Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 5)

4.3 Caracterización de la Gestión Docente en el Aula

En esta investigación se indagó acerca de la teoría de acción de la gestión docente de la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Totumillo, dicho estudio se sustentó en la teoría de Argyris y Schön ya antes citada, para analizar la teoría en uso se trabajó en la teoría explicita, que se fundamentó en información documental sobre la actual reforma curricular y la teoría en uso sobre lo observado en las sesiones de trabajo y la información aportada por los docentes.

Para precisar la gestión de los docentes en las aulas de clases, se han considerado las actividades que estos deben ejecutar en el marco de la ejecución del Diseño Curricular: se debe comenzar por la planificación del PEIC y los P.P.A, y todo lo que esto involucra (que función cumplen los ejes transversales y la integración de áreas o contenidos), que actividades desarrollan en clases (motivacionales, de inicio, de desarrollo, de cierre), las estrategias para el aprendizaje significativo que desarrollan en clases, el tipo de registro hacen para la evaluación y que se evalúa, que criterios se siguen.

Por lo tanto se comienza este análisis explicando como se hace la planificación en la escuela, y para esto se tomó en cuenta la idea de la nueva visión curricular exige un método y una práctica ética, moral, activa, flexible y reflexiva, basada en la libertad democrática y combinada con la experiencia práctica de la comprensión científica, por lo tanto el docente debe partir de la duda, del contexto sociocultural, a lo natural, a nuevos conjuntos de concretos. Así el docente debe planificar a partir del análisis de la situación antes de actuar, sólo así podrá anticipar resultados y verificarlos.

En el CBN, se señala que para operacionalizar el Diseño de Educación Básica y la acometida de los distintos componentes, se propone "como estrategia de planificación la formulación de los P.P.P. (ahora denominado de PEIC) y los P.P.A a fin de fomentar la autonomía de los planteles y la globalización" (p.104)

Tal como se explicó en las bases teóricas de esta investigación, el PEIC, es una estrategia que busca la discusión permanente de las prácticas pedagógicas de los problemas del plantel planteados desde la perspectiva individual, colectiva y los planes de la escuela. Su enunciado lo presenta como un procedimiento innovador de gestión escolar autónoma, en busca de elevar la calidad de la educación y la transformación de la práctica pedagógica, lo que implica en sí la democratización de la toma de decisiones.

Ante el planteamiento anterior, en la Escuela Totumillo, desde el inicio de la Reforma, explica la docente que realiza labores administrativas: sólo se han realizado dos proyectos: el primera denominado "La escuela y la comunidad en busca de integración" (1998), y los resultados de este se ven plasmados en la adquisición de equipos para la escuela, cuando a través de la Gobernación del estado Yaracuy, se pidió a las escuelas del estado que elaboraran sus proyectos y los recursos serían gestionados desde allí; el segundo proyecto denominado "Integración de la comunidad como vía para solucionar la desintegración familiar y su repercusión en el bajo rendimiento escolar" (2001), como no habían recursos para su ejecución, el cuerpo directivo para esa época no le dio mayor importancia y sólo quedó en papel y algunas actividades que realizaron los docente como reuniones con los representantes y actos culturales.

También se presentan los P.P.A en la Reforma, como un "instrumento de planificación didáctica sustentado en la transversalidad que implica investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la integración de contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los estudiantes relacionados con su contexto social" (p. 105)

El desarrollo de los P.P.A, ha de trascender al ámbito familiar y de la comunidad, implican la búsqueda de solución a problemas pedagógicos a corto, mediano y largo plazo según las características del grupo, además explica la teoría que los P.P.A, son una estrategia de intervención pedagógica que determinan el alcance de los ejes trasversales, las competencias, los contenidos, las actividades y los medios empleados para su ejecución.

Al realizar la planificación se deben considerar con antelación, las necesidades del alumno, intereses e iniciativas ya que éste es el centro de la escuela, es el sujeto que construye su conocimiento, tanto en la escuela como fuera de ella. Con todo eso, al hacer referencia a como se realiza el diagnóstico para los P.P.A, en algunas entrevistas realizadas a docentes de la Primera y Segunda Etapa, ante la pregunta ¿Se considera la opinión de los estudiantes para realizar la planificación de los P.P.A?, fueron estas algunas de sus respuestas:

La práctica educativa en la Escuela Totumillo, se desarrolla en los siguientes términos, según lo observado en dicha institución (gráfico 10)

Gráfico 10. Desarrollo de la praxis Educativa en la Escuela Totumillo. Fuente: La Autora (2005)

Una docente de la Primera Etapa:

"Cuando planifico, considero lo que los muchachos deben aprender, porque yo soy la que prepara la clase, además que saben ellos lo que trae el programa, si les pregunto que quieren saber al responder uno todos van a responder lo mismo"

Otra docente de la Segunda:

"Para que les pregunto, que necesitan aprender, si ellos responden –usted es la que sabe maestra, como me va preguntar a mi, por eso yo planifico y nada más, les doy lo que creo y lo que me piden en la dirección, ¿qué necesitan aprender un niño de este sector?: leer, sumar, restar, multiplicar y dividir".

En este sentido, en la escuela los P.P.A, no guardan relación con los PEIC, tal como se explica en el CBN, porque en su planificación se deben "considerar los resultados del diagnóstico del plantel e incorporan relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados" (p. 106). Además, se plantea que para su ejecución se han de considerar las necesidades de los estudiantes, aspectos que no se perciben en la práctica docente.

En cuanto a los transversalidad, se hizo evidente que los ejes transversales, no son entendidos y que su aplicación se hace como un contenido a evaluar; en las entrevistas realizadas y los documentos analizados, se pudo determinar el desconocimiento que hay sobre el tema; unas preguntas muy frecuentes entre los docentes fueron: ¿los ejes transversales se evalúan?, ¿para qué sirven los ejes transversales?, ¿qué hago con los ejes transversales?. Y las expresiones más frecuentes: eso es puro para hacerlo escribir más a uno, yo de eso no entiendo nada, lo explicaron en un taller, pero yo no entendí.

Se explicó anteriormente lo que dicen Agudelo y Flores de Lovera (ob. cit.), sobre los ejes transversales, y estas plantean que los mismos deben orientar la planificación didáctica y contextualizar el proceso de enseñanza– aprendizaje en torno a situaciones, necesidades y problemas socio-natural propio de la escuela.

Los ejes transversales deben impregnar y permear todo el curriculum, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes, permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere de manera imprecisa en su ambiente; éstos emergen de la realidad socio-natural y se integran a los componentes del diseño curricular, manejo conceptual es errado, cuando se plantean actividades para el eje transversal trabajo y el ambiente que envuelve la escuela está cada vez más deteriorado, lo que debería ser considerado desde el punto de vista del eje transversal ambiente (para la Segunda Etapa); no obstante según lo percibido en la realidad de la Escuela Totumillo, en la planificación de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, los ejes trasversales cumplen una función distinta a la que se demarca en el CBN.

La integración de áreas y/o contenidos, con los diferentes ejes transversales, en búsqueda de la globalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es el fin último del modelo curricular asumido en la Reforma; pese a esto, el manejo de la planificación por los docentes se mantiene alejado del deber ser, ya que en algunos casos los ejes transversales no son considerados, en otros se consideran unos y otros no y otros sólo se copian sin considerar si los alcances e indicadores están presentes en los contenidos. Los contenidos se estructuran siguiendo el orden de los libros de textos, y se cumplen como si fuesen objetivos para el aprendizaje.

En cuanto a las actividades didácticas, se considera lo descrito por Palladino (2004), quien esboza que son las actividades que usualmente hacen referencia "las ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen por finalidad que los alumnos logren determinados objetivos propuestos" (p.85). Para la planificación de las actividades de clases, deben incorporarse los contenidos y los ejes transversales, se precisan los recursos y las técnicas de enseñanza, corresponden a los momentos de clases y se organizan en un cronograma. Existen según lo expresan Agudelo y Flores de Lovera (ob. cit.) y Díaz y Hernández (ob. cit.) que los tipos de actividades que pueden desarrollarse en la planificación didáctica: motivación, enlace, integración, investigación, fijación y aplicación, estas deben ser: coherentes, agradables y significativas, implicaran un orden y propiciaran la participación de los estudiantes; considerarán la experiencia personal, favorecerán el aprendizaje para la vida, involucraran procesos de reflexión, abarcaran técnicas y recursos didácticos variados y acordes con los contenidos a desarrollar, y fomentaran los valores por la identidad nacional y la convivencia.

Las estrategias para el aprendizaje significativo, son para el constructivismo su sustento, ya que este plantea que la finalidad de la educación que se imparte en las escuelas es iniciar los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura a la cual pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especial a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemática, que logren propiciar en éste una actividad mental. Asimismo, para que el aprendizaje sea significativo explican Díaz y Hernández (ob. cit.), se deben reunir varias condiciones, entre las que se desatacan:

1. La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
2. Disposición por aprender, se debe considerar la motivación.
3. La naturaleza de los materiales o contenidos de materiales, no presentarse de manera azarosa y con suficiente intencionalidad (no al pie de la letra).

El aprendizaje significativo, tal como se explicó en los fundamentos teóricos de la investigación, tiene tres fases: inicial (se percibe la información por partes), intermedia (formación de las estructuras a partir de las partes de información aisladas) y final (integración de estructuras y esquemas). De igual forma, el aprendizaje dependerá del tipo de contenido curricular a desarrollar; así en el CBN los contenidos se encuentran dispuestos de la siguiente manera: conceptuales (saber qué, conocimientos de datos, hechos y principios), procedimentales (se refiere la ejecución de procedimiento, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre otros.) y actitudinales (son constructos que median las acciones).

El papel de la motivación para el aprendizaje significativo es la de inducir en el alumno el interés y esfuerzo por lo que se ha de aprender. Una vez que se han cubierto todas las fases anteriores el docente decide que estrategias para la promoción del aprendizaje significativo, es la más adecuada para ser aplicada y por qué aplicarla; y cual tendrá énfasis en el aprendiz o cual deberá ser diseñada, programada, elaborada y/o realizada según los contenidos a ser aprendidos.

En la Escuela totumillo, la situación a la cual se le prestó atención es un complemento de lo observado y explorado, dado que los docentes tienen la percepción de las estrategias para el aprendizaje significativo, muy distantes a lo planteado en el CBN y por los referentes teóricos, de allí que los resultados del autoreportaje estuvieron nutridas por expresiones como las mostradas en siguiente gráfico:

Gráfico 11. Expresiones docentes sobre las Estrategias para el Aprendizaje Significativo. Fuente: La Autora (2005)

Cabe considerar lo planteado por los docentes, nadie nos brindó preparación o puede entonces tomarse en consideración el siguiente planteamiento, el docentes, por ser el factor más importante en lo que se refiere a enseñar, guiar al alumno en el aprendizaje, en cualquier nivel, y tal como lo expone Kagan, citado por Canelón (2001) "cómo enseñamos depende en gran medida de nosotros, las estrategias que usamos para alcanzar esos objetivos, la manera de relacionarlos con los alumnos, todo depende depende de lo que traemos al aula como seres humanos" (p.37)

Los docentes desarrollan las clases siguiendo el orden registrado, allí no se formulan actividades, no se promueve la participación "es muy importante la disciplina y el control en el aula", por ende no existen momentos para la reflexión, los recursos son muy limitados y por lo tanto no son acordes con los contenidos a desarrollar; la identidad nacional está presente en los lunes cívicos (actividad relacionada a resaltar las fechas patrias de la semana), en cantar el himno nacional todos los días y las representaciones en las carteleras de los grados y la central, la convivencia se mantiene bajo las condiciones de control del grado y la dirección.

4.4 Acciones que Contribuyeron a Mejorar la Gestión y Practica Docente

Fundamentado en las categorías de análisis praxis y gestión docente en el marco de la reforma curricular vigente se estableció: con respecto a la teoría explicita, que es entendida como el modo singular de lograr un conjunto de actividades en el aula de clases en respuesta a los requerimientos de la reforma y que pueden ser observadas a través de lo que ejecutan; donde el rol del docente es presentado de manera distinta a la experimentada en otras épocas, actualmente se debe ser docente transformador que sea capaz de llevar a los entes vinculados con el quehacer educativo, habilidades para pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar información y el trabajo del aula requiere de planificación constante, para que la vida sea un aprendizaje constate en sociedad.

En cuanto a la teoría en uso que rige la praxis y gestión docente de la I y II Etapa de la Escuela Totumillo, la gestión docente en las aulas de clases, está limitada a dar clases de forma tradicional, tal como parece no haber dominio de la reforma, por lo que en el transcurso del estudio emergieron cinco (5) categorías: autosuficiencia, apego a la forma tradicional de dar clases, falta de preparación, huida al compromiso y desgaste de la profesión.

Con la base en lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que existen discrepancias en lo que plantea la teoría y lo que se observa en la práctica, lo que incide desfavorablemente en el desarrollo de la reforma curricular y por ende en la calidad del trabajo docente, por lo que en consecuencia se desarrollaron acciones que contribuyeran a mejorar la gestión y practica docente.

Los problemas y dificultades que enfrentan los docentes en la escuela Totumillo, en la población de Yaritagua, no son exclusivos de éstos y tal como lo expresa Ceballos (ob. cit.), a través del consenso fue fácil de entender y plantear soluciones, se realizaron tres mesas de trabajo donde las personas dentro de su contexto social, trabajo y cultural, expusieron sus inquietudes, desconciertos y necesidades.

Se propuso que a través la IAP, como una alternativa para mejorar la situación encontrada, y a través de un proceso de colaboración participativa entre los miembros del personal docente, se desarrollaron las actividades necesarias.

Las acciones de participación, estuvieron basadas en el respeto y así como a la gran capacidad humana de desarrollar conocimiento colectivo. Esto fue posible por la existencia estructuras democráticas y participativas en dicha institución.

La participación activa de los docentes, fue necesaria en todos los niveles: (a) en la identificación del problema a solucionar; (b) identificación de los recursos; (c) análisis de la información; (d) puesta en práctica de las posibles soluciones y (e) evaluación. Con esto se buscó que la conducta humana promoviera su bienestar y la de los que reciben el fruto de su trabajo de forma comprometida y efectiva.

Esto conllevó el compromiso de cambiar la práctica educativa, asumir la reforma como un proceso de apertura al cambio, de trabajar concientemente frente a todo lo que esto implica.

Durante el proceso de investigación, se realizaron varios encuentros de manera que sirvieran de diagnostico de expectativas y necesidades, ya que se buscó iniciar el proceso de cambio a partir de las representaciones y convicciones de los docentes y directivos, esto permitió diseñar la planificación de las acciones que buscaron mejorar la práctica docente en el marco de la Reforma, a través de los mismos surgieron las siguientes propuestas:

Cuadro 8.

Acciones de Cambios Necesarias para Mejorar la Praxis Docente en el Marco de la Reforma según los Planteamientos Docentes y la Investigadora.

Fuente: La Autora. (2005)

Según las expectativas de los participantes, se llegó a la conclusión de realizar una serie de talleres (ver programación anexa), en vista de al necesidad de perfeccionamiento docente, que permitiera mejorar sus accionar en el aula.

Los talleres se desarrollaron en la escuela, algunos de seis horas de trabajo y otros de doce horas, considerando las siguientes condiciones:

1. Se realizarían fuera del horario de clases, para no perjudicar el desarrollo del año escolar.
2. Se realizaron en horario de la tarde para evitar que el personal se retirara del mismo por motivos distintos a los planificados.
3. El material necesario se obtuvo con la colaboración de todos.
4. Se explicó que en los mismos estarían observadores internos que no interferirían en el desarrollo de los mismos, pero que contribuirían a recolectar información.
5. Se decidió por consenso de los docentes, que el personal directivo debía estar presente en todos los talleres, (sólo se logró que estuviese presente la subdirectora que coordina las etapas).
6. El horario de salida, fue acordado en que se extendería media hora más de lo acostumbrado, es decir la salida es a la cinco y media y se convino en salir a las seis.

Todas las acciones fueron sujeto negociaciones, para evitar contradicciones posteriores y se decidió dar inicio al proceso de perfeccionamiento.

4.5. Acciones que Involucraron el Constructivismo como Teoría de Soporte de la Gestión Docente, en el Marco de la Reforma Educativa Venezolana.

Para el modelo de Lewin (ob. cit.) la IAP, consiste en descubrir hechos y la implementación de las mejoras es un proceso lineal, por lo que para esta investigación, el hecho manifiesto fue: la no correspondencia de la gestión docente con la Reforma Curricular Vigente, por lo que la consumación de la fase de acción estuvo sometida a contratación; los efectos la primera fase se evaluaron y para proceder a la segunda fase; y tal como a continuación se explica, estuvo representada por:

Cuadro 9.

Talleres Desarrollados según su fase.

Fuente: La Autora (2005)

En esta etapa de trabajo los docentes a través del taller diagnostico pudieron:

1. Describir las necesidades de formación, en cuanto a: las teorías de la reforma, integrar las áreas y/o contenidos, y todo lo que ello implica.
2. Explicar que deseaban fortalecer: interés de los alumnos, de los padres, la planificación, la evaluación
3. Exponer sus inquietudes en cuanto a la reforma, allí surgió la expresión "Nos mandaron a cortar caña con un corta uñas".

En el taller de ser Maestro, los participantes identificaron y diferenciaron las características del maestro tradicionalista, constructivista y según el CBN (se estudió lo propuesto en el mismo); así se pudo observar que:

Cuadro 10

Conceptualización de la Definición del Término Docente desde varias Perspectivas

Fuente: La Autora (2005)

Con esta técnica, se lograron comprender desde las diferentes perspectivas lo que es un maestro, y lo que se propone para la Reforma, se introdujo el término facilitador-mediador, y el rol que debe asumir el docente al desarrollar su gestión docente.

En el tercer taller denominado: "SER EXCELENTE", Para el Cambio Creativo, se realizaron actividades tal como lo propusieron los docentes participantes para: motivar (conferencia ser excelente), relajar (rompiendo límites), pensar (cuentos para pensar) y lecturas seleccionadas (figuras 1, 2, 3 y 4), con el fin de realizar analogías en busca del cambio, partiendo de la reflexión y reconociendo que para lograrlo se debe tener disposición, responsabilidad y perseverancia.

Figura 1. Participación de la Subdirectora (e) en el taller Ser Excelente.

Figura 2. Docentes en Etapa de Concertación después de la Conferencia "Ser Excelente".

Figura 3. Docentes en el momento de Escuchar los Cuentos para Pensar.

Figura 4. Docentes en el Momento de la Relajación durante el Taller Ser Excelente.

En el cuarto encuentro de la fase de sensibilización, se tuvo la oportunidad de motivar a los docentes a desarrollar actividades escolares donde se involucre la educación emocional, como alternativa para mejorar el rendimiento escolar, la autoestima y el autocontrol; la participación de los docentes fue activa y mostraron un gran interés, surgió de allí un patrón de reflexión después de realizada la conclusión del taller, a través de una lluvia de ideas. (Gráfico 12)

Los alcances de este taller fueron muy útiles para concebir toda la preparación que debía continuar, y hacer que los docentes no sintieran que por decir que no sabían, o no entendían, su autoestima sería lesionada. Con los aportes teóricos de éste, los docentes entendieron además el origen de las emociones, y el papel tan importante que como educadores juegan, en el día a día del cultivo de la empatía de sus alumnos, y lo más importante, para la convivencia en la escuela el hogar y la comunidad donde viven.

A través del desarrollo de la fase de sensibilización los docentes fueron capaces de reconocer sus inquietudes, debilidades, necesidades, y sobre todo entender que el mejorar depende sólo de ellos, por eso una vez concluida esta fase todos acordaron en decir: para que nuestra escuela mejore, debemos hacerlo nosotros y se acordó (gráfico 13):

1. Mejorar la participación, la motivación y la actualización.
2. Mejorar el desempeño en el aula aplicando todo lo que se plantea en la reforma.

Gráfico 12. Patrón de Reflexión Construido Durante el Taller de Educación Emocional. Fuente: La Autora (2005)

Gráfico 13. Patrón de Reflexión sobre lo que se debe Mejorar. Fuente: La Autora (2005)

En la segunda fase de la planificación, se convino por negociación, y se acordó que se debía iniciar el perfeccionamiento de los docentes sobre el manejo de la reforma y que debían comenzar por las teorías que la soportan, puesto que de ello casi nada conocían, de esta forma se inicio (gráfico 13).

Se desarrollaron siete (7) talleres con diferentes tiempos de duración (anexo D), como base para el perfeccionamiento, entre los que se encuentran:

2. El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su Fundamento y Construcción según lo Planteado por el MED
3. Teorías de soporte de la Reforma Curricular Vigente.
4. Estrategias para el Aprendizaje Significativo.
5. Planificación: Ejes Transversales, Contenidos de la Reforma, Fases para el desarrollo de una clases.
6. Planificación: Integración de áreas y/o contenidos.
7. Evaluación: competencias, Indicadores, criterios.
8. Evaluación: Diseño de instrumentos.

En lo que respecta a una consideración de los docentes en adquirir conocimientos y manejar estrategias sobre lo novedoso en educación, se desarrollaron cinco (5) talleres que se denominaron:

1. Inteligencias Múltiples, Reconocimientos en el Aula.
2. Estrategias Creativas para las Inteligencias Múltiples.
3. Programación Neurolingüística.
4. Niños Índigos.
5. Programación Neurolingüística para Niños Índigos.

La fase de perfeccionamiento docente se desarrolló sin contratiempos, con mucha disposición de parte de los docentes y la Subdirectora (e) Coordinadora de la Primera y Segunda Etapa, todos los talleres se desarrollaron iniciándose con una serie de preinstrucciones de trabajo, motivación e instrucciones de trabajo.

Para el taller denominado Teorías de soporte de la Reforma Curricular Vigente, se logró que los docentes dedujeran lo planteado en el CBN, en cuanto a la Zona de Desarrolla Próximo y lo importante de trabajar en grupo, ya que lo que los estudiantes no le entienden al docente, se lo entienden a un compañero, (Vigotsky, ob. cit.), también se mostraron muy interesados en reconocer por qué se deben disponer los materiales según la edad de los niños y lo cada niño aprende según su edad (planteamiento de Piaget); además se trabajó con mucho énfasis en lo que es el aprendizaje significativo (planteamiento de Ausubel), reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y la importancia que tienen la motivación y la preparación de los materiales para adquirir conocimientos significativos.

El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su Fundamento y Construcción según lo Planteado por el MED, se trabajó en seis (6) talleres consecutivos, en el primero los docente manejaron todo el soporte teórico la importancia de la participación de la comunidad, lo que se pretende con su desarrollo y lo cuatro componentes que a este lo constituyen (investigativo, curricular, cultural, comunitario), los pasos para su construcción se desarrollan según el planteamiento esbozados por el MED, allí se propuso que se deben seguir cinco (5) momentos: identidad institucional, análisis situacional, planificación y programación, demostración de la viabilidad del PEIC, acompañamiento, evolución, seguimiento y control, cabe destacar que se consideró tan importante este taller para la escuela que se invitó a participar a los docentes de la Tercera Etapa y a los miembros de la comunidad.

A partir del desarrollo de éste, en la Escuela Totumillo se comenzó la construcción del PEIC, el cual se denominó: "Fomento de la gestión educativa para mejorar la eficiencia escolar a través del trabajo mancomunado escuela-comunidad", con la visión orientada a"ser lideres en formar holísticamente a los educandos a través de la integración escuela-comunidad" y la misión de "Trabajar para convertirse en ejemplo de gestión educativa, comprometidos con los intereses de la comunidad".

Con los valores siguientes orientando las actuaciones:

1. Desarrollamos nuestro trabajo: a cabalidad.
2. Trato equitativo.
3. Destacamos el acervo cultural de ser venezolano.
4. Trabajamos con eficiencia en busca de calidad.

Así el PEIC, de la Escuela Totumillo, se constituyó tratando de enfatizar la apertura a propuestas que cohesionen los nuevos paradigmas y representaciones de la relación que debe existir entre la escuela y la comunidad. (Gráfico 14)

Se trata de un resumen del compromiso con tres (3) exigencias mínimas sobre los cuales coincidieron las miradas de los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Totumillo:

Gráfico 14. Proyecto Educativo Integral Comunitario de la Escuela Totumillo. Fuente: Escuela Totumillo (2005).

1. La visión actual del currículo venezolano
2. Desarrollo cultural de la comunidad escolar
3. Desarrollo del compromiso social de la esuela con la comunidad.

Así una de las propuestas del CBN, como una de las maneras de integrar el contexto a la escuela se desarrolló en la institución, con la participación de la comunidad, a partir de los planteamientos iniciales del proyecto global de la institución, los docentes pueden hacer la planificación de los P.P.A.

En lo que respecta a las Estrategias para el Aprendizaje Significativo, fueron para los docentes, según sus propias palabras uno de los mayores requerimientos, por lo que se estructuró de tal manera que los mismos pudieran hacer diversas aplicaciones en el aula, para esto se desplegaron, (Cuadro 11):

El taller de estrategias, se efectuó en dos etapas: (a) desde el punto de vista teórico, para lo cual se consideró el método, la estrategia (centradas en el alumno o en el docente), la técnica y los recursos; y (b) desde lo practico, se realizaron aplicaciones con los instrumentos de evaluación, y el como disponer a los alumnos según las estrategias, para ir haciendo aplicaciones del aprendizaje según Vigostky y Ausubel y lo planteado en el CBN (ob. cit.).

Cuadro 11.

Estrategias de Enseñanza para el Aprendizaje Significativo desarrolladas en el Taller

Fuente: La Autora (2005)

Según opinión de los propios docentes, fue una de las actividades más apropiada, dado que para asumir el rol de docente-mediador, se deben manejar las herramientas aplicadas a cada caso (figura 5).

Figura 5. Docentes durante el Taller de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa Práctica.

Cont. Figura 5

Docentes durante el Taller de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa Práctica.

Para la realización del taller de planificación se consideraron dos variables: (a) los Ejes Trasversales, los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y los Actitudinales; y (b) la Integración de Áreas y/o Contenidos

En la planificación de los ejes transversales se hizo énfasis en la teoría, y en que no son contenidos y que no se evalúan, sólo se trabajan todos los días y tal como los docentes expresaron: son consideraciones, como los consejos que los niños necesitan. En cuanto a los contenidos se trabajo en función de reflexiones, tratando de dar respuestas a preguntas que se centraron según se muestra en el gráfico 15.

En consideración a los planteamiento formulados en las reflexiones, trató de dar respuestas a cada un de ellos, haciendo énfasis, antes de realizar la planificación, en lo que desean aprender los niños (elección del tema o los temas que desean aprender), en los conocimientos previos que poseen los niños, en lo propuesto en los ejes trasversales, en las estrategias a emplear, para poder hacer una planificación de las actividades, considerando los recursos y el perfil que se desea alcanzar.

Gráfico 15. Reflexiones sobre los Contenidos de las Reforma. Fuente: La Autora (2005)

Se concluyó que existen áreas del conocimiento que no pueden ser globalizadas siempre y que se deben trabajar por separado: como es el caso de matemática (que se debe enseñar de manera muy formal, ya que se debe trabajar individualmente, paso a paso), y Educación Física donde se le exige a la escuela participar en el deporte escolar y para ello, el o los docentes deben trabajar en preparar las selecciones. Se sugirió que se pueden trabajar de manera globalizada dos o tres áreas o contenidos por día, ya que integrar más de esos requiere de mayor tiempo para trabajar y numerosos recursos para consolidar el conocimiento.

En cuanto a la evaluación, se trabajó en definir que era más importante evaluar competencia o indicadores, y se llegó a la conclusión que se debe para la I y II Etapa de Educación Básica lo más apropiado es evaluar indicadores, puesto que para alcanzar las competencia (acciones, conductas o resultado que la persona debe poder realizar), se deben alcanzar los indicadores y que los niños en muchos casos no logran mostrar varios indicadores en conjunto lo que no facilita evaluar competencias, una vez que se aclaró el punto anterior, se procedió a trabajar en los criterios de evaluación (enunciados mediante el cual un evaluador juzga si un individuo puede realizar la actividad especificada en la competencia o indicador, con un nivel aceptable), allí se dedujo que este caso esto depende de lo que el docente considere importante para alcanzar los indicadores, luego se trabajó en la construcción de de instrumentos, empleando diferentes escalas para los criterios de evaluación.

La última fase diseñada a sugerencia de los participantes estuvo dirigida a lo novedoso en educación, por lo que el trabajo de los docentes se dirigió a conocer sobre las inteligencias múltiples, la programación neuroligüística y los niños índigos, se consideran tópicos novedosos para los educadores, ya que a pesar de existir teorías sobre los mismos los docentes no manejan ninguna herramienta sobre el tema.

Para las inteligencias múltiples, se estudió de manera teórica los postulados de Gardner (ob. cit.), y las estrategias creativas para el manejo en el aula de las inteligencias múltiples, de (ob. cit.) allí se diseñaron actividades globalizadas que estuvieron administradas a la resolución de problemas: usando zapatos ajenos, cadenas de ideas, pares de ideas, entre otras. La programación neurolingüística propuesta por Bandler y Grinder (2004), plantea un cambio de paradigma en las ciencias de la conducta, hacia el estudio de los talentos y la excelencia, por lo tanto se aplicó estos aportes al tratamiento de los niños con un enfoque para el tratamiento de niños índigos, que son aquellos que les cuesta seguir normas, siempre tiene respuestas a todos los planteamientos y sobre todo discuten cuando consideran que lo que se les propone hacer no está acorde con lo que desean (niños que en muchos casos son medicados por considerarse que tienen déficit de atención), los docentes adquirieron herramientas o estrategias de la programación neurolingüística para trabajar en el aula como: afirmaciones, anclaje, autoprogramación, calibración, desincronización, inducción , modelaje y reencuadre.

Finalizado estas sesiones de trabajo los docentes, se consideraron conformes con lo formulado y el alcance que pudieron obtener para mejorar su gestión docente en el aula de clases.

4.6. Resultados Obtenidos desde la Perspectiva Crítica Interpretativa de la Teoría de Acción y del Constructivismo.

Desde la representación explicativa de la teoría de acción, los

efectos derivados del trabajo planificado, organizado y desarrollado a través de la IAP, que orientó el proceso de exploración, reflexión, negociación y colaboración de los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Totumillo, tuvo efectos sobre la teoría en uso y en la disposición de premisas, conceptos y teorías y enfoques orientadores del proceso de cambio; seguidamente se presenta el marco conceptual que surgió como producto de la negociación y el trabajo en equipo (cuadro 12):

Cuadro 12

Premisas, Conceptos y Teorías y Enfoques Orientadores del Marco Conceptual del Proceso de Cambio.

Fuente: La Autora (2005).

La teoría de acción, construida en torno al proceso de negociación, articuló un modo de intervención cuyas prácticas se tradujeron en comportamientos, significados, acciones y compromisos, derivados de su correspondiente marco conceptual (la necesidad de cambiar la realidad a través de la facilitación del aprendizaje sobre el manejo de la reforma), lo que sirvió para guiar los comportamientos y traducirse en prácticas colectivas, trascendiendo al aprender haciendo, lo que transformó valores, actitudes y compromisos, no únicamente habilidades intelectuales e instrumentales.

Tal como lo expresó Lechner (2000), la teoría de acción, delimitó el capital humano formado por redes de reciprocidad, cooperación voluntaria y compromiso, contribuyó a la formación de equipos de trabajo. La composición se presenta en un proceso de amalgamiento de elementos cognitivos y relaciones entre los individuos, grupos y se interrelacionan en estructuras segmentadas y multifacéticas para constituir un colectivo a la institución educativa.

En síntesis, la teoría de acción de los docentes de la I y II de la Escuela Totumillo se resume en:

Propósito: Mejorar la práctica docente en el marco de actual reforma.

Filosofía: Perfeccionar la gestión docente en el aula

Foco I: Premisa metodológica: mejorar la práctica, a través de la IAP, para generar y compartir conocimientos, partiendo de la capacidad, experiencia y conocimiento de los actores.

Foco II: Práctica derivada de la premisa metodológica: la

producción de saberes para el mejoramiento de la práctica, en el marco de la práctica reflexiva.

Este marco conceptual y la teoría de acción constituyeron la base para el perfeccionamiento docente en la Escuela Totumillo:

Cuadro 13.

Praxiología del Perfeccionamiento Docente

Fuente: la Autora, fundamentada en la teoría de acción de Hans-Werner Franz (1999).