacción reflexiva en la comunidad que se estudia, con el primero a la necesidad de ir proporcionando elementos de reflexión y análisis a los implicados sin prefigurar totalitariamente los problemas de reflexión o los objetivos de acción que los mismos elijan (Rahman, 1991)

La IAP desde la Teoría Crítica, busca el desarrollo y la potenciación de los saberes que configuran la vida cotidiana de las gentes. Así pues, el hilo conductor de debe plantearse como un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto de manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados, buscando rescatar el fenómeno de la relación entre sujetos a partir de la comprensión de los procesos comunicativos, mediados por la apropiación de la tradición y la historia; su interés se fundamenta en la construcción y reconstrucción de identidades socioculturales (interés práctico) para desde esa comprensión estructural, y en un proceso posterior, para poder sugerir acciones de transformación.

6.4.3 Fundamentación Constructivista

Es obvio que ninguna tendencia o teoría pedagógica cumple a cabalidad las exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una selección sincrética centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir para este modelo, por lo que se considera pertinente utilizar lo como basamento para la administración del mismo.

El constructivismo entiende el aprendizaje como un proceso activo, en el que el sujeto construye el conocimiento en relación con un objeto del mismo, los fallos en el aprendizaje, por otra parte, no son temidos ni censurados, sino que se conciben como errores constructivos, ya que se relacionan con diferentes niveles en la evolución del aprendizaje y de los sujetos.

Para la construcción de este modelo se ha considerado especialmente la propuesta de Ausubel teniendo presente la idea de aprendizaje significativo como resultado de incorporar conocimientos a partir de contenidos con una estructuración lógica propia. (Por oposición al aprendizaje de contenido sin sentido). (Ausubel, ob. cit.). A su vez, para que los nuevos contenidos sean retenidos, dado que deben poder discriminarse y ser apreciados como diferentes y de esta manera retenidos a largo plazo. Ausubel deduce cinco procesos mentales que intervienen en el aprendizaje; que son la síntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, la emergencia de nuevas proposiciones, la asimilación hasta lograr estabilidad, la diferenciación progresiva y finalmente la consolidación. (Araújo y Chadwick, 1988, p. 21)

El enfoque de Ausubel (ob. cit.), plantea un modelo de enseñanza por presentación de hechos o ideas para promover el aprendizaje significativo, basado en un conjunto orgánico de ideas previas que es muy similar al formulado en este modelo. En la teoría de Ausubel se rescata la construcción del conocimiento a partir de la experiencia personal, que resulta ser muy importante en el marco de la formación docente personalizada que se debe desarrollar en la escuela con la orientación de maestro.

Además se ha encontrado cierta afinidad en la propuesta de Ausubel con las ideas de la autora en aspectos instrumentales como la descripción muy general de objetivos, la necesidad de instrucción individualizada, la incorporación de ideas estables y sobre todo, el rol del facilitador como promotor del aprendizaje. Estas características están marcadamente presentes en el modelo.

Es un proceso profundamente individual, reafirmando la idea de construcción del conocimiento desde la experiencia personal. Esta forma de concebir el aprendizaje y es consecuente con el modelo de aprendizaje de Ausubel y también con la concepción humanista del aprendizaje de Rogers. La interacción personalizada entre el docente y el facilitador y la dinámica interactiva entre ellos son características distintivas del modo de enseñanza concebida en este modelo. Reafirmando el rol del participante como indicador de lo que es importante y en definitiva, como referente de la calidad de la experiencia educativa.

La afinidad entre las ideas en que se basa la teoría de Ausubel y las ideas de enseñanza se ponen en evidencia en la importancia de expresar los objetivos educativos de manera general, sin entrar en aspectos específicos, es el primer punto de coincidencia de ambas visiones. El segundo es la necesidad de instrucción individualizada. Ausubel plantea que el objetivo primordial de la enseñanza debe ser tornarla individualizada y no en la clase como un todo.

Otro punto importante en común es la idea de que la motivación no es solamente la "causa" del aprendizaje. La relación entre motivación y aprendizaje es vista como algo recíproco por Ausubel. Por su parte, la enseñanza en el modelo está determinaba por relaciones de causa-efecto que dejan indeterminado el rol motivador entre origen previo o refuerzo posterior del interés. El impulso movilizador de las ideas del facilitador podía actuar como motivador, tanto como el análisis de los resultados prácticos de la experiencia aprendizaje.

6.4.4 Fundamentación Metodológica

La investigación social contemporánea, no puede desconocer por más tiempo las renovaciones epistemológicas que orientan las ciencias humanas y sociales, por lo que se debe redefinir el quehacer de los sistemas complejos, y no triviales, que operan en realidades que se construyen, según Moreno y Espadas (2006) se plantean desde la IAP algunos criterios que hacen avanzar en la creación de un contexto investigativo mas abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigación se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma.

Por lo que para la construcción del modelo se trabajó bajo el enfoque sistémico/constructivistas se vinculan los ideacionales acerca de la cultura (, 2004), esas perspectivas convergen en una teoría de la observación, en tanto su atención está por el lado de los sistemas observadores y sus recursos. Es decir, las normas con arreglo a las cuales se observa (se distinguen), organiza (construye la diferencia), valora (prioriza) y da sentido al ambiente cotidiano. Es decir, representaciones que remiten a los modos de entendimiento y de comunicación, mediante los cuales se construye la realidad del mundo vivido cotidianamente, Dado que cuando la aplicación del entendimiento es reiterado, genera la ilusión de la estabilidad; cuando ésta modifica sus formas construye una nueva realidad.

La metodología sistémica/constructivista persigue recrear, planificadamente, los mismos procesos que acontecen y destaca que dentro de las actuales prioridades está, justamente, la de facilitar técnicas e instrumentos, en coherencia con las nuevas orientaciones que oponen a las tradicionales, por lo tanto propone trabajar: (a) en la complejidad; (b) a través de redes; (c) distinguiendo la novedad y (d) interpretando las señales de las muestras.

De las premisas presentadas anteriormente, se destacan los siguientes aspectos que se consideraron para el diseño:

2. La identificación de conjuntos relacionados de distinciones y no sólo a la reducción analítica y causal de componentes y procesos aislados.
3. Las explicaciones para fenómenos complejos se alcanzan observando atentamente procesos dinámicos en mutua afectación. El principio aquí es la flexibilidad y, a la vez, sostener la externalidad de la observación.
4. Se aplicó a esquemas contingentes, complejos, múltiples, variados y heterogéneos que cubren gran parte de la emergencia de expresiones sociales, culturales y personales. No se trató de comprobar nada por la vía del congelamiento de realidades temporales.
5. Los procedimientos aplicados fueron básicamente cualitativos para sistemas complejos y que se dirigen a la determinación de rasgos distintivos y relevamientos de organicidades.
6. Se recogió la franja ancha de distinciones hasta alcanzar sus márgenes. El muestreo, fue estructural. Para ello se identificaron los distintos ángulos/voceros de la comunicación y sus representaciones.
7. La identificación de rasgos distintivos se proyectó hacia las elaboraciones de sentido y sus interpretaciones.
8. Sobre esta esquematización, que trazaron diferencias entre una u otra estrategia aplicada en la investigación desarrollada admitió recoger la información que permitió el diseño, por tanto se desplegó el ambiente donde se mueve gran parte de las opciones metodológicas. Sus instrumentarios privilegiaron el reconocimiento, desde el punto de vista de sus miembros, de sus distinciones significativas, validadas por ellos mismos, que permitieron describir registrar/inscribir una cultura a partir de las categorías descriptivas de sus descriptores.
9. La explicabilidad, operación secundaria, fue abordada con idéntica estrategia, creando ambientes para devolver las múltiples descripciones los diversos puntos de vista, para que reintroducir, distinciones y elaborar explicaciones interpretaciones sobre ellas.
10. La validez está sujeta al contexto que la define como tal, es ontológica

Entre los procedimientos, seguidos para la construcción del modelo se encuentran los recomendados por (, ibedem):

2. Para la construcción de modelos se deben expresar las relaciones a través de grafos, diagramas y modelos como los que se aplican en el diseño de sistemas inteligentes.
3. Procedimientos inductivos para el desarrollo de modelos (etno) teóricos (Glasser, B y A. Strauss, ob. cit).
4. Reducciones tipológicas cualitativas.
5. La construcción de sistemas categoriales a partir del análisis de contenidos comunicacionales.

6.5 Criterios para la Construcción del Modelo de Perfeccionamiento Docente

El aprendizaje es una experiencia personal y no algo realizado y memorizado por otros, por lo tanto cualquier decisión curricular y programa para la preparación docente, debe pasar por un declaración de criterios que señalan los por qué y los para qué, y que reflejan la concepción antropofilosófica-valórica que subyace a toda la acción educativa de la institución donde labora el docente. Por lo que el investigador se convierte en un agente facilitador, en un recurso técnico, dejando que actúen como organizadores las personas de la comunidad que tienen sus propias formas y recursos organizativos. Estos se presentan así como investigadores activos, como sujetos de la investigación, no como meros suministradores de información.

Criterios que Inspiran el Modelo de Perfeccionamiento

1. los actores.

2. Sólida formación humanista, basado en necesidades y aportes de
3. Pedagogía basada en el constructivismo.
4. Postulado en el marco de la Reforma Curricular, vigente en Venezuela para la I y II Etapa de Educación Básica, desde el año 1997.
5. Formación centrada en la teoría y en la práctica.
6. Perfil delineado en competencias que abarcan el Conocer, el Ser, el hacer y el convivir.

6. 1. Su Descripción
7. El Modelo

El modelo propuesto tiene su punto de inicial en la escuela, en los requerimientos del contexto y las necesidades que esta tiene; su segundo punto focal se concentra en los docentes, en sus exigencias, expectativas, carencias y sobre todo en las necesidades de formación para poder acceder a las exigencias a las que deben responder al contexto.

El inicio de este modelo busca dar respuesta a la complejidad que plantea Morín (ob. cit.), "El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo" (p.8).

Al punto de partida se le identifica como el Diagnostico, puesto que sobre la base de lo planteado se construirá el Sistema de Perfeccionamiento, sin dejar de considerar los planteamientos curriculares formulados desde el Nivel Central, que serán los planteamientos que deberán ser adaptados a los resultados del diagnóstico.

Por Sistema de Perfeccionamiento, debe entenderse la manera de estructura procedimiento de formación que se seguirá para instruir a los docentes, en este caso se plantea de dos maneras:

1. Una vez que los participantes hayan cubierto esta etapa se debe pasar a la siguiente, donde deberá brindársele un soporte de formación sobre los conocimientos especulativos considerado con independencia a la aplicación que deberán hacer. Una vez que se haya recibido información sobre las teorías de soporte, todo lo que debe aprender deberá tener un ciclo de práctica, para dar cumplimiento a los postulados del constructivismo, aprender haciendo.

2. Integral: considerando para esto dos fases: (a) Fase I de Sensibilización Docente; para estimular en los mismos su vocación y roles a emplear, la motivación y las potencialidades que éstos poseen y la empatía necesaria para enfrentar los nuevos retos; (b) Fase II de Formación Docente, ello se debe emplear la epistemología para entender lo que los autores fenomenológicos afirmaron, que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos, y para enfrentarse al problema se debe clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido, lo que resalta la importancia de su participación y la razón del por qué formarse.
3. Específico: en este curso se considera necesario, responder a las necesidades de la actualidad educativa, con respecto a los avances y propuestas teóricas novedosas en el campo educativo, para mantener la motivación y el deseo de aprender y las oportunidades de aplicación en el aula. A las tres fases (diagnóstica, integral y específica) se le brindar acompañamiento y retroalimentación durante todo el proceso de formación (ver gráfico 17).

6.6.2 Su Acción

Para la ejecución de este modelo se consideró el accionar desarrollado por CIDE, citado Alvarez (2000), quien explica que es una metodología empleada desde 1983, y tiene una acción de perfeccionamiento, organización y sistematización con docentes en ejercicio. Esto recibe el nombre de Talleres Metodológicos para Docentes, centrados en los resultados de consultas de perfeccionamiento.

¿Qué son los Talleres Metodológicos?

Los talleres para este modelo, son una experiencia de aprendizaje que se realiza en grupo a partir de su propia experiencia o práctica pedagógica, cada taller está estructurados en dos módulos o subtalleres de aprendizaje o según se requiera.

En cada taller los participantes son puestos en situación de experiencia de aprendizaje e interacción grupal diferente a la vida cotidiana escolar, a través de dinámicas grupales: juegos de simulación, lecturas, dinámicas, videos, entre otros; lo que facilita la observación, reflexión y la creatividad, y con la ayuda del coordinador-facilitador se tiene acceso a medios educativos con el fin de modelar el proceso de aprendizaje.

Después de cada una de las sesiones, llevan una tarea surgida de la experiencia vivida y en relación a las situaciones específicas que los conciernen. En la sesión siguiente, dan cuenta en el grupo de las observaciones, acciones y refecciones implicadas en dicha actividad.

El primer subtaller se centra en el desarrollo de relaciones grupales para crear un clima de confianza y de participación, luego se elabora un diagnóstico sobre la realidad escolar: alumnos, familias, dificultades y logros en el trabajo, se recoge además información sobre las situaciones en las cuales la relación docente-alumno revela quiebres, sentidos por los mismos y se trabaja sobre los aspectos que ellos pueden abordar, desde una autocrítica a su rol, específicamente en lo que concierne a sus actitudes y a las consecuencias de sus propias acciones.

Gráfico 17. Modelo de Perfeccionamiento Docente Basado en el Constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula. Fuente: La Autora (2005)

La actividad anterior puede realizarse en tres, dos o un subtaller esto va a depender del tiempo disponible para los mismos. Debe definir además de los ámbitos en los cuales ellos desean acrecentar su eficacia y concretan sus debilidades frente al manejo de conceptos, procedimientos o actitudes frentes a estos aspecto.

El lapso de tiempo entre cada subtaller, media un mes aproximadamente, en el cual la tarea tiene la función de puente entre la experiencia del taller y la de el aula de clases.

A lo largo del taller va ocurriendo un proceso que permite a los participantes experimentar sentimientos y emociones importantes y diferentes, a través de las cuales se les facilita el reconocer y cuestionar momentos en la situación de enseñar y aprender. Este reconocimiento y cuestionamiento se refiere a las personas que están involucradas en el proceso de enseñanza, a los obstáculos, deficiencias y posibilidades del mismo. Van surgiendo en las conversaciones puntos críticos de la experiencia del enseñar y aprender. Es decir, los participantes se van convirtiendo en observadores de su propia práctica, con todo lo que esto significa en cuanto a las posibilidades de las nuevas propuestas.

En el taller los participantes experimentan que su palabra es tomada en cuenta, es accesible y valorada, lo que abre la posibilidad de atreverse a proponer además de criticar, por lo tanto aceptan las críticas y propuestas de otros.

Se da un aprendizaje o capacitación desde una relación empática, por que se da a partir de ejercicios, de simulación, lo que permite observar, distinguir, y describir sus propios comportamientos.

6.6.3 Evaluación del Modelo

Morín (ob.cit.), explicó que para comprender la complejidad de la educación se debe "bien pensar", este modo de pensar "permite aprehender en conjunto: el texto, el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo" (p.45); desde este planteamiento se formula la evaluación del modelo, como una procedimiento para poder comprender las condiciones objetivas y subjetivas en que se desarrolla.

La evaluación al sistema de perfeccionamiento, es importante para poder hacer los ajustes pertinentes a los que haya lugar, esto implica analizar el contexto, identificar las exigencias o necesidades a las que los docentes deben responder, ponerla en marcha tiene una doble finalidad: (a) por un lado facilitar información para otros sobre hechos concretos; y (b), producir conocimientos interpersonales y autoconocimiento Pero para que verdaderamente se pueda dar la participación es necesario que la información este constantemente circulando y en todas las direcciones, para buscar respuestas a los requerimientos de los mismos y a las de la escuela, que serán las del contexto; esto convierte a la evaluación en una especie de ciclo constante y permanente (gráfico 18).

Dentro del proceso de evaluación se ubica el modelo de perfeccionamiento, que busca dar respuesta a las situaciones iniciales presentadas por los docentes, desarrollarlo y a medida que se desarrolle se evaluarán las situaciones futuras que se presenten en el contexto y que afecte a la escuela y por ende la praxis docente y su gestión de aula.

Este sistema de evaluación permitirá verificar los avances o involución del mismo y tal como se refleja en el gráfico siguiente, se han de considerar las necesidades de: el contexto, la comunidad y los docentes. El análisis de los resultados de este proceso ayudará a comprender mejor la naturaleza de los problemas, que en su ejecución ya están produciendo por sí mismos acción, están generando temas para la reflexión colectiva (uso colectivo de los resultados o vuelta de la información a la comunidad), ligando la investigación a la acción, el conocimiento y la práctica.

Gráfico 18. Proceso de Evalución para el desarrollo del Modelo de Perfeccionamiento Docente. Fuente: La Autora (2005)

6.6.4 Para la Abstracción

El modelo de perfeccionamiento está basado en la práctica, por eso están presentes:

1. La relación estrecha entre las situaciones reales y concretas de la escuela con los aportes conceptuales del constructivismo y el desarrollo de la IAP. Porque en la actualidad, no existe una preocupación de una formación seria y fundamentada en las necesidades de los actores y el contexto.
2. La propuesta y hallazgos de estrategias acción para el cambio en la formación de los docentes, es y debe ser desde su práctica. Debido a que si no existe un compromiso personal no hay cambio, lo que significa tomar en serio al docente, reconocer su experiencia, confiar en ellos y en su conocimiento.
3. Al docente se le debe formar para que modele un estilo de aprendizaje, que sea posible de transferir a la escuela y sus aulas. Un estilo en el que se cuente con la concepción de persona y la finalidad misma del aprendizaje. No es posible enseñar de una manera nueva, si no se aprende de una forma nueva.

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