Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 3)

Gráfico 2. Estructura del Diseño Curricular para el Nivel de Educación Básica. Tomado del CBN (1997)

En sus definiciones y fundamentación la reforma educativa:

"se concibe con una visión Holística, Integral, Sistémica, sustentada en una serie de Teorías del aprendizaje que tienen principios comunes, destacándose los siguientes: El Humanismo, la Teoría Genética Piaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky y del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, la Teoría del Procesamiento de la información, las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo." (ME, ibedem).

Esta nueva situación a nivel curricular en la Escuela Básica, planteó un acoplamiento histórico para la implementación de cambios en la Escuela, y en especial en el aula de clases. Pero, toda transformación depende del vehículo humano, del maestro en primera instancia, de los directivos y de la comunidad, con la participación de estos se construye la verdadera transformación mas allá de la implementación formal, que por lo demás, exige de una comprensión mínima de sus fundamentos, dado los cambios que están involucrados.

El currículo se estructuró en: Ejes , perfil de competencias, objetivo de nivel, objetivo de etapa, objetivos generales de área, áreas académicas (plan de estudio), bloques de contenido, tipos de contenidos, proyectos pedagógicos de plantel (P.P.P) y proyectos pedagógicos de aula (P.P.A), y está sustentado en tres grandes líneas de política educativa:

1. Transformación de las prácticas pedagógicas para mejorar la calidad de la formación ética e intelectual de los estudiantes.
2. Consolidación del cambio institucional necesario para la modernización y fortalecimiento del sector educativo y particularmente de cada escuela.
3. Corrección de los desequilibrios sociales que se manifiesten en el sistema escolar, por efecto de factores exógenos y endógenos que conducen al fracaso escolar.

Desde esa perspectiva se formuló el Modelo Curricular, documento de carácter normativo que constituye el referente teórico que sustenta la reforma educativa propuesta por el Despacho del Ministerio de Educación, la cual se ha inició en el Nivel de Educación Básica por concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad escolar.

2.2.2.1 Conceptualización del Nivel de Educación Básica

La definición del Nivel de Educación Básica, se plasma en el CBN, según lo expresado en los "artículos 9, 16 y 21 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), y se considera el segundo del sistema educativo venezolano y tiene una duración de nueve (9) años" (p.7). En concordancia con los artículos de la LOE, en la actual reforma curricular el Nivel de Educación Básica se caracteriza de la siguiente manera:

2. Integral: atendiendo al desarrollo integral y holístico de la personalidad del educando, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas (intelectuales, motrices y afectivas) de equilibrio personal y de integración social.
3. General: promoviendo aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos de la cultura.
4. Básica: proporcionando la base esencial para la construcción de futuros aprendizajes y constituyendo la educación formal mínima obligatoria que deben cumplir los venezolanos según lo pauta la ley.

En correspondencia con las Finalidades del Nivel y las bases legales, los lineamientos del Modelo Curricular plantean:

1. La formación integral y holística del educando.
2. La formación para la vida
3. El logro de un individuo sano, culto, crítico, apto para el ejercicio de la democracia y para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia.
4. El fomento de un ciudadano capaz de participara activa, consciente, solidariamente en los procesos de transformación social.
5. El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, el uso racional de los recursos naturales; la defensa y mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida.
6. El desarrollo de destrezas y de la capacidad científica, técnica, humanística y artística.
7. La consolidación en el alumno de las destrezas para el manejo del lenguaje, de los procesos de pensamiento y la valoración hacia el trabajo.
8. El fomento de los valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, la libertad, la perseverancia, la honestidad, la convivencia, la comprensión, la tolerancia y demás actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.
9. El desarrollo, la consolidación y la aplicación de actitudes, valores y conocimientos de disciplinas y técnicas que permitan al educando el ejercicio de una función socialmente útil.
10. El desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales "Aprender a Ser", "Aprender a Conocer", "Aprender a Hacer", y "Aprender a Convivir".

Se sitúa el currículo entre la teoría y la práctica y entre lo nacional, lo estadal y lo local, y se debe ejecutar a través de los proyectos, esto implica que "el docente debe aplicar diversas metodologías y herramientas que faciliten el desarrollo de su práctica pedagógica" (CBN, p.13). En este sentido la praxis docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, según RCEB, debe brindar respuestas en función de su fundamento teórico.

2.2.2.2 Teorías Constructivistas de la Reforma

El currículo dispone de un fundamento teórico, que soporta la enseñanza y el aprendizaje, en diferentes teorías psicológicas asociadas con los postulados del constructivismo, ya que participan del principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el desarrollo de los aprendizajes.

Para Aja y otros (2000), el termino "constructivismo" se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista; por tanto, todo aquello que entiende que el conocimiento, es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo.

La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:

1. El alumno, es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
2. El alumno, construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.
3. El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construcción del conocimiento.
4. Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando establecen relaciones con otras áreas.
5. El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
6. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
7. Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, entre otros) para establecer la "plataforma" (scaffolding), que ayude a construir conocimiento.
8. El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero.

Todo lo planteado anteriormente, distingue que la concepción constructivista es en su carácter integradora y está orientación hacia la educación. En consecuencia, tal como afirman los autores, el constructivismo no debe entenderse como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las demás; ni mucho menos la teoría que supera a las otras, su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación.

Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa, está formado por un conjunto de principios, de teorías y enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para Coll (1990), las fuentes teóricas de la concepción constructivista son: la teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget, las teorías del procesamiento humano de información, la teoría de la asimilación o aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotsky; estas teorías brindan a la educación sus sustentos para la práctica social y socializadora, fundamentados en componentes afectivos y psicosociales, relacionados con el desarrollo y el aprendizaje (sentido y significativo).

Como ya se ha expresado, el constructivismo, más que una teoría pura, es un conjunto de teorías, que se fusionan en determinado momento para presentar la enseñanza y el aprendizaje de una manera distinta al conductismo, la teoría más aplicada en educación actualmente, para hacerlo más explícito, a continuación se presentan las proposiciones que acceden al mismo.

Un cambio importante en la enseñanza se produjo a partir de la década de 1980, cuando las teorías del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual y metodológica de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo, recoge las aportaciones de la psicología cognitiva e introducía una nueva visión del proceso de aprendizaje. En el marco de las teorías constructivistas, Ausubel (1968), denominaba "aprendizaje verbal significativo" al que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, también, de aprendizajes espontáneos.

Estos conocimientos previos, denominados "inclusores", son los que permiten encajar la información nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la puedan utilizar como un instrumento de interpretación, condicionando así el resultado del nuevo aprendizaje. Apoyándose en este principio, el propio Ausubel (ibedem) hacía una aportación de gran importancia para la enseñanza cuando afirmaba: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia" (p.56).

Las teorías constructivistas, han generado un elevado número de investigaciones educativas que han supuesto un gran avance en la enseñanza, al integrar la estructura conceptual lógica de las disciplinas en la estructura psicológica de los estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea significativo.

2. Considerar las ideas previas del alumnado, ligadas a sus vivencias personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para comprender las ciencias sociales como un conjunto de conocimientos en permanente revisión.
3. Seleccionar los contenidos de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos en torno a una red conceptual.
4. Considerar al estudiante como verdadero artífice de su aprendizaje, ya que de él depende la construcción del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
5. Procurar que los conocimientos científicos sean funcionales y puedan utilizarse fuera del contexto escolar.
6. Fomentar la necesidad de utilizar la memoria lógica y comprensiva.

Los patrones de interacción docente-estudiante más favorables para el proceso de construcción del conocimiento, son las que respetan la llamada "regla de la contingencia", es decir, cuando las intervenciones del docente están ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante.

En este modelo didáctico, la función del docente y de los estudiantes es complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deberá reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias metodológicas de exposición o recepción, de descubrimiento y de indagación. La evaluación se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construcción del conocimiento.

2.2.2.2.1 La Teoría Genética de Piaget

Piaget (1979) y su teoría genética, sentó las bases del conocimiento psicológico, tanto en lo que concernía a la concepción de cambio como en lo referente a las formulaciones estructurales del desarrollo operativo. Este hecho ha permitido plantear nuevos enfoques didácticos de gran repercusión teórica y práctica en la enseñanza de todas las áreas de conocimiento. Su aplicación a la enseñanza propició la aparición de un nuevo modelo didáctico basado en el aprendizaje "por descubrimiento", como reacción a la tradicional enseñanza por memorización.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento, se basó en dos consideraciones fundamentales: (a) referida al estudiante, a quien se considera capaz de aprender por sí mismo, si se le facilitan los instrumentos necesarios para hacerlo, teniendo en cuenta el carácter individual del aprendizaje y entendiendo que sólo se aprende aquello que se descubre; y (b) relacionada con el propio marco conceptual, que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares, capacidades específicas en relación con la comprensión y análisis de la sociedad.

La teoría genética del desarrollo intelectual del pensamiento Piagetano, aporta varias ideas fundamentales; entre ellas merece la pena destacar las siguientes:

2. La teoría de los esquemas (de acción representativos).
3. Los estadios de evolución, que, si bien puestos en cuestión, apoyan el principio según el cual la capacidad de aprendizaje en un momento determinado está relacionada con su nivel de competencia cognitiva
4. La actividad mental constructiva se activa, a partir de actuar sobre la realidad.
5. La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre persona y ambiente.

Plantea esta teoría, que toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación (incorporación de elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas) y la acomodación (enriquecimiento de un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace más flexible) del sujeto.

Explican Pérez y Gallego-Badillo (2001), que con los aportes de Piaget se suministraron los elementos para pensar en el aprendizaje de otra manera, por lo tanto sus contribuciones permitieron articular coherentemente los aspectos psicológicos (actitudinales, motivacionales, ideales, ambiciones, entre otros); epistemológicos (cambio en las representaciones en las creencias y suposiciones básicas sobre organizaciones); suposiciones del mundo en todas sus dimensiones, estructuras conceptuales y metodológicas; y nociones socioculturales, que tienen relación con las ideas, tradiciones y valores propios del medio.

2.2.2.2.2 Teorías del Procesamiento Humano de la Información

La teoría del procesamiento de la información, implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información), la información se capta por los sentidos y se procesa en el cerebro.

Según Medina (2005), estas teorías datan desde 1916, y entre sus representantes Flavell y Gagné, quienes plantearon, que el aprendizaje se desarrolla por etapas, entre las que destacan: comprensión, motivación, adquisición, recordar, generalizar, y realimentación.

Las teorías del procesamiento humano de la información, aportan la noción de esquema de conocimiento y la naturaleza simbólica y representacional de la mente humana. Por otra parte, proporcionan una explicación del aprendizaje y la organización del conocimiento en la memoria.

Con los aportes de estas teorías a la educación, se comprende como se desarrollan los mecanismos internos de aprendizaje y como se procesa la información. Por ello, palabras como comprender, motivar y recordar son palabras que deben aparecer frecuentemente en las clases.

Una de las derivaciones de estas teorías es el desarrollo de estrategias metacognitivas, (termino acuñado por Flavell, 1979), entendido como el tener conciencia de lo que se experimenta, pensar sobre su propio pensamiento. Es esa habilidad de conversar con uno mismo acerca del proceso de aprendizaje.

Según Díaz y Hernández (2001), se concibe este término como el conocimiento sobre los procesos y los productos del conocimiento, su naturaleza es estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Y explican Aja y otros (ibedem), que desde la perspectivas del procesamiento de la información constituye un enfoque importante en el análisis de las capacidades intelectuales y que es posible afirmar que para resolver problemas el sujeto debe poseer una base amplia, bien organizada y fácilmente accesible de información en su estructura cognitiva.

La teoría del procesamiento de la información, para resolver problemas y comprender cómo se resuelven se utilizan analogías y metáforas. Para desarrollar el aprender a aprender, aprender a controlar el proceso de aprendizaje que implica darse cuentas de lo que se está haciendo o ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consiente y así poder controlarlos de manera más eficaz.

2.2.2.2.3 La Teoría Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Vigotsky

Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial; así es planteado en el CBN. La construcción del conocimiento es un acto individual, pero individual no se opone a social.

El concepto aportado por Vigotsky (1979), es el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que explica que cada alumnos es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, es decir construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero también padres, hermanos, otros familiares, amigos, más medios (televisión, radio, prensa, computación) entre otros; lo que proporcionan es esencial para el aprendizaje. Explica que se puede determinar la Zona de Desarrollo Próximo mediante la resolución de problemas con ayuda de adultos y de compañeros.

Para Vigotsky (ob. cit.) el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él, y explica que la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en desarrollo próximo. La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental: aspectos representacionales en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, el cálculo, entre otros).

Este autor, concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos, donde la interacción con los demás a través del lenguaje es fundamental, produciendo el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La Educación Escolar como Práctica Social y Socializadora, es para Vigotsky (ibedem), una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es una práctica social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de construcción de la identidad. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el individuo se llega a constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso de socialización.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje ponen el énfasis en la atribución de sentido al aprendizaje. Coll (ob.cit.) insiste en el sentido como componente afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La construcción, de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para él: El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de los contenidos escolares, es decir, las intenciones, propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el aprendizaje. La atribución de sentido y la construcción de significado son dos aspectos complementarios e indisociables del proceso de construcción de conocimiento. Con el sentido se alude a la motivación, expectativas, autoconcepto y otros componentes afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.

La fundamentación filosófica del currículo, explica que "los constructivistas promueven como condición de aprendizaje un clima de libertad compartida" (p.47), por tanto el aprendizaje debe buscar informar para generar ideas de cómo abordar la solución de los problemas en interacción con sus compañeros para conocer una representación única apoyado en saberes.

De allí que el constructivismo representado por el conjunto de teorías antes descritas, proporcionan el soporte de la reforma curricular actual, que permiten justificar los cambios que se deben asumir para que la práctica sea reformada en los aspectos como currículo, métodos y prácticas pedagógicas, además de crear las condiciones para que el estudiante y el docente tengan la posibilidad de planificar la gestión educativa en proyectos flexibles, continuos, y permanentes en el tiempo.

2.2.2.2.4 La Teoría de la Asimilación de Ausubel

Ausubel (ob. cit.), centra su interés en el estudio de los procesos de pensamiento y las estructuras cognitivas, a favor del aprendizaje significativo (aspecto que será desarrollado más adelante), señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones con los ya posee el sujeto; destaca la importancia de los conocimientos previos.

Estima este autor (ibedem), que aprender significa comprender y para ello, es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre todo aquello que se le quiere enseñar. Propone además la necesidad de diseñar para la acción docente, lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción, que supere las diferencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los educandos y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Presenta tres grandes ventajas respecto al aprendizaje memorístico:

1. El conocimiento se recuerda durante más tiempo.
2. Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados
3. Facilita el reaprendizaje.

En la teoría de la asimilación, citado en Ausubel, Novak, y Hanesian, (1983), se hace énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones, para un aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que esta estudiando. Es decir, cuando está preparado para construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre los elementos del triangulo interactivo (alumno, contenido, profesor), ver gráfico 2.

Este proceso es una auténtica asimilación entre los viejos significados y los nuevos. Ausubel (ob. cit.) propone estructura y secuenciar la enseñanza a partir de jerarquías conceptuales. Esto se fundamenta en el carácter jerárquico que tiene la estructura cognitiva. Explica que existen unos procesos de diferenciación progresiva de conocimientos en el aprendizaje significativos. La secuenciación de contenidos a partir de las jerarquías conceptuales se establece en tres niveles:

1. Conceptos más generales.
2. Conceptos intermedios que se derivan de los anteriores.
3. Conceptos más específicos.

Los primeros incluyen a los segundos y éstos a los terceros, en una estructura jerárquica. Para pasar progresivamente del pensamiento concreto a concepciones abstractas es necesario según el autor, partir de donde está el estudiante, es inútil presentar explicaciones ajenas al estudiante.

Gráfico 3. Proceso de construcción del conocimiento. Tomado de Aja y otros (ob. cit.)

2.2.2.3 El Aprendizaje Significativo

Expresan Díaz y Hernández (ob. cit.), que el aprendizaje significativo, es aporte Ausubel, que postula que "el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva" (p 18). En este el autor concibe al estudiante como un procesador de la información, y que el aprendizaje es sistémico y organizado, dado que es un fenómeno complejo que no se reduce a simple asociaciones memorísticas. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos son dos características del aprendizaje significativo (gráfico 3)

Además explican los autores antes mencionados, para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere tres condiciones básicas:

1. Significatividad lógica. El nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lógica. No puede ser ni arbitraria ni confusa. Esta condición remite al contenido; las siguientes al alumno.
2. Significatividad psicológica. El alumno de poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje.
3. Disposición favorable. Es la actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la mo5tivación. También debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus esquemas de conocimientos relativos al contenido de aprendizaje y modificarlos.

Gráfico 4. El aprendizaje significativo, según Ausubel. Tomado de: Ontoria y otros (2000)

Manifiestan los autores antes citados, que Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones.

2. Supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica.
3. Permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos.
4. Implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición.

Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo (Ontoria, 2001y Díaz y Hernández, ob. cit.) deben ser:

1. El estudiante debe poseer conocimientos previos sobre la información a estudiar.
2. La nueva información debe relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, es decir el material o contenido debe ser presentado con intencionalidad, para que pueda ser relacionado con las ideas previas.
3. El alumno debe tener disposición o actitud favorable para extraer el significado.
4. Se deben emplear estrategias apropiadas para el desarrollo de la enseñanza.

En igual contexto Shuell (1990) expone que "el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que cuenta de una complejidad y profundidad progresiva" (p. 531), por lo que distingue tres fases del aprendizaje significativo, a continuación se presenta en el cuadro 2, una breve descripción de las mismas.

En la realidad el aprendizaje debe verse como un proceso continúo, donde la transición ente las fases es gradual más que de manera inmediata, y podrán en ciertas ocasiones sobreponerse entre ellas.

A partir de lo planteado anteriormente, Díaz y Hernández (ibedem), sugieren al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:

1. Presentar a los alumnos los contenidos organizados y con secuencia lógica-psicológica.
2. Delimitar intencionalidad y contenidos de aprendizaje en una progresión continúa que rr espete los niveles de inclusividad, abstracción y generalidad.
3. Presentar los contenidos escolares en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados.
4. Activar los conocimientos previos que posee el estudiante en su estructura cognitiva.
5. Tratar los conceptos generales de manera integrada.
6. Estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales.

De acuerdo a los contenidos de Ausubel (ibedem), la secuencia de los contenidos deben estar orientados y diferenciados de manera progresiva, yendo de lo general o inclusivo, a lo más detallado y específico.

En los postulados Ausubelianos, la construcción de la persona tiene como núcleo dinamizador la estructura cognitiva, en que intervienen los componentes afectivo-sociales, por lo que en el ámbito del proceso de aprendizaje en el aula debe tener como referente a la persona-estudiante en su totalidad: cognitiva, afectiva y sociabilidad.

Cuadro 2

Fases del aprendizaje significativo.

Tomado de Shuell (ob. cit.)

2.2.2.3.1 Estrategias para el Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo, responde a la teoría de una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Se explica en el Encarta de Microsoft Corporation (2004), que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel (ib), tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.

Para responder a la idea de aprendizaje como construcción de conocimientos, donde se destaque el componente afectivo o emocional, todo ello dentro de un clima mental favorable para potenciarlo, Ontoria (ob. cit.), reafirma que "en el constructivismo es esencial el principio de comenzar el aprendizaje desde los conocimientos previos de los estudiantes" (p 82); y expone que del aprendizaje constructivista y significativo dio origen al desarrollo de las estrategias de aprendizaje, como una vía de la adaptación al proceso de enseñanza-aprendizaje, y se definieron "como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades" (ib). Son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Al mismo tiempo explican los autores que las estrategias son más amplias que las técnicas, las habilidades y las destrezas, pues están al servicio de un plan global, aunque estas últimas pueden encajar en distintas estrategias.

Las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo, tienen las siguientes dimensiones (cuadro 3), y que deben considerarse para poder ejecutar su aplicación en el aula de clases:

Cuadro 3

Dimensiones de las Estrategias Didácticas para el Aprendizaje Significativo

Tomado de: Aja y otros (ob. cit.)

Las estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizaje significativo, son definidas por Mayer, Shuell, West, Famer y Wolf citados por Díaz y Hernández (ob. cit.), como "los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos" (p. 70); estos se ubican en la clasificación de estrategias, que hacen los autores y que denominan como aproximación impuesta, que son aquellas que se proporcionan al aprendiz y pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva. Por su parte el otro tipo de estrategias para el aprendizaje las señalan como aproximación inducida, y están representadas por una serie de ayudas internalizadas por los estudiantes, y él decide cuándo usarlas y por qué aplicarlas por lo que se dice que son estrategias que el estudiante ya posee (cuadro 4).

Cuadro 4.

Estrategias de Enseñanza para la Promoción del Aprendizaje Significativo.

Tomado de. Díaz y Hernández (ob. cit.) y Ontoria (2000.)

Estas estrategias pueden incluirse en los diferentes momentos de la clase, es decir; al inicio (preinstrucción), durante (coinstruccionales), o cierre (posinstruccionales) de un contenido específico, ya sea en un texto o en la dinámica de trabajo. Pueden emplearse con el criterio de pluralidad, en lugar de elegir una sola.

2.2.2.4 Los Ejes Transversales

En el CBN (ob. cit.), se explica la redimensión del proceso educativo a través de la transversalidad, entendido como un sistema de relaciones que sirve de vinculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo (para la Primera Etapa ) y ambiente (para la Segunda Etapa);, como con las diferentes áreas del currículo.

Éstos, orientan la planificación didáctica y permiten contextualizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje en torno a situaciones, necesidades y problemas socio-natural propio del contexto donde está ubicada la institución.

Se presenta los ejes trasversales en el CBN (ob. cit.), como implícitos que:

Impregnan y permean todo el currículo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual, permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere de forma difusa en el entorno socio natural y están dotados de gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificar y construir un mundo mejor. (p. 8)

Explican Agudelo y Flores de Lovera (2001), que los Ejes emergen de la realidad socio-natural y se integran a los otros componentes de Diseño Curricular: fundamentación, perfil del egresado, objetivos, contenidos de las áreas académicas y Proyectos. Con la presencia de los ejes trasversales, se favorece la integración del conocimiento y la globalización del aprendizaje dentro de la acción didáctica, (gráfico 5).

El carácter trasversal implica por tanto, que estos deben estar presentes en toda la práctica educativa y en las diversas áreas curriculares, dado que éstos tienen una especificidad que lo diferencias de las áreas curriculares. Los objetivos y contenidos propios de transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: (a) acercándolos y contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los conflictos y problemas presentes; y (b) dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos conflictos.

Se trata pues según lo explican Reyzábal y Sanz (1995), de "incorporar algo no totalmente novedoso, sino que suponen básicamente poner la lupa en determinados aspectos, pero desde una nueva perspectiva" (p.45). Enfocándolos desde el punto vista centralizado, es decir que constituyan el centro de las actuales preocupaciones sociales, convirtiéndose en instrumentos para la consecución de las finalidades de los mismos: proporcionar formación intelectual y ética, adquirir conocimientos, desarrollar capacidades, destrezas y actitudes.

Se convierten, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del ser, el saber, y el hacer a través de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales, para formar un hombre más humano.

El desarrollo de los Ejes en el aula de clases, obligan a una revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente al incorporarlos al currículo, en todos sus niveles, para poder desarrollar una educación significativa, y poder formar seres humanos cónsonos con los cambios sociales y culturales.

Gráfico 5. Los Ejes en la Reforma Curricular. Tomado del CBN (ob. cit)

2.2.2.5 Contenidos de la Reforma

Uno de los aspectos novedosos en la actual reforma curricular venezolana es la atribuida a los contenidos de la enseñanza, ya que estos juegan un papel decisivo en las orientaciones en la planificación de los P.P.A, en la organización práctica de las actividades diarias y en el aprendizaje de aula, estos se describen en el CBN (ob. cit.), como "un conjunto de conocimientos que todo educando venezolano debe manejar…, constituyen la categoría elemental y universal de tópicos académico a cubrir en todas las escuelas del país…"(p. 164).

Para Santillana (1998), los contenidos son "el conjunto de saberes o formas culturales que son esenciales para el desarrollo y la socialización de los alumnos". (p. 6); exponen además que pueden ser: conceptuales, procedimentales y actitudinales; que se trabajan de manera simultanea e interrelacionada y determinan las formas de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

La actual propuesta curricular propone según Coll y otros (1998):

"Una reformulación y reconsideración en profundidad del concepto mismo del contenido, de lo que significa enseñar y aprender contenidos específicos y del papel que juegan los aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y de socialización de los seres humanos" (p. 10).

Esta concepción, entiende básicamente la educación escolar como la realización de una serie de aprendizajes de contenidos específicos, sistemáticamente planificados, gracias a los cuales los estudiantes incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado, concibiendo la educación escolar ideal, como la que asegura unas condiciones óptimas para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas , sociales y de aprendizaje y no la que trasmite los saberes constituidos y legitimados.

Los contenidos, están formados por todo lo que se quiere enseñar, aunque tradicionalmente se ha hecho referencia sólo al listado de temas relativos a conceptos; sin embargo, ellos hacen referencia a procedimientos y actitudes. Constituyen por tanto un elemento ineludible para el desarrollo de las capacidades de los estudiantes; por consiguiente, no deben ser un fin en sí mismos, sino un medio para lograr los propósitos del proyecto de cada institución.

Están organizados en bloques, que no constituyen ningún tipo de orden, ni jerarquía, ni el tratamiento de temas, por lo que el docente dispone de libertad para el desarrollo de los mismos; no están concebidos como unidades aisladas por lo que es preciso integrarlos; atendiendo las áreas del saber, del saber hacer y del ser. En la Segunda Etapa, no se busca formalizar los conceptos, los contenidos procedimentales son los indicadores de lo que se quiere hacer y en relación a los contenidos actitudinales, por lo que no se establece una correspondencia estricta.

Según el tipo de contenido, se debe aplicar un tratamiento didáctico diferente, porque cada uno ellos tienen una naturaleza propia, no obstante deben estar presentes en cualquier actividad de aprendizaje. Garantizan el desarrollo integral del estudiante, por eso deben aparecer de manera explícita en el aprendizaje y evaluación de toda propuesta curricular.

Los contenidos se diferencian y se enseñan de manera distinta, tal como se explican en Cool (ob. cit.) y Santillana (ob. cit.):

2. Contenidos Conceptuales: son aquellos que hacen referencia a hechos o datos (sucesos, informaciones o acontecimientos) y/o conceptos (nociones) que permiten interpretar y dar significado y/o reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales; pueden ser estructurales, cuando atraviesan el contenido de un área, o específico, cuando hacen referencia a un contenido particular de un área. La enseñanza de los conceptos implica que debe hacerse a través del establecimiento de relaciones significativas, lo que implica identificar las características fundamentales del mismo, generando procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora cuando se integran a las estructuras cognitivas, esto se logra con el uso de ejemplos positivos (cuando contienen características del concepto) o negativos (no tiene características del concepto); los datos o hechos el aprendizaje debe ser memorístico, siempre que facilite la comprensión de los conceptos.
3. Contenidos Procedimentales: Se debe activar, explicitar y trabajar con las ideas y procedimientos previos que posee el estudiante, por ello se debe permitir conocer la forma de realizar los procedimientos, el docente debe presentar el procedimiento de forma significativa, utilizando los procedimientos en forma correcta, debe también el docente la verbalización del procedimiento, esto se realiza a través de la enseñanza directa, imitando modelos escolares o de la vida cotidiana y pidiendo al alumno el análisis y reflexión de sus propias acciones para hacerla conscientes y voluntarias. Este aprendizaje no se desvincula del aprendizaje de conceptos y de actitudes.
4. Contenidos Actitudinales: Puede enseñarse de manera consciente o involuntaria, el aprendizaje es progresivo, dinámico y depende del docente, alumnos, rasgos de la personalidad y de los contenidos de la enseñanza. Es un proceso que se realiza por interacción con otras personas y se inicia con el aprendizaje de normas. Exige una adecuación y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y normas, dado que no es igual para todas las instituciones.

Sólo en la medida en que se produzca este proceso de construcción de significado y de atribución de sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la función que tienen señalados y que se justifica su importancia: contribuir al crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y promoviendo el desarrollo y la s lociabilización.

2.2.2.6 Los Proyectos: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Los Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A)

Para su operacionalización, el Modelo Curricular se constituyó en t eres instancias, tal como se explicó anteriormente, en ellas destacan: nacional (Modelo Curricular: Diseño Curricular para Educación Básica "CBN"), estatal (Currículo Estatal "CE") y plantel: con los Proyectos Pedagógicos Plantel (P.P.P.) y Proyectos Pedagógicos de aula (P.P.A), estos últimos surgen de la realidad local y siguen las pautas del CBN y CE.

Los P.P.P. y los P.P.A, responden a las necesidades o problemas pedagógicos habituales de toda la institución. El P.P.P, desde su institucionalización ha pasado por varias modificaciones, que se han fundamentado en concepciones que buscan involucrar la comunidad al contexto escolar de manera más directa, involucrándolos con los requerimientos de la institución; por ejemplo en el año 2000, se denominó como Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC), en el año escolar 2004-2005, pasó a ser denominado como Proyecto Educativo Integrales Comunitario (PEIC), en esta oportunidad se plantea como una estrategia que se dirige hacia las orientaciones que en el contexto institucional y social, se desarrollan y establecen sobre lo pedagógico-cultural, con lo organizativo-administrativo, y se dirige en busca de las múltiples particularidades que conforman la práctica docente en su cotidianidad. (Durán, 2001)

Explican Lozano y Lara (2001), que el PEIC, tiene su basamento en las fuentes del currículo: (a) fuentes sociológica, al referirse a las demandas sociales y culturales, acerca del sistema educativo; (b) fuentes psicológicas al relacionarse con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos; (c) fuentes pedagógicas, al recoger el desarrollo curricular en el aula, con sus elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de diseño y su ulterior desarrollo; (d) fuente epistemológica, en los conocimientos científico que integran las correspondientes áreas.

Según los requerimientos de la Comisión Zonal "Proyecto Educativo Integrales Comunitario" de la Zona Educativa del Estado Yaracuy, se presentó PEIC, como la Propuesta para la Masificación y Operacionalización, y se sugiere trabajar en cinco momentos, tal como se presenta a continuación:

2. Primer Momento, Identidad Institucional: en este primer monto se deben trabajar: (a) antecedentes históricos; (b) entorno comunitario y (c) mapa estratégico, conformado por la Misión, Visión y Valores de la institución, con sus objetivos
3. Segundo Momento, Análisis Situacional: (a) establecimiento del ámbito espacial del P.E.I.C y (b) Aplicación de la matriz F.O.D.A, para el diagnóstico.
4. Tercer momento, Planificación y programación: empleado para el levantamiento de los problemas de la escuela, su priorización, la formulación de objetivos para resolverlos, a través del establecimiento de las estrategias de acción (DOFA), para la elaboración del plan de acción.
5. Cuarto momento, Demostración de viabilidad del P.E.I.C.: en este momento se conforman los equipos de trabajo institucional, se definen los roles, sus responsabilidades, se establecen los acuerdos de compromiso: contratos actorales y se evalúa su vialidad.
6. Quinto momento, acompañamiento, evaluación, seguimiento y control: en este momento se planifica, coordina y ejecuta el acompañamiento, haciendo énfasis en el monitoreo: Previo – Durante y Post – Proyecto; y se controlará a través de la Contraloría Social y se realizarán las modificaciones-ajustes y generación de nuevos proyectos.

Ante lo expuesto, el MED planteó que el PEIC en las instituciones educativas, debe llevar al conocimiento; más que una actividad intencional, interesada, una acción del interés, del ser- entre, del ser en-relación, éste debe permitir la construcción de saberes y conocimientos, de nuevas realidades.

Los P.P.A, por su parte, son estrategias que llevan a la articulación de procesos del hecho educativo, permiten a los docentes acceder al dominio de saberes fundamentales, vinculados con sus entornos de vida facilitando el aprendizaje mediante múltiples interacciones.

En los Cuadernos de la Reforma Educativa Venezolana titulado "Los Proyectos Pedagógicos de Aula" (s/f), se define a los mismos:

Como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a equidad y calidad. (p.9)

Se identifican en este concepto cuatro características relevantes:

1. Es un instrumento de planificación, a través de estos su organizan los procesos de enseñanza.
2. Tiene un enfoque global, como opción integradora de contenidos de enseñanza y/o opción metodológica, para organizar los aprendizajes entorno a la realidad.
3. Tiene fundamentos curriculares y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y los alumnos.
4. Garantizan la equidad y la calidad, al acrecentar la autonomía de los planteles

En este sentido expone Sayago (ob. cit.), que los P.P.A pueden percibirse bajo una perspectiva mediadora, inspirados en el quehacer cotidiano que refleja la síntesis de elaboración de aprendizajes sociales, de participación y construcción de identidades colectivas y a la vez, facilitadores de la globalización de la enseñanza a través de la selección de contenidos, en el Grafico 5, se explican qué elementos se deben considerar al elaborar un P.P.A, según los planteamientos del CBN (ob. cit.).

La globalización, como su característica fundamental, en el proyecto Pedagógico de Aula, va a depender del grado de integración entre los cuatro elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje: alumno, docente, Ejes y contenidos. En este sentido el docente actúa como mediador entre los alcances de los Ejes, los contenidos y la estructura cognitiva de los alumnos y favorece en los educandos el acercamiento al conocimiento mediante la aplicación de estrategias innovadoras.

Gráfico 6. Elementos a considerar para la construcción de los P.P.A.

Fuente: La Autora.

Según Agudelo y Flores (ob. cit.) el enfoque globalizador presenta los siguientes rasgos:

1. Promueve la participación activa de los alumnos, ya que son éstos quienes, a partir de sus experiencias, necesidades e intereses y de la realidad socio-natural, construyen nuevos aprendizajes, estableciendo conexiones entre los conocimientos que ya poseen y aquellos que se proponen aprender, atribuyendo un mayor sentido a lo que aprenden, es decir, realizando aprendizajes significativos.
2. Integra los contenidos; de una o más áreas o disciplinas; en torno a un tema que actúa como globalizador; construye a romper la fragmentación del conocimiento y facilita la comprensión global de la realidad.

Asimismo, los temas globalizadores estarán relacionados con:

1. Las experiencias, necesidades, situaciones o problemas de la realidad socio-natural.
2. Las dimensiones y alcances de los Ejes.
3. Los contenidos de las áreas académicas.

En definitiva los P.P.A, con el enfoque globalizador busca una manera de concebir el proceso de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto, ya que los estudiantes participan en su propio proceso de aprendizaje dándoles significado y comprender su propia realidad.

2.2.2.7 La Evaluación Cualitativa

Con la puesta en práctica del nuevo currículo, se redimensionó el proceso de enseñanza-aprendizaje, por razones que se explican en el CBN:

Como vía para lograr un cambio que permita superar obstáculos y dificultades que enfrenta la sociedad actual, hace imperativo el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en integración con su comunidad.(p.107)

Por consiguiente, el docente debe provocar y planificar las condiciones necesarias para que se desarrollen los encuentros entre el estudiante y la construcción de los saberes, por lo que el aprendizaje es definido en el CBN como "la construcción interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno cuya dinámica, depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y docente" (p. 108).

En función del planteamiento anterior, la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica (Primera y Segunda Etapa), se fundamenta en un enfoque cualitativo, donde se busca hacer el contexto donde se produce el aprendizaje un espacio donde se desarrolle la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de los estudiantes. En este tipo de evaluación lo más importante es la participación de los individuos dentro de los grupos, por lo que ésta es entendida como un proceso de investigación mediante el cual se recogen y analizan, continuamente evidencias sobre lo que sucede en el proceso de aprendizaje.

Se agrega además, que la evaluación cualitativa implica detectar fallas del aprendizaje en el momento en que se produce, no para sancionar, sino para aclarar confusiones y facilitar el desarrollo del l lproceso de aprendizaje. De acuerdo con la finalidad se deben escoger técnicas e instrumentos que permitan llevarla acabo de la mejor manera.

Esta puede ser de tipo: (a) explorativa, cumple las funciones de diagnóstica (sentimientos, disposición actitudes, valores, conocimientos previos entre otros); (b) formativa, cumple función motivadora ( tiene como propósito observar, registrar, investigar, entre otros); (c) final, cumple con la función administrativa de la evaluación y este se plantea en la Resolución s/n (ob. cit.) que al final del año escolar será cuando los resultados alcanzados por los estudiantes se expresarán con Literales desde la A (cuando el estudiante supera las competencias) hasta la E (cuando no alcanza las competencia para ser promovido al grado siguiente).

Con formas de participación entre las que se destacan: (a) autoevaluación, valoración que hace el propio alumno de su actuación; (b) coevaluación, valoración recíproca que hacen los estudiantes de sus actuaciones; (c) heteroevaluación, proceso de valoración donde intervienen todos los actores involucrados en el proceso.

La evaluación de los tipos de contenidos, puede involucrar:

1. Para Contenidos Conceptuales: (a) datos o hechos: respuestas correctas o incorrectas; (b) conceptos: evaluar la comprensión, buscando que el alumno defina con sus propias palabras.
2. Para Contenidos Procedimentales: se debe considerar hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento, por lo que se deben hacer ejercicios hasta que los procedimientos estén bien aprendidos. Esta evaluación no se desliga de los contenidos conceptuales.
3. Para Contenidos Actitudinales: se realiza a partir de las observaciones de las acciones de los alumnos a través de las manifestaciones y compromisos, debe destacar los componentes cognitivos (permite saber cómo y qué piensan sobre la actitud que se enseñan), afectivos (qué sentimiento y preferencia expresa) y conductuales (qué acción expresa la) que hay detrás de cada actitud.

Para evaluar las competencias se deben establecer según se expresa en el CBN (ob. cit.), los criterios e indicadores a través de los cuales se podrá evidenciar el progreso alcanzado por los alumnos, entendiéndose por criterio: como un recurso para comprobar avances en las competencias por parte de los estudiantes, es decir convalidar lo qué sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes. Y por indicador, se deberá entender como las señales relacionadas con el dominio de la competencia que permite observar el progreso de los alumnos en cada una de ellas.

Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de los alumnos en relaciones con su desempeño a través de la observación del uso de conceptos, procedimientos y manifestaciones actitudinales necesarias para alcanzarlo.

Ante lo expuesto, la evaluación cualitativa se concibe como un proceso constructivo, interactivo-participativo, reflexivo global, negociado, y criterial, donde el docente como planificador de los encuentros de los estudiantes con el objeto de conocimiento y como promotor de la interacción comunicativa constructiva, debe promover la participación y la construcción de aprendizajes.

2.2.3 Teoría del Cambio

El cambio organizacional, comienza cuando surgen fuerzas que crean la necesidad de establecer transformaciones en una o varias secciones de la misma (Chiavenato, 2001), tal como ocurrió en la Educación Básica venezolana, donde a raíz de la Reforma Curricular de 1997, se requirió innovar en todo lo que respecta a la gestión y praxis docente.

Con el cambio de currículo, se alteró el trabajo de los docentes de aula, acostumbrados a trabajar bajo un paradigma tradicional, al pasar al paradigma constructivista, cambio según lo que explican Davis y Newstrom (1999), "toda la organización, tiende a verse afectada por un cambio en cualquiera de sus partes" (p. 429), por lo que se evidencian diferentes comportamientos en el entorno de trabajo.

La Escuela Totumillo, no escapó de estas fuerzas externas que generaron el cambio, y se comenzaron a percibir respuestas condicionadas al mismo, y se mostraron señales de la necesidad de adaptarse de forma apropiada y que fuese permanente, por lo que se buscó desarrollarlo en el producto que sale de las aulas (estudiantes con competencias para el nivel) y además desde las personas, en sus comportamientos, actitudes, expectativas y desempeño laboral.

Por las razones antes formuladas, con esta investigación apoyada desde la IAP, se desarrolló el proceso de cambio organizacional desde la gestión y praxis docente, bajo la perspectiva de la teoría humanista, para el cambio organizacional, y la Teoría Humanista se justificó por la capacidad de explicar la realidad y principalmente por su aplicación práctica a la solución de problemas.

Bajo la perspectiva humanista del hombre formulada por Martínez (2004), que expresa que el hombre comienza su labor cognoscitiva tomando conciencia, de sus vivencias (p.67) y desde teoría humanista, para el cambio organizacional, desde donde se ve la organización como un conjunto de individuos y de grupos, definiendo, tal como lo apunta Motta (2001), como "relevantes los objetivos y la autorrealización individual, el comportamiento y las relaciones personales y grupales así como la organización informal" (p. 85).

La postura humanista del cambio organizacional, hace énfasis a la relación del individuo con el trabajo, resaltando los factores de la motivación, liderazgo, preparación para el trabajo entre otros; cambiar es renovar el contrato psicológico entre el individuo y la organización, su objetivo por lo tanto es, traer satisfacción y armonía al ambiente de trabajo, así como la realización y progreso personal como inductores de la eficiencia.

Bajo este enfoque, el cambio debe estar bajo la responsabilidad de un agente, para la intervención grupal, para posicionar a la organización del futuro, a estos agentes los denominan Davis y Newstrom (ob. cit.), lideres transformacionales, dado que ayudan a los trabajadores (en este caso a los docentes) a trascender el estrecho marco de sus labores para advertir un panorama más amplio.

En este proceso que ocupó a la investigación el líder transformacional buscó, cumplir con todas las pautas administrativas citadas por los autores precedentes, para llevarlo, se destacaron: (a) estimular a los individuos a actuar y modelar carismáticamente las conductas deseadas; (b) tratar de buscar disposición en los individuos a aprender y a organizarse para el aprendizaje y (c) explicando la importancia de prepararse para lo desconocido y los retos que se deben superar.

Durante el proceso de cambio se desarrollaron tres etapas que involucraron el mismo:

2. Descongelamiento: desechar las viejas ideas y prácticas.
3. El cambio: pasos sucesivos en que se aprendieron nuevas ideas y prácticas, ayudándoles a pensar, razonar y desempeñarse de nuevas maneras.
4. Recongelamiento: integración de lo aprendido a la práctica real, aceptadas intelectualmente y emocionalmente, e incorporadas al comportamiento diario.

El proceso de cambio organizacional llevado acabo con los docentes de la Primera y Segunda Etapa, estuvo acompañado por la teoría de Acción de Argyris y Shön, para determinar la teoría en uso de los actores durante el proceso desarrollado.