Qué piensan de la lectura las personas que no leen (página 2)

Cuando los individuos utilizan los medios de comunicación, se introducen en formas de interacción que difieren en ciertos aspectos del tipo de interacción cara-a-cara que caracteriza la mayoría de los encuentros de la vida cotidiana (…) De manera fundamental, el uso de los medios de comunicación trasforma la organización espacial y temporal de la vida social, creando nuevas formas de acción e interacción, y nuevos medios de ejercer el poder, disociados del hecho de compartir un lugar común ( Thompson, citado por Bisbal, 2001).

Por su parte McLuhan (citado por Leno, s/f) ve en la televisión un invento de la técnica que con su sola presencia, cambia las cosas del mundo cultural y de lo antropológico en general, pero no las cambia por sus programas, por sus comentarios, contenidos o ideas que pretende trasmitir, sino que lo hace por el simple hecho de existir. Con ello modifica profundamente las costumbres, las formas de vida, el lenguaje de toda la sociedad.

Esta cultura audiovisual tiene sus particularidades y características, a saber:

• La masividad: capacidad de difundir un mensaje que llega de forma simultánea a una audiencia de millones de receptores geográficamente dispersos, gracias a su gran alcance.

• La inmediatez: Cesbron (citado por Oviedo, 2001) decía que "la televisión nos proporciona temas sobre los que pensar, pero no nos deja tiempo para hacerlo". En una palabra, obra por un efecto acumulativo inmediato y también caen en el olvido inmediato.

• La teatralización, que transforma la información en espectáculo o la presentan como una ficción, con el fin de atrapar al gran público.

• La democratización de los contenidos: prácticamente todos los individuos, por modestos o excesivos que sean sus ingresos, pueden disfrutar de una programación similar.

• La homogeneidad: las empresas de televisión por cable crean un patrón de consumo que es igual para todos los televidentes, independientemente de su ubicación geográfica.

• Predominio de las imágenes sobre las palabras.

Para Barbero y Rey (2000) la escuela no ha considerado la inclusión de mecanismos que coadyuven a la lectura de las imágenes, es decir, no se considera lo audiovisual como un componente del currículo, aún a pesar de la importancia que tiene, y no sólo en términos cuantitativos. A su juicio, en la escuela se ve con malos ojos a la televisión- que es el medio del cual se ocupan ellos en su estudio: "Hasta los maestros de escuela niegan que ven televisión, creyendo así defender ante los alumnos su hoy menguada autoridad intelectual" (p. 17). Parte de esta resistencia viene dada por el fenómeno de la globalización y lo que hipotéticamente implica: una pérdida de los valores nacionales.

Por último, en cuanto a las formas de inserción, y aunque todavía resulta discutible el término, sobre todo por su novedad, ya se habla de la existencia de una cultura cibernética, que combina los llamados EMC (los entretenimientos: espectáculos, televisión, video, diarios), los medios de difusión (gráficos o audiovisuales) y la comunicación (telefonía en todos sus aspectos), lo cual significa que áreas de altísima incidencia en la vida del hombre han coincidido en apelar a una misma tecnología, propiciando en mucha mayor medida la socialización de los espacios individuales (Piscitelli, 1995: 107). "Las tres circunstancias: tecnología común, un canal comunicador en el mundo y la arrolladora desregulación, indican que ya estamos en la Era de la Información, que muchos ya llaman la Era Digital".

Debido a su reciente aparición, aún no es posible hablar con base cierta sobre las consecuencias de un fenómeno "capaz de transformar los hábitos, las formas de vida y hasta las concepciones más arraigadas de la sociedad" (Nájera, 2000). Lo que sí se puede señalar son otros rasgos particulares de esta cultura cibernética, entre los que se destacan:

• Parte del auge de este medio se debe a la interactividad o bidireccionalidad, que permite convertir a los medios masivos en personalizados, lo cual repercute en la construcción de identidades (Maldonado, s/f). Es así que, gracias a los lenguajes cibernéticos, han aparecido nuevos fenómenos políticos y culturales, por cuanto el usuario de internet dispone de un medio que le ayuda a trasponer las fronteras nacionales y lo convierte prácticamente en un ciudadano del mundo, que puede opinar en forma instantánea sobre cualquiera de los aspectos de la vida.

• La integración de lenguajes, característica definitoria de los documentos multimedia, como ya hemos dicho. El reducir la información de una serie de imágenes o sonidos a cadenas de números (ceros y unos), procedimiento que la computadora u ordenador ha utilizado siempre con el texto verbal, significa además que dichas imágenes pueden reproducirse con fidelidad absoluta y hacer copias sin pérdida de calidad, al contrario de lo que ocurría con la señal analógica. Según Beniger (citado por Gutiérrez, 1997) significa también la cada vez menor diferenciación entre la comunicación y el procesamiento de la información; entre la comunicación humana y la comunicación con una máquina; y entre distintos tipos de información: números, palabras, imágenes y sonidos, y con el tiempo sabores, olores e incluso sensaciones, todos ellos pueden ser algún día almacenados, procesados y comunicados de la misma forma digital.

• Si la globalización cultural es una consecuencia de las nuevas tecnologías de la comunicación (tanto satelitales como a través de redes informáticas) o viceversa, es algo que todavía está por discutirse; de momento, no se pude negar que están íntimamente relacionadas. La globalización ha significado una tendencia a la homogeneidad cultural, es decir, en las distintas partes del planeta se observan grandes coincidencias, sobre todo en la población de menor edad, en los gustos musicales, de vestido y alimentación; muchos de estos patrones vienen a ser una adaptación de la cultura norteamericana.

• La hipertextualidad implica el uso de computadoras personales que propicien la interconexión entre múltiples textos (a través de los llamados "links"), que permite construir un pensamiento o un discurso a partir de tales datos, siendo en cada caso y en cada lector, un discurso completamente distinto, ya que las múltiples alternativas de elección, que rompen la linealidad del texto, hacen que cada acto de lectura sea único. El hipertexto sería pues la resultante de ese proceso en el cual el lector va saltando de un link a otro, de una página a otra, o a veces entre dos páginas de manera simultánea. Esto permite establecer una diferencia entre la lectura en Internet y lo que se puede llamar la lectura tradicional. De esto resulta que el papel del lector se ve sumamente enriquecido, ya que tiene que constantemente hacer elecciones, por lo cual su papel deja de ser pasivo y comienza a ser más activo, generando un proceso que es único e irrepetible. En verdad es difícil hablar de un hipertexto sin un lector hipertextual, no como en la lectura "tradicional", que aún sin el lector el texto sigue estando allí (Clément, s/f). En otras palabras, la hipertextualidad se refiere tanto al texto resultante como al proceso de construcción del mismo.

• El último concepto es el de virtualidad, que designa una cualidad de los hechos, de las acciones, de las relaciones y de las personas, de sustraerse del mundo real. Casi siempre, el adjetivo virtual suele modificar a los sustantivos espacio y tiempo, puesto que el desarrollo de estas nuevas tecnologías ha incidido en la manera como el sujeto percibe su espacio y su tiempo.

El tiempo y el espacio virtuales tienen sus características y particularidades, entre las cuales se pueden mencionar:

• La distinción entre espacio dentro y fuera prácticamente desaparece, ya que el sujeto no puede actuar desde fuera.

• El punto de vista tiende siempre a primar las figuras principales y, en consecuencia, no hay percepción en la periferia.

• El parámetro temporal se establece a través un orden multilineal vectorial progresivo (casi siempre hacia delante, aunque se puede retroceder).

• La lectura de contenidos web forja una percepción de discontinuidad o de historia en fragmento.

• El espacio, de gran profundidad de campo y de continuidad (casi) ilimitada, análogo al real, anima la sensación de una inmersión en un mundo paralelo tan genuino, auténtico y natural como el verdadero.

En este sentido, el efecto de virtualidad no se opone a realidad sino al contrario, lo virtual es aquello que remite a algo existente, aquello que basa su existencia en la simulación entendida como construcción de una imagen, en imitación de lo real. La simulación procura que la relación del usuario con las imágenes sea análoga a la que tienen con los objetos de la realidad (Seldeño, s/f).

La cibercultura no significa solamente una nueva manera de escribir y leer. La cibercultura puede también ser vista con la óptica del filosofo francés Pierre Levy (citado por Figueredo, 2000), quien la concibe como

… un poderoso vehículo para la generación de un fenómeno de inteligencia colectiva, en el cual las ideas se generan simultáneamente en los cuatro puntos cardinales del planeta y, gracias a Internet, se entrelazan constantemente entre si generando cada vez nuevas respuestas, que a su vez potencian nuevas ideas, creando así diversas formas de pensamiento, producto de la interactividad que facilita la red.

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación está enmarcada en las modalidades cualitativas de investigación, en las cuales "se reivindica la propia experiencia humana, la propia subjetividad como fuente de conocimiento, aplicando estrategias de observación más holísticas" (Hurtado y Toro, 1999: 99).

Específicamente se trata de una investigación que se valió del método conocido como estudio de casos, que de acuerdo con lo planteado por Martínez (1996: 43) permite "estudiar a una comunidad completa a través del conocimiento profundo de algunos de sus miembros", además de que "privilegia la importancia de la memoria histórica como reconstrucción de procesos que pueden ayudar a la comprensión (…) de hechos sociales en general" (Wright, citado por Hurtado y Toro, 1999: 114). En este caso se pretende conocer la comunidad de los no lectores, es decir, los individuos que se insertan en su cultura a través de lenguajes distintos del escrito, a partir de dos de sus miembros.

Con respecto a los estudios de casos, Yin (1994: 3), al compararla con otras metodologías o técnicas de investigación (research strategies), plantea que no debe considerarse ni más elevada ni muy alejada de las otras metodologías, ya que "muchos de los más conocidos estudios de caso han sido, también, descriptivos, exploratorios", entre otros. Así, este trabajo, además de seguir una metodología que en una mayor parte es propia de los estudios de casos, comienza por ser exploratoria, toda vez que aborda una realidad poco conocida e indagada hasta ahora, y tiene alcances hasta cierto punto etnográficos.

SUJETOS DE INVESTIGACIÓN

Como ya se dijo, serán estudiados dos sujetos, lo cuales responden a ciertas características que los catalogan como sujetos ideales. En primer lugar, lo más importante, se consideran a sí mismos unos no lectores y así lo han declarado al investigador. Esto, de acuerdo con lo planteado en el marco epistemológico, los convierte en casos de estudio.

Uno de los sujetos es una persona no escolarizada, es decir, en los actuales momentos, y desde hace cierto tiempo, no sigue estudios en ninguna institución. Esto no quiere decir que no tenga ningún grado de instrucción; antes bien, culminó el octavo grado de la escuela básica. Además, es de sexo masculino, edad adulta (32 años), casado y con hijos.

El otro sujeto sí cursa estudios actualmente, primer año de media y diversificada, en Ciencias, exactamente. Es de sexo femenino, edad juvenil (16 años), soltera y sin hijos.

Por otra parte, el investigador es un profesor de lengua y literatura, cursante de estudios de cuarto nivel, y en contraste con los sujetos de investigación, es un lector asiduo y acucioso.

Todos estos sujetos son de clase media y viven en zonas urbanas, en la ciudad de Valencia.

TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para la presente investigación la información fue recogida mediante una entrevista en profundidad, la cual es definida por Taylor y Bogdan (citados por Hurtado y Toro, 1999: 116) como una serie de "encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, situaciones o experiencias".

Ésta entrevista adoptó "la forma de un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada, complementada… con algunas otras técnicas" (Martínez, 1998: 65), como la observación participante.

Los aspectos o tópicos a explorar en estas entrevistas estuvieron relacionados tanto con las formas de vincularse con su sociedad y su cultura que tienen los sujetos (qué tiempo dedican al cine, televisión, Internet, a la conversación) como con la visión de la lectura: si se consideran no lectores, por qué, cómo se sienten con respecto a ello, entre otros, si han leído algo motu proprio, qué tipo de materiales, si han encontrado algo de su agrado, qué y por qué, entre otros.

Los encuentros con los sujetos de investigación se realizaron en dos sesiones de una hora o más en promedio, para cada uno, siendo vistos por separado. Estos encuentros fueron grabados magnetofónicamente.

El lugar y momento para estos encuentros fueron determinados de acuerdo con las disponibilidades tanto de los sujetos de investigación como del investigador.

Análisis y presentación de la información

Del material suministrado por los sujetos de investigación durante las entrevistas se han inducido categorías macro que concentran, por similitud, las detalladas en los registros. Así, se ha llegado a grandes constructos que agrupan, por un lado, las informaciones relacionadas con el hecho mismo de la lectura, incluyendo la (auto) definición de lector y, por el otro, aunque en menor cuantía, las relacionadas con otros lenguajes y prácticas (Internet, televisión, cine, música, conversación).

A continuación, se explicitan estos constructos.

Definición de lectura

Como hábito

Ellos, afirman, no son lectores porque no tienen el hábito, no se lo han formado. En su visión, el convertirse en lector depende de haber sido condicionados por un largo período para serlo, para formarse la costumbre de todos los días leer algo (leyendo todos los días habrían alcanzado la costumbre de leer todos los días), así como una práctica ritualizada.

Como problema

Por el hecho mismo de no tener el hábito, la lectura pasa a convertirse para ellos en problema; pero no porque el hecho de no ser lectores signifique algún obstáculo en la vida cotidiana, antes bien, el problema en sí es la falta del hábito. Así, no tienen problemas como lectores sino por no ser lectores.

Como obligación

La lectura como contenido, actividad y/o proceso aparece igualmente asociada a la escuela. Por eso dicen ser no lectores (no lectores por obligación) y no sienten que caen en contradicciones cuando afirman que leen y han leído cosas que les han llamado la atención. Incluso utilizan el término motivación. En consecuencia, la lectura sin motivación parece ser la verdadera definición.

Con respecto a las carreras de estudio y la lectura dicen que no les importa que en la carrera escogida tenga que leer, ergo, la lectura se les aparece como un mal necesario.

De acuerdo con los contenidos

Relacionan lectura con contenidos escolares, por un lado, y, por el otro y más exactamente, con lectura de obras literarias o de cosas más bien serias, obras que por variadas razones tienen un escaso poder de entretenimiento (la palabra "fastidio" es recurrente a la hora de referirse a la lectura de estos textos).

De esta suerte, lo que ellos hacen algunas veces con revistas dominicales o con los anuncios clasificados de los periódicos, por ejemplo, no es lectura. Esto se debe a que los sujetos han internalizado la concepción de lectura que predomina en la escuela, según la cual el uso placentero de la alfabetización (Resnick, citado por Dubois, 1989) es el fin y, en contraste, una práctica de lectura que no se hace por placer debe llamarse de otra forma.

Ser lector

Nosotros

Nuestros sujetos manifiestan no ser lectores; aunque no se siente disminuidos por ello. Parece que leer no es muy importante, porque si pueden aprobar un examen, obtener buenas calificaciones o un empleo sin eso, ser lector es algo no indispensable; se puede evitar.

Resulta igualmente interesante el hecho de que admiten leer o haber leído, de una u otra forma, ciertos materiales; entonces, ¿por qué se llaman a sí mismos no lectores? ¿Por qué afirman que no les gusta la lectura? Esto tiene varias respuestas, algunas de las cuales se relacionan con la concepción que tienen de lectura, lo cual aparece explicitado en el aparte anterior, pero se puede reiterar: no son lectores porque no leen ciertos textos (como novelas) todos los días.

Los otros

En la percepción de sujetos de investigación, otras personas de su familia (madre o hermana) sí son verdaderos lectores. Su afirmación viene sustentada en un criterio fundamental, que a su vez es el que los excluye a ellos: se trata de la frecuencia. Esto se evidencia en afirmaciones del tipo "mi mamá sí lee, porque lo hace todos los días".

A su vez, el criterio frecuencia se complementa con otro: la rapidez, es decir, para los sujetos de investigación, los miembros de la familia son lectores porque leen rápido: "se comen un libro en tres días".

Estos otros lectores, tanto de la familia como los amigos, se convierten en modelos, es decir, por el afecto que le guardan a la persona se interesan en sus cosas, lo cual incluye los materiales y textos que ellos leen.

Resulta paradójico que un lector como el investigador no se constituya en modelo. En su percepción una persona que da clases de literatura tiene una relación con el texto que escapa de los límites de la normalidad.

Usos y fines

Fines pragmáticos

Aún cuando no lo consideran una práctica de lectura propiamente dicha, el acudir a ciertos textos se hace con fines pragmáticos: conseguir un vehículo a un buen precio, saber qué nos depara el futuro según los astros.

Hay para ellos una importante y cabal diferencia entre lo que es leer y buscar información. El primero de nuestros sujetos de investigación comentó sobre una enciclopedia temática y, al preguntársele si la estaba leyendo, dijo que no, que sólo "ha conseguido cosas" que le piden en la escuela.

Adquisición de saberes (vocabulario) y entretenimiento

Los sujetos de investigación dicen entender la importancia de la lectura, porque la misma les proporciona un mejor vocabulario; al parecer no le reconocen otra virtud (no hablan de la información que les suministra, ya se dijo que no entienden lectura y búsqueda de información como una misma cosa). Aunque dicen reconocer esta importancia y sentir la necesidad de leer, pero no lo hacen (fuera de la escuela, en el caso del sujeto escolarizado) sino sólo raras veces. Nuestros sujetos hablaron de esas raras circunstancias de lectura: en un largo viaje, no tenía nada más que hacer; cuando están fastidiados y no hay nada interesante en la televisión, ergo, la lectura les sirve para matar el tiempo cuando no hay nada más.

Descripción del proceso

Lectura de segunda mano

Nuestros sujetos prefieren ver en televisión las noticias que leer en los periódicos, lo cual coincide con la práctica de pedirle a otro que lea en su lugar, es decir, que oralice los contenidos. Puede resultar extraño que uno nuestros de sujetos tolere más fácilmente oír la lectura de una obra literaria que leer por sí misma. Sabemos por experiencia que seguir la lectura de un texto en voz alta propicia más fácilmente la dispersión de la atención y el tedio; pero para nuestros sujetos de investigación es más fácil, hasta el punto de que son capaces de recordar autores, títulos y nombres de personajes. En consecuencia, la oralidad es un punto importante en la conformación de la cultura de estos sujetos, una oralidad que cuando no está presente se impone a la textualidad, o la sustituye.

Al parecer la escuela fomenta este modelo, porque según nuestros sujetos de investigación, es una práctica frecuente dar una visión rápida de la obra literaria: el profesor cuenta de qué se trata el libro, da un panorama de la obra; un compañero da una información somera. Ante la objeción de que eso no es una verdadera práctica de lectura los sujetos argumentan que hay un imperativo, que es la presentación de una evaluación con el agravante o el handicap del poco tiempo disponible en la asignatura durante el lapso de evaluación, tiempo que además debe ser compartido con otros contenidos, como los gramaticales, la ortografía, que en la percepción de los propios sujetos de investigación se aparecen como importantes y beneficiosos.

En la visión que se tiene de la lectura en la dimensión normativo-legal esta práctica atenta contra el desarrollo de la autonomía del lector.

Estrategias y técnicas de lectura

Si se les presenta alguna dificultad en la comprensión, son capaces de inferir términos desconocidos u optan por repasar lo leído varias veces, apelando algunas veces a técnicas como la visualización o representación en imágenes mentales de los contenidos.

Con revistas, periódicos viejos, diccionarios enciclopédicos, han practicado una lectura cuyas técnicas se semejan a las usadas en Internet o en televisión por cable (el llamado zapping): saltos de una sección a otra, guiados por las imágenes; incluso, en ocasiones utilizan para referirse a esta práctica el mismo término que para Internet: "me meto y leo las cosas y me gusta".

Evaluación del proceso

Los sujetos se consideran a sí mismo competentes en la lectura (pero no lectores) porque les han evaluado favorablemente su oralización: hacen bien las pausas, entonan, modulan, tienen buen tono y volumen. Cuando se les llama la atención sobre la comprensión, si además de pronunciar bien, entienden, dicen que sí; que comprenden casi siempre.

Cualidades de los textos

Lenguaje

La práctica de la lectura-resumen de segunda mano (como se la llamó) se debe, por un lado, a la ausencia de interés por los temas y, por el otro, a las dificultades que algunas veces para nuestros sujetos representa el lenguaje de estas obras, entendiendo lenguaje en su acepción más amplia, lo cual incluye desde la precisión y el vocabulario, hasta la estructura narrativa en cuanto al tiempo se refiere (los sujetos manifestaron tener problemas con la lectura de textos cuyo tiempo es no lineal). Quien oraliza lo hace de manera lineal, con un lenguaje más o menos coloquial o explica los términos que puedan resultar complejos; la oralización simplifica y acerca.

Ilustraciones

En cuanto a la lectura de textos con imágenes o libros ilustrados, por parte de nuestros sujetos de investigación, hay diferencias. El segundo de nuestros sujetos sí se orienta con base en las imágenes en tanto que la primera sólo se queda en las ilustraciones, no llega al texto, y juzga el contenido a partir de ellas, esto es, cuando la imagen resulta poco atractiva- por su colorido y diseño- infiere que el texto debe serlo también.

Temas

Sobre los temas, han manifestado una pluralidad de gustos e intereses, los cuales varían según los materiales disponibles: astrología y música en revistas de variedades, pintura y arquitectura en enciclopedias, medicina en suplementos y revistas especializadas, vehículos, montañismo. Dichos gustos están muy relacionados, en primer lugar, con sus actividades y hobbies; son contenidos cotidianos y por ende transitorios, es decir, no permanecen mucho tiempo en ellos y saltan a otro tema y, en segundo lugar, leen libros que han leído otros y ellos se interesan, con una curiosidad igualmente transitoria.

De igual modo, tampoco se interesan ni por la llamada literatura de autoayuda- porque hay mucho sentimentalismo- ni por los temas muy sangrientos. En los pocos textos literarios sólo se mencionó el suspenso y la acción como puntos interesantes, usando criterios que más bien resultan superpuestos del cine.

Brevedad

Dicen no sentirse atraídos por los materiales muy extensos, lo cual es una característica de las novelas y de buena parte de la literatura clásica. Quizá sea atrevido afirmar que una cosa depende de la otra, es decir, de algún modo relacionan la extensión con la literatura clásica; pero lo cierto es que hay una cierta correlación.

CUADRO 1

CRITERIOS DEFINITORIOS

Otros lenguajes

Internet

Con respecto a Internet, sólo uno de los sujetos de investigación lo usa, para buscar información concerniente a la escuela; aunque algunas veces lo ha hecho, navegar, por el acto mismo de hacerlo, mostrando cierta autonomía "para iniciar un acto lector", tal como piensa Lerner (1997) hace un verdadero lector independiente.

No obstante atribuirle a Internet varias ventajas con respecto al libro- como el impacto visual y cierta comodidad no muy bien explicada- la dificultad para acceder a los sitios con cierta rapidez se convierte en obstáculo que los incita a dejar de leer. Tanto en la lectura en Internet como de materiales impresos se presenta el mismo punto de quiebra: si la lectura resulta difícil- por lenguaje, tema, problemas técnicos- es mejor dejarla. Lo ideal, para ellos, es un texto fácil de decodificar (en el sentido más amplio del término), como las imágenes en la pantalla; aunque las películas difíciles, que tienen avances y retrocesos, también les resultan poco agradables.

Televisión

De acuerdo con lo que se ha dicho hasta ahora, podrían resultar contradictorios los juicios sobre la TV, que son poco favorables: para ellos la mayor parte de la programación es tonta, además de poco variada, de allí que dediquen muy poco tiempo a ello, quizá por no tener servicio de transmisión por cable.

Aunque no les gustaría una televisión exactamente educativa (inevitablemente asocian educativo y escuela, o contenidos escolares). La televisión no es más que un medio de entretenimiento.

CUADRO 2

INSERCIÓN EN LA CULTURA

Discusión

En esta sección del trabajo, como su mismo título lo indica, se someten a discusión los postulados de diversos autores en torno a la lectura; de allí que se puede decir que, con respecto al aparte anterior, se sigue en una dirección opuesta, toda vez que se hay una suerte de patrón deductivo, en el sentido de que se parte de la propuesta teórica y se la coteja con lo observado.

Es de destacar que esta discusión establece un contraste o una comparación, no siempre entre opuestos, ya que lo que afirman los teóricos no siempre resultó contradicho por los juicios de los sujetos de la investigación; además, sólo se han considerado los planteamientos de algunos autores, por razones mencionadas al inicio: en realidad son más bien pocos los que se ocupan de proponer o explicar su concepción de lo que constituye nuestro objeto de estudio, la lectura.

El proceso de la lectura

Entre las propuestas de definición del proceso de lectura, se pueden destacar:

• El modelo que explica la lectura como un conjunto de habilidades, según el cual el sujeto apenas si actúa: es un ente pasivo, un receptor de la información impresa en la página; leer es decodificar y el significado ya está en el texto.

• En la visión de Smith, el lector es un constructor de los significados, a partir de la interacción de la información visual que suministra el texto y de la información no visual que de por sí ya posee el sujeto.

• De acuerdo con Rosenblat (citada por Dubois, 1996), el lector mantiene una postura en el continuum estético-aferente cuando está inmerso en un acto verdadero de lectura, cuando tiene lugar una transacción entre el lector y el texto.

• Larrosa (1996: 23) entiende la lectura como una experiencia, es decir, "como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa"; en este sentido, la actividad de la lectura puede a veces ser sólo una operación, como dice Barthes (1984), y sólo en muy contadas ocasiones es experiencia: "sólo cuando confluye (sic) el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada" Larrosa (1996: 29).

• Por su parte, tanto Petit (1999) como Chartier (1999) conciben la lectura como una práctica social; según esto "cualquier lector pertenece a una comunidad de interpretación" (Chartier, 1999: 99) y la lectura del texto propicia tanto la internalización de los espacios culturales como la proyección del texto en la vida del individuo.

De todas estas posturas, en algunos casos antitéticas y, en otros, complementarias, la variación depende del énfasis puesto ya sobre uno ya sobre otro elemento del proceso: en el texto, en el lector, en el contexto o en el proceso mismo.

Ahora bien, lo primero que debe señalarse sobre este particular, ya ubicándonos en el caso de nuestros sujetos de investigación, no existe una metacognición; en ellos no hay un mayor grado de conciencia en torno a lo que hacen y han hecho como lectores. Por ello no es posible que den un concepto de lectura a la manera de los teóricos.

A lo sumo, lo que se puede inferir de sus palabras es que para ellos la lectura tiene que ver con una serie de destrezas, como la capacidad de oralizar, por un lado, y las técnicas para la localizar de forma precisa información en un texto, por el otro. Esto nos remite a la primera visión, la más antigua y aparentemente la más arraigada en la escuela: la lectura como conjunto de habilidades.

Esta inferencia se refuerza si consideramos las expresiones de los sujetos respecto del proceso, sobre todo cuando afirman que son capaces de entender o comprender lo que dice el texto. El significado ya está en el texto; ellos no tienen que construirlo ni interactuar con él, ni tener una transacción o una experiencia; no deben más que buscarlo, porque allí está.

El para qué de la lectura

Petit (1999) atribuye variadas funciones a la experiencia de leer: apropiarse de la lengua, construirse uno mismo, evasión, acceso al saber. El último de estos registros, como los llama ella, será discutido con más detalle en el aparte siguiente. En cuanto a los otros, es interesante revisarlos a la luz de lo que dicen nuestros sujetos de investigación.

Un "aspecto de la lectura, que se evoca con frecuencia… la lectura es también una vía privilegiada para acceder a un uso más desenvuelto de la lengua, esa lengua que puede llegar a constituir una terrible barrera social" (Petit, 1999: 68). Como se señaló antes, para los sujetos de la investigación, ésta es una de las mayores virtudes de la lectura; en sus propias palabras: "tiene mejor habla, mejor léxico [el que lee]", dice la primera. "Leyendo uno aprende muchas vainas, aprendes palabras y cosas que no sabías, significados" dice el segundo.

Al igual que hay conciencia del hecho de parte de los sujetos de la investigación, así como hay una valoración de la lectura, la hay del lenguaje, de ese lenguaje que, como dice Petit (1999), puede ser una barrera social. Ahora bien, aunque no lo dicen de manera explícita, no hay en realidad una voluntad de cambio al respecto; en sus expresiones no se manifiesta una inquietud por alcanzar, obtener o manejar tal nivel o variedad de lenguaje. A lo sumo, para ellos esta diferencia debería ser suprimida pero a la inversa: no deberían ser los lectores los que tengan el vocabulario de los libros sino que éstos deberían hablar como aquéllos.

En segundo lugar, Petit (1999: 74) señala que "la lectura puede ser… un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle sentido a la vida, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos". No sólo por la omisión que resulta notoria, sino por el hecho de que no se consideran lectores, son ajenos a una cultura escrita y consideran lectores a otros

En tercer lugar

Los libros, y en particular los libros de ficción, nos abren la puerta de otro espacio de otro modo de pertenecer al mundo. Los escritores nos regalan una geografía, una historia, un paisaje en el cual recobrar el aliento.

Nos abren paso también hacia otro tiempo, en el que la capacidad de ensoñación tiene curso, y permite imaginar, pensar otras formas de lo posible (p. 82).

Mis sujetos no han manifestado tampoco tal inquietud, no les atrae sustraerse de su circunstancia o lo logran con el cine y la TV. Puede sonar a conjetura, pero quizá esta falta de necesidad es lo que les impide convertirse en lectores; si consideramos el hecho de que los contenidos televisivos suelen estar más cerca de la circunstancia del lector (con excepción de algunos documentales), en comparación con los materiales literarios clásicos, en su mayoría de siglos pasados y de otros lugares.

Ahora bien, tomando en cuenta el hecho de que, sobre este último punto, el Normativo de Educación Básica cuando alude a la lectura, al disfrute, se refiere a la literatura en la más clásica acepción del término, no resulta difícil ver un antagonismo entre las visiones. Castillo y Muñoz refieren, al respecto, que los jóvenes (entiéndase: lectores no expertos o no frecuentes), cuando deciden seleccionar un texto, lo hacen porque "están en un plano más cercano, afectivamente, es decir, los textos que no forman parte del entorno familiar, difícilmente hallan cabida en sus intereses como lectores" (p. 38). Por otra parte, esto se opone a la práctica de los lectores expertos, quienes además de sus circunstancias cercanas- que pueden satisfacer, entre otras cosas, con la lectura de prensa y revistas- pueden buscar otras experiencias, con la lectura de narrativa, poesía, teatro y hasta historia.

Otro punto, en cuanto a usos se refiere, es que los sujetos de la investigación ven una finalidad, enmarcada en el sistema de usos escolares del texto escrito: al decir que deben dar una visión rápida a una obra- visión que puede ser suministrada por el docente o por un compañero- asumen que la lectura tiene un fin relacionado con las evaluaciones en la asignatura Castellano y Literatura. Pero no hay, de parte de ellos, un cuestionamiento; lo toman con naturalidad y hasta con resignación. De allí que, fuera del ámbito escolar, no acudan a los textos: para qué, si nadie va a evaluarlos.

La lectura como vehículo cultural

Tanto Montes (1999) como Chartier (1999), coinciden en un punto, ya que, al incluir el elemento contextual del lector, definen la lectura como una conducta social, gracias a la cual las personas se apropian de parte de su misma cultura. Esta acepción es en cierto modo la transformación de esa visión, de más vieja data, según la cual una de las funciones de la lectura es servir de vehículo cultural; claro que, a diferencia de esta visión tradicional, nuestros autores no le atribuyen ese lugar de supremacía y de exclusividad en tales menesteres.

Ahora bien, los sujetos de la presente investigación, como se ya vio, sí tienen tal concepción, es decir, reconocen el para qué de esa actividad de lectura, pero no la consideran tan excluyente. A la programación de Discovery Channel, por ejemplo, o los noticieros televisados, les atribuyen funciones similares en la transmisión de la cultura y del conocimiento, llegando a considerarlo sucedáneos con muchas más ventajas.

A lo sumo, las virtudes que pueden atribuírsele a la lectura en cuanto vehículo cultural, se le reservan a la educación sistemática, que no es, como se explica a continuación, su mejor sinónimo precisamente.

Los espacios de la lectura

La escuela es con gran frecuencia el único y último espacio donde, para muchas personas, entre las cuales podemos contar a nuestros informantes, tiene lugar el contacto con la lectura. Según señala Montes (1999: 111):

La lectura de la escuela tiene su ámbito específico (el aula y, a veces, la biblioteca escolar); su tiempo específico: el de la educación (horarios de clase o tarea para el hogar), y sus mediadores también específicos: maestros y, ocasionalmente, bibliotecarios. También tiene sus objetos específicos, sus discursos específicos, o sea, un recorte propio de bienes culturales que son lo que se considera que deben circular ahí preferentemente: en primer lugar los libros de texto y en segundo lugar, en estos últimos años, la literatura infantil.

Es un asunto muy largo de discutir si, en efecto, esta práctica es, por un lado, un acto de verdadera lectura; habría que distinguir, en los términos de Barthes (1984), la actividad de leer y la operación de leer. Sin dudas, tal como podemos inferir del testimonio de los sujetos de la investigación, en y gracias a sus prácticas en la escuela, son capaces de efectuar la operación.

Por el otro lado quizá la tesis de Montes (1999), lejos de convertirse en una crítica que permita mejorar, abrir o ampliar esos espacios, corra el riesgo de convertirse en un alegato para que la escuela se cierre sobre sí misma, como única forma de preservarlos, es decir, que su condición como único momento de contacto con la cultura escrita sea la justificación para que todos tengan la sagrada obligación de leer; y éste es uno de los puntos álgidos en la discusión, el hecho de que las bondades de la lectura resultan una imposición, toda vez que nunca se consulta a nadie si quiere aprender a leer, o qué cosa quiere leer, tal como señalan Castillo y Muñoz (2001).

Lectura y oralidad

Si tomamos en cuenta la fuerte presencia de un componente oral en la cultura latinoamericana, no debe resultar extraño que para los sujetos de nuestra investigación los criterios que aplican para autoevaluarse como lectores tengan por asidero la oralidad: al ser interrogados sobre su proceder como lectores, ambos afirmaron ser competente por tener una buena entonación. Además de esto, en diferentes observaciones, se pudo constatar que es también frecuente en ellos la subvocalización, hasta el punto tal que no pueden leer en silencio y que, sin temor a especular demasiado, se sienten menos seguros y, acaso, comprenden menos si no oralizan lo que leen. Para ellos debe resultar un terreno más seguro la lectura en voz alta.

Sobre este particular es interesante la afirmación que hace Chartier (1999), sobre una revolución que tuvo lugar cuando la práctica de la lectura pasó de hacerse en voz alta a silenciosa, es decir, "cuando el lector puede liberarse de la necesidad de oralización (…) para entender el sentido de lo que lee" (p. 48). Curiosamente, señala este mismo autor, cuando se habla de

iletrismo en las sociedades contemporáneas, se habla de personas que en su mayoría no son del todo ajenas a la cultura escrita, que no son analfabetas en el sentido absoluto de la palabra, sino que son personas que deben leer en voz alta o media voz para entender lo que leen (p. 49-50).

Éste podría ser uno de los criterios que se aplican a sí mismos los sujetos de investigación en su autodefinición como no lectores.

También debemos tomar en cuenta que en la escuela, no obstante todo lo que se predica, los docentes apelan, la mayor parte del tiempo, a la comunicación oral; rara vez utilizan la escritura, como no sea para breves anotaciones (fechas y nombres propios un tanto complicados), y casi nunca construyen un discurso escrito extenso para dirigirse a sus alumnos. Los docentes, también, propician esa oralización del texto, cuando dan una visión general de la obra, según el testimonio de nuestros sujetos de investigación.

El lector ideal: el otro

Ese lector independiente o autónomo, que según Peña (1999, citado por Castillo, 2000), es capaz de seguir instrucciones escritas para operar artefactos y aparatos diversos, de localizar información precisa en textos, para la realización de tareas escolares, y que además lee con fines recreativos y estéticos y acude a bibliotecas y centros de acopio de información con el fin de obtener materiales de lectura complementarios y de referencia para el ámbito de la educación formal; ese lector independiente o autónomo capaz de realizar una lectura comprensiva, analizarla y, eventualmente, interesarse de manera espontánea por materiales impresos diversos que no necesariamente tengan alguna vinculación con los contenidos escolares. Ese lector, en suma, que según Lerner (1997: 243), forma parte de una comunidad letrada en la cual se recurre cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos de la realidad, participa frecuentemente en situaciones típicas del intercambio entre lectores y elabora interpretaciones propias sobre los textos que lee; ese lector, repito, para los sujetos de la investigación es siempre otro.

En sus propias palabras, en su propia percepción, con sus acciones, ellos niegan todos y cada uno de estos elementos, exceptuando quizá el que tiene que ver con la localización de información y, muy ocasionalmente, con la lectura recreativa. Vale la pena detenerse un momento a discutir este último. En las pocas ocasiones que los sujetos de la investigación admitieron haber leído un texto con fines distintos de localizar información (que para ellos en realidad no es leer), lo hicieron básicamente por ciertas razones: primero, el texto en cuestión no era muy extenso y, por ende, no requería de un mayor esfuerzo; en segundo lugar, carecían en realidad de otras alternativas de entretenimiento, lo cual coloca a la lectura en el último lugar de la lista de fuentes de distracción; tercero, el texto venía recomendado por otro, que sí es un lector.

La marcada frecuencia con que los sujetos de investigación atribuyen a otros los rasgos de lector ideal puede ser indicativa de varias cosas; una de ellas, la construcción de este modelo de lector puede estar un poco alejada de la realidad donde se concibe, de la realidad a la que pretende reflejar. Si tomamos en cuenta lo que se decía en el aparte anterior, respecto de la mayor presencia de la oralidad en la escuela, no deberíamos dudar en afirmar que el constructo del lector autónomo es una contradictio in adjectio. Al respecto, Chartier (1999: 157) señala que "en muchas comunidades de lectura, hay lectores y textos que definen el paradigma de la lectura".

Por último, en la enumeración de rasgos del lector independiente o autónomo, el relacionado con la lectura para conocer nuevos aspectos de la realidad, es igualmente discutible; pero, como ya se aludió a esto, cuando se cuestionó, desde el punto de vista de los sujetos de investigación, la validez y la exclusividad de la lectura como instrumento de la cultura, no se va a incurrir en una reiteración.

Lectura y condición social

Petit refiere que, en algunos estratos sociales, particularmente aquellos de menor ingreso, se ve un cierto rechazo o resistencia a la lectura:

Con gran frecuencia, en los medios populares, el intelectual resulta sospechoso; se le hace a un lado como un paria, se le trata de lambiscón, de marica, de traidor a su clase, a sus orígenes, etc. Muchos sociólogos y escritores han relatado esto en diferentes países.

… los adjetivos atribuidos al alumno que gusta de la lectura por liceos técnicos o profesionales en Francia: bufón, cerebrito, lentudo, hijo (o hija) de papi, alguien que no debe sentirse bien en su pellejo, alguien que se cree más listo que los demás, un enfermo… (Pp. 131-33)

En otros términos, Chartier (1999: 26) alude a esta situación al referirse al hecho de que lo escrito siempre entraña, a la par que la fijación del saber y el establecimiento de derechos, un poder, y al rechazarse el texto se rechaza una de las formas que asume la autoridad o la clase dominante.

Esta es una cara del sesgo social que marca la lectura. La otra viene dada por lo que se señaló al inicio: en un sistema educativo como el nuestro, en el cual la lectura es el supremo bien, la máxima aspiración, el que no lee es digno de lástima. En el discurso del docente se puede apreciar esto frecuentemente, cuando se lamentan diciendo que los estudiantes no leen.

Ahora, mis lectores no atribuyen ninguna deficiencia a su condición social, apenas si hablan del costo de los libros como una dificultad, no reniegan de su condición o menos aún tienen un discurso ideologizado y politizado sobre las clases y el hecho de ser lector; en parte se debe a lo que se dijo, sobre los modelos de lector que tienen en su propia casa: personas de su misma condición social.

Consideraciones finales

Hay muchas creencias que los docentes e investigadores de la lectura tenemos en torno a este hecho. Ellas vienen sustentadas por una sencilla razón: hablamos como lectores, como personas que consideramos valiosa y útil esta práctica, este modo de acceder al conocimiento y de procurarnos solaz. En consecuencia, lo primero que tratamos de enseñar es a querer, amar o valorar la lectura; como decía Montaigne: "el que cree algo juzga que es un acto de caridad convencer a otro".

Lo que puedo ahora saber gracias a mis sujetos de investigación es que ellos sí dan a la lectura el valor que tiene, sí saben que ella les puede proporcionar muchas cosas. Han internalizado la concepción de lectura como un fin de la escuela, como un instrumento de saber, pero no como una práctica que ellos deben realizar. Valga la analogía, esto funciona como las personas que saben que el fumar es dañino o como los que saben de las bondades de caminar un par de kilómetros diarios, pero no por ello lo hacen o dejan de hacerlo.

Un elemento muy interesante de destacar, en cuanto a la noción que de la lectura tienen los sujetos, está relacionado con la oralidad. Para ambos sujetos saber leer o leer bien tiene que ver con oralizar, con leer en voz alta. En observaciones hechas por el investigador se evidenció que esta es una práctica frecuente en ellos, pudiendo notare además que no existe, prácticamente, lectura silenciosa. Es posible que su capacidad de comprensión se vea limitada si no escuchan lo que leen; lo cual refuerza nuestro planteamiento sobre el gran predominio que tiene el patrón oral en estos sujetos.

Por otra parte, muchos estudios que se pretenden autorizados tienden a atribuir al maestro una gran responsabilidad en el escaso amor que los jóvenes la lectura. Pues, de lo que dicen los sujetos de investigación noto que no perciben lo que hacen sus maestros como una mala praxis y menos aún ello ha incidido en su decisión de no ser grandes lectores.

Lo que sí puede evidenciarse es que el modelo que tienen los docentes, y que los sujetos reproducen, está relacionado con la visión de la lectura como un conjunto de habilidades. Es de destacar que las otras concepciones de lectura, que se explicaron en los capítulos precedentes, son de una data relativamente reciente; estos docentes quizá tienen algunos años de graduados y quizá no han tomado cursos de actualización al respecto.

Otro de los grandes mitos de los estudios sobre lectura atribuye a la televisión un monopolio sobre el tiempo libre de los jóvenes y adultos, en desmedro del tiempo para la lectura. Sin embargo, los sujetos de estudio en esta investigación, en vista de que no tienen servicio de TV por cable, recurren con poca frecuencia a este medio de entretenimiento pero no dejan de leer por ver televisión, o navegar en Internet. Al parecer no hay antagonismo entre estos lenguajes, cada uno sirve para lo que es.

Pero, más importante que esto, he llegado a una gran observación: no es posible juzgar como un todo una actividad tan compleja y cuyo fin casi siempre es otra cosa distinta de sí, es decir, no resulta tan fácil ni tan gratuito afirmar que a alguien le gusta la lectura; es como afirmar que nos gusta comer. Habría que ser más precisos, en el caso de la lectura o de la literatura decir, por ejemplo: "me gusta tal género de obras" o, aún, "me gusta tal autor, tal obra".

Esto lo intuyen nuestros sujetos de investigación; aunque, como no tienen una gran capacidad argumentativa y discursiva, para no decir que, de todo lo que han leído en la escuela y en la vida, sólo les han gustado algunas pocas cosas, dicen simplemente que no les gusta la lectura. Lo que en realidad podemos entender de esto, lo que quizá quisieron decir fue que han sido menos las cosas que les han agradado, por el hecho mismo de que han sido menos las veces que han iniciado un acto de lectura con cosas que les interesen; parece tan evidente como incuestionable.

Para nosotros esto puede lucir como una generalización indebida, algo así como decir que la música en general es de mala calidad porque escuchamos una orquesta desafina; pero no voy a ser yo quien se lo discuta a mis sujetos.

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Autor:

Rafael Victorino Muñoz