Qué piensan de la lectura las personas que no leen

Introducción

En los últimos años ha habido un gran auge de los estudios sobre la lectura y la escritura. Hace dos décadas, por ejemplo, apareció un libro que ya es canon en el tema: "Los sistemas de escritura en el niño", coordinado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Este auge se sustenta en una nueva visión, cuya base mayor es el constructivismo piagetiano.

Sin embargo, en la medida que el interés de muchos de los autores ha estado orientado hacia los procesos psicológicos (incluye tanto lo cognoscitivo como lo afectivo) en función de la enseñanza, puede decirse que ha habido cambios importantes en la concepción de la lectura y la escritura desde el punto de vista pedagógico, principalmente.

Lo que no ha variado en lo absoluto es el supuesto implícito de que ser lector es el supremo bien, la máxima aspiración de la escuela y de la sociedad a la que responde como institución. De lo cual se deriva que no ser lector en esta sociedad es un sinónimo de ser ignorante, marginado, digno de lástima.

Esta sobrevaloración de la cultura escrita ha sido criticada, por supuesto, por algunos autores, como Walter Ong y Roger Chartier, de un modo no tan abierto, y David Olson, de una manera más o menos tajante. No es discutible que una sociedad quiera formar lectores, pero, entre otras cosas, hay una visión de progreso, de evolución, un positivismo inmanente en esta idea que coloca la lectura (o el saber de base escrita) por encima de la subvalorizada y despreciada cultura de base oral, que se nos presenta como primitiva; la modernidad, en suma, es lo que se palpa aquí.

Pero, ¿qué es ello que todos debemos aprender y por qué debemos aprenderlo con tanto ahínco? La primera pregunta será respondida con mayor detalle en el cuerpo de este estudio, tomando en cuenta los criterios de diversos autores. A la segunda han intentado darle satisfacción, esgrimiendo razones más o menos tautológicas (cuando no metafóricas), es decir, razones que sólo sirven para convencer a los que ya están convencidos.

Ahora bien, este estudio no centra únicamente la atención en la lectura como proceso, esto es, qué hace el lector cuando está ante el texto (descripción del proceso), qué piensa del mismo (recepción del texto), cómo hacer para que este proceso sea más efectivo (pedagogía); el interés es la lectura en general, entendida como práctica social, como fenómeno cultural. Se trata, pues, más de un estudio con ciertas inclinaciones antropológicas o etnográficas.

Cuando alguien habla de la lectura, por lo general lo hace desde cierta perspectiva, habla de la lectura como algo que practica sin mayores presiones, que aprecia y valora, que le proporciona saber y entretenimiento o placer; es la visión de un lector. El ángulo de esta investigación es divergente, opuesto: qué piensa de la lectura una persona que por inclinación propia no lee con frecuencia ninguna clase de materiales ni encuentra en ello ningún gusto, cuando tiene que hacerlo; es la visión de un no lector.

Planteamiento de la situación a investigar

En las definiciones de lectura y, consecuentemente, de lector se presentan múltiples enfoques. De todas estas posturas, en algunos casos antitéticas y, en otros, complementarias, la variación depende del énfasis puesto ya sobre uno ya sobre otro elemento del proceso: en el texto, en el lector, en el contexto o en el proceso mismo.

Según el modelo que explica la lectura como un conjunto de habilidades, el sujeto apenas si actúa: es un ente pasivo, un receptor de la información impresa en la página; leer es decodificar y el significado ya está en el texto. Este fue el sustento del método de las cartillas y los silabarios, empleados durante años.

En el enfoque interactivo el lector es un constructor de los significados, a partir de la conjunción de la información visual que suministra el texto y de la información no visual que de por sí ya posee el sujeto.

El enfoque transaccional, por su parte, sostiene que el lector mantiene una postura en el continuum estético-aferente cuando está inmerso en un acto verdadero de lectura.

Paralelamente ha surgido una nueva visión, insinuada o propuesta, entre otros, por Chartier (1999: 99). Según este autor, "cualquier lector pertenece a una comunidad de interpretación"; de lo cual se infiere que la lectura es, por sobre todas las cosas, una práctica social o cultural. En la visión de Chartier (1999), el contexto juega un papel fundamental. Además del contexto o la cultura, sería también la internalización y proyección de estos espacios por parte del individuo.

Estas posturas pueden conciliarse diciendo que la lectura se da en dos dimensiones, o tiene dos aspectos: uno cultural o social y uno individual. En el aspecto social forman parte del proceso las políticas editoriales y de lectura (así como las ideologías que le subyacen), el idioma oficial, el currículo, las investigaciones sobre la lectura, ciertas prácticas, ciertas tradiciones, creencias y valoraciones compartidas.

Por ello, la lectura, en palabras de Chartier (1999), permite establecer un diálogo "una relación del texto con los discursos y prácticas del mundo social"; esto significa que esa transacción o interacción no se da (o no únicamente) entre el individuo y el texto, sino (también) entre el texto y la comunidad a la que pertenecen, tanto el individuo como el texto mismo. Claro que esto sólo ocurre en una lectura dialógica o dialéctica (algunos la llamarían analógico interpretativa), esto es, un proceso que saca la lectura del texto con la intención de establecer relaciones ya sea con otros textos, con experiencias personales o con prácticas sociales; todo lo cual hace que un acto aparentemente privado, en algunos casos resulte un nuevo espacio público (Chartier, 1999).

Existe, además, el otro aspecto, el individual, en el cual hallan cabida las afirmaciones de los interaccionistas y transaccionistas. Esta dimensión se relaciona con intereses, motivaciones, inclinaciones, gustos, valoraciones personales, objetivos, que tiene el lector ante el texto. Sobre este particular también pueden presentarse algunas discrepancias y discusiones: algunos autores creen que intereses y motivaciones se suscitan, pero también se crean y se educan, o sea, no estarían tan ajenos a la esfera de la comunidad.

La existencia de estas dos dimensiones explicaría por un lado las coincidencias y las divergencias en las interpretaciones de los textos; así, cuando el individuo, en el contexto escolar, tiende a superponer su interpretación individual a la interpretación de su comunidad de lectura, se pretende que incurre en errores. Aunque se tiene la posibilidad de múltiples lecturas, sobre todo fuera ya del ámbito académico: la del individuo, la de su comunidad, la de la comunidad donde se gestó el texto, entre otras; todas pueden coexistir, quizá, en un mismo acto (de allí lo polisémico de cada lectura).

Por otra parte, la dualidad arriba señalada, acaso explicaría el problema (suponiendo que fuera un problema) de la falta de adquisición y consolidación de un proceso que permita al individuo convertirse en un lector independiente o autónomo, esto es, una persona que lee motu proprio, tal como preconizan el Normativo de Educación Básica (1980) y el Currículo Básico Nacional (1997). La formación de un lector es un proceso que derivaría, al mismo tiempo, de una necesidad social e individual: una cultura necesita lectores para perpetuarse y un lector necesita, a través de la lectura, formar parte de esa cultura, amén de satisfacer necesidades personales, que también, pero no siempre, se relacionarían con su inserción en tal cultura, o con su identidad, tal como lo entiende Sen (2000, p. 15).

La lectura se encuentra, pues, en el conjunto resultante de la intersección de los conjuntos que podemos llamar sistema de usos comunitarios y sistema de usos individuales del texto. Partiendo de esta premisa, es sensato pensar que la actitud del individuo hacia el texto, ya sea de un mayor o un menor acercamiento, sería también la resultante de la interacción entre estos dos grandes conjuntos de factores. Y a veces sería la resultante de un choque entre ambas.

Ahora bien, buena parte de los diagnósticos relacionados con las razones por las cuales el individuo no se acerca a la lectura con la frecuencia deseable (aunque no se sepa exactamente cuál debe ser esta frecuencia), conceden un mayor protagonismo a factores externos al individuo: por ejemplo, se dice que la metodología utilizada no es la apropiada, porque choca con el proceso del sujeto; se dice, también, que no se le ofrecen en la escuela las lecturas que satisfagan sus intereses, entre otras cosas. Pero rara vez se preguntan si el propio individuo ha decidido tener una relación distante con la cultura escrita por una elección absolutamente personal, si ha reducido al mínimo dicha relación, o si la ha eliminado por completo.

En este sentido, podría revisarse el abandono de la lectura por parte del sujeto desde otra perspectiva: no responsabilizar tanto a la escuela si fracasa de la formación de un lector independiente. Hasta ahora se ha subvalorado la libertad de elección del individuo, a la hora de decidir ser o no ser un lector; esto puede entenderse también de otra forma: se le ha descargado de toda responsabilidad en el abandono de la lectura. Cualquiera de las dos maneras de enunciar el hecho tiene serias implicaciones en la discusión que se sostiene sobre el problema. Está bien que un individuo quiera estar a tono con su tiempo, y busque información, busque comunicarse con los otros, quiera perpetuarse, quiera conocer más a fondo los elementos que conforman su cultura. Pero, ¿se le puede negar a alguien el derecho de mantenerse al margen de todo eso? Dicho de otro modo, ¿se le puede negar su derecho de ser un no lector?

Como los que normalmente abordan la lectura son lectores, por lo general hablan de ella lectura como algo que aprecian y valoran, que les proporciona saber y entretenimiento o placer; en consecuencia, piensan que todos debemos y queremos ser lectores, para lo cual suelen dar razones que sólo sirven para convencer a los que ya están convencidos; además, saber que algo es bueno no necesariamente impele a que lo deseemos.

Nunca nadie en la escuela ha preguntado a sus alumnos: ¿ustedes quieren ser lectores? Se da por supuesto que todos lo desean. Si se lo preguntan seguramente responderían que sí, porque ya les han repetido muchas veces lo valioso, útil y maravilloso que es leer.

Un no lector podría preguntarse: ¿por qué se nos obliga a todos a ser lectores y no se nos obliga a ser ajedrecistas? Aquí es donde se presenta el choque entre las dos esferas. Olson (1998: 21), sobre este particular, señala que "entre nuestras capacidades más valoradas para utilizar textos escritos, es decir, nuestra cultura escrito". Así, en una sociedad como la nuestra, donde el ser lector asiduo es uno de los grandes fines de la educación, el hecho de ser un no lector tiende a estigmatizar (de allí la respuesta a la pregunta hipotética del párrafo anterior). Se piensa que un individuo que no lee es un individuo aislado. Pero, no todas las formas de participación social pasan por la lectura. Nuestra sociedad no es exclusivamente escrita, también y en gran medida lo es oral y audiovisual, tal como describen Martín-Barbero y Rey (1999).

Ha faltado, definitivamente, un estudio que aporte datos significativos sobre lo que piensan de la lectura las personas que no leen: si creen que no les hace falta la lectura, si han tomado conscientemente tal decisión, por qué razones, si se sienten, en suma, aislados o marginados de su sociedad y de su tiempo por el hecho de no ser lectores asiduos, independientes, autónomos. A fin de responder a tales interrogantes, en el presente trabajo se planteó, pues, la posibilidad de conocer la visión que tienen de la lectura dos individuos no lectores- uno escolarizado y otro no escolarizado- de la ciudad de Valencia.

Como ya se dijo, este trabajo no busca abordar la situación únicamente desde el punto de vista pedagógico (qué deben y cómo pueden aprender las personas) o psicológico (cómo es el proceso, qué factores intervienen). El interés es la lectura en general, entendida como práctica social, como fenómeno cultural. Se trata, pues, más de un estudio con ciertas inclinaciones antropológicas o etnográficas.

OBJETIVO GENERAL

Analizar la concepción de la lectura desde la perspectiva de los no lectores.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analizar las nociones de lector y de lectura de acuerdo con los planteamientos de diversos autores e instrumentos legales.

• Construir unas nociones de lector y de lectura, partiendo de una visión sincrética.

• Examinar las formas de participación y/o inserción de los individuos en la cultura.

• Caracterizar a un individuo en cuanto no lector.

Justificación e importancia

El trabajo docente, en concordancia con el planteamiento del Currículo Básico Nacional (1997) de un lector como finalidad primordial, debe partir de la definición de lo que es un lector: si se aspira a construir algo, por supuesto, se debe tener claro qué es lo que se quiere. No es que haya faltado esta claridad en la formulación de tal fin, sino que se ha visto el hecho de manera unilateral: se ha planteado como una necesidad del grupo social, del colectivo o de la cultura; pero no expresa, quizá, la finalidad de formarse como lector que puede tener el individuo, que resulta tan importante como aquélla.

Este hecho también tiene sus implicaciones pedagógicas: ya situándonos en la praxis educativa, la mayor importancia que se ha concedido a los factores que, como se dijo en el planteamiento inicial, conforman la dimensión social en el proceso de lectura, ha sesgado considerablemente los estudios que pretenden analizar las causas y factores por las cuales los sujetos, sobre todo los escolarizados, no leen, es decir, qué es lo que ha impedido que, hasta los momentos, el fin de lograr que todos los individuos que pasan por la escuela se conviertan en lectores, independientes o autónomos. En este sentido, la discusión sobre tal situación podría reorientarse y, en consecuencia, podría dirigirse el esfuerzo a subsanar el problema hacia una faceta olvidada o ignorada.

Si las concepciones del sujeto educativo y las del currículo (así como la de los docentes, que son los ejecutores de los fines allí expresados) no son coincidentes, es posible que las competencias de aquel, en cuanto a la lectura, no sean las ideales. Como usuarios de una lengua, como docentes y como investigadores en estas áreas, consideramos de vital importancia saber qué es un lector, qué es la lectura; pero no como un conocimiento de erudito, sino como un conocimiento vivo, proporcionado por la experiencia del individuo y no por los modelos que, después de todo, sólo son eso, modelo, es decir, no son la realidad.

Antecedentes de la investigación

El asunto de las concepciones de lectura no es, curiosamente, un tema muy ampliamente debatido. La mayoría de las investigaciones parten de las concepciones considerándolas hechos incuestionables: trabajan y se mueven en este terreno con mucha seguridad, como si se tratara de un hecho consolidado y no un proceso que hay que consolidar constantemente. Lo que resulta más curioso es que, en muchos casos, hasta se prescinde de la definición de la lectura y del lector, tratándola como una suerte de noción axiomática. En tal sentido, son contados los trabajos en los que se preste atención a la noción o nociones de lectura que se puedan tener y son pocos los que pueden reseñarse como antecedentes en la investigación.

Entre éstos cabe señalar el estudio de Arnáez (2000), quien se planteó analizar la visión de la lectura y la escritura que subyace en el Currículo Básico Nacional (1997), considerando, especialmente, "la influencia, la relación y la interdependencia que existe entre el cambio de paradigma de la enseñanza y las implicaciones (…) en la aproximación a la lectura y la escritura " (sic, p. 2). En este sentido, el autor señala que los "programas de Lengua y Literatura del Currículo Básico Nacional (…) recogen los postulados de las nuevas concepciones en torno a los procesos lecturarios y escriturarios que priman entre los teóricos" (p. 13); no obstante, enfatiza que el cambio de actitud del docente hacia la lengua escrita es fundamental, ya que los cambios curriculares no se concretan sin este importante factor, es decir, en el programa existe una visión distinta de la que tiene el docente.

Otro trabajo, el de Castillo (2000), parte de la consideración de que la Escuela Básica no ha logrado formar un lector independiente o autónomo, no obstante ser ésta una de sus finalidades, expresada tanto en el Normativo de Educación Básica (1980) como en el Currículo Básico Nacional (1997). A su parecer, ante la consolidación de un nuevo ordenamiento jurídico del país, como lo es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), sumado a lo que ella llama un cambio de paradigma, "en el cual el conocimiento es el centro del proceso de producción de la riqueza y no, como en la teoría económica tradicional, el consumo o la inversión" (p. 9), luce necesario proponer un marco teórico para la redefinición de un lector como finalidad del sistema educativo venezolano. "Debe ser revisada- recalca- si no se quiere seguir formando un sujeto educativo limitado, anacrónico y aislado culturalmente, sino un nuevo lector que se inserte armoniosamente en la sociedad" (p. 10). La noción que se tenga de lectura, es pues, muy importante, ya que constituye en cierto modo el modelo o el norte sobre la base del cual se diseñan objetivos y programas.

En una corriente similar se encuentra el trabajo de García (2000), quien se propuso como objetivo determinar los fundamentos ideológicos conceptuales subyacentes en las prácticas pedagógicas de la lengua escrita en la I Etapa de Educación Básica. Su trabajo se desarrolló tanto con docentes en servicio y ya graduados y como con docentes en formación. Entre sus conclusiones, se puede destacar que los sistemas conceptuales subyacentes en las prácticas pedagógicas de los sujetos de investigación siguen enmarcadas dentro del paradigma tradicional asociacionista de enseñanza de la lengua escrita, es decir, para ellos subsiste la visión de la lectura como conjunto de habilidades.

Estos trabajos referidos tienen en común el elemento de la concepción, visión o noción de lectura, relacionada con la pedagogía, aunque en este último eje cada uno de los investigadores centró la atención sobre diversos aspectos de la enseñanza de la lengua escrita.

Marco referencial

Para desarrollar una investigación sobre concepciones de lectura con sujetos que se catalogan a sí mismos como no lectores ha sido necesario diseñar un marco teórico específico, que sin embargo no restrinja el término lectura a una sola acepción, conservando la flexibilidad de ser recreado para cada caso en particular, adaptándose a la realidad y no viceversa y que, además, oriente el trabajo hacia las relaciones entre las visiones subyacentes en las distintas dimensiones (que aquí llamaremos teórica, normativa –legal e individua) así como los lenguajes con que el individuo se conecta con su sociedad y se inserta en su cultura.

Para favorecer este tipo de diseño conceptual fue importante evitar tanto formular nuevas clasificaciones cerradas como enunciar definiciones con pretensiones de precisas; por el contrario, siempre que fue posible, es conveniente utilizar terminología de uso corriente y sencilla. Cuando, de todos modos, se tuvo que crear terminología o establecer distinciones, se hizo con la intención de provisionalidad.

Por último, el proceso de construcción de teoría fue preferentemente inductivo, de allí que no se requiera de un marco teórico constituido en modelo a partir del cual analizar la información. Es de destacar que esta construcción comenzó desde el primer momento de la investigación.

La lectura

Todos los intentos de definir algo constituyen siempre un riesgo o una arbitrariedad. Y es que manejar los conceptos es una cosa, pero tratar de precisarlos es otra. Esta situación, bastante paradójica, la subraya muy bien aquella máxima de San Anselmo (citado por Borges, 1974): "¿Qué es el tiempo? Si no me lo preguntan, lo sé; si me lo preguntan, lo ignoro".

Esta situación probablemente explique la ausencia de definiciones al respecto: la mayoría de los autores- entre ellos Smith (1997)- muestran cierta reticencia al responder qué es la lectura y, las más de las veces, se limitan a describir el acto, proceso o mecanismo que se presume tiene lugar cuando se lee o, bien, sustituyen el concepto por otro (por ejemplo, cuando se dice que la lectura es una transacción). Desde el punto de vista de la pedagogía esto puede tener sus bemoles: si no se sabe qué es lo que se va a enseñar o a aprender, ¿cómo se sabe cuál es la manera más apropiado de lograrlo o, incluso, si se está logrando?

Teniéndose en esta investigación como eje principal un concepto- qué es lectura- es menester afrontar la situación y tratar de aprehender éste, que no es menos esquivo que los demás. Para ello se ha tratado de tener una visión lo más amplia posible y no limitar la definición a una sola acepción

Preguntas como ¿qué es lectura? y, consecuentemente, ¿qué es y qué no es un lector?, pueden ser respondidas:

• En primer lugar, por los estudiosos e investigadores de la lengua escrita (dimensión teórica); por el currículo, los reglamentos, los decretos y las leyes relacionadas con el hecho educativo, específicamente los que conciernan a la enseñanza de la lengua (dimensión legal o normativa); por los propios individuos, lectores o no (dimensión subjetiva o intersubjetiva, ya que puede ser individual y/o grupal).

• En segundo término, desde una perspectiva psicológica, como una habilidad o facultad y como proceso o actividad; pedagógica, como un fin u objetivo y como contenido de enseñanza; antropológica, como una práctica cultural; social, como un medio de interacción y comunicación; y desde una perspectiva que, a falta de otro término más exacto, puede ser llamada fenomenológica, bajo la cual se pueden agrupar la visión de la lectura como interacción y como transacción.

• Y, por último, con base en cuatro grandes grupos de criterios: la frecuencia; el tipo de materiales que se lee; el fin o propósito de la lectura; la autonomía, o sea, la capacidad para que el individuo inicie per se un acto lector y/o para que pueda llevarlo a feliz término sin participación de otros.

Demás está decir que estos aspectos señalados, lejos de darse por separado, se complementan.

La dimensión teórica, la que más abunda y la que más espacio ocupa en este aparte del marco epistemológico (cada vez que se cita o se refiere un autor puede decirse que estamos ubicados en esta dimensión), se ha repartido el protagonismo de la polémica junto con la dimensión normativo- legal, dejando en segundo plano la dimensión subjetiva o intersubjetiva, que en esta investigación recibe mayor atención.

Esta dimensión normativo- legal está constituida, como ya se dijo, por los reglamentos, leyes y decretos, así como por los programas y se relaciona muy de cerca con la perspectiva pedagógica. La lectura, vale decir, la formación de un lector es uno de los grandes fines de la educación básica en Venezuela (Castillo, 2000). Pero éste no es un fin en sí, pues busca trascender la esfera de lo puramente pedagógico y, así, nuestra dimensión normativo- legal se conecta también con la perspectiva social y antropológica de la lengua (la escrita) "como instrumento a través del cual se asegura la interacción humana, fundamento de los cambios personales, sociales o culturales" (Ministerio de Educación, 1997).

Las resoluciones y decretos, entre los que se cuentan la Política nacional de lectura (resolución 208 de fecha 23-04-1986) y los llamados Fundamentos didácticos de la Política nacional de lectura, 13-01-1993) no hacen más que reiterar esta visión de la lectura como "el instrumento fundamental para la adquisición del saber, el cultivo de la sensibilidad y el enriquecimiento de la personalidad" (Serrón, 1998: 127), razón por la cual la escuela y todos los actores del sistema educativo (padres, comunidad, medios de comunicación) deben crear una conciencia de la población estudiantil en el sentido de sensibilizarlos hacia la lectura.

La lectura es, pues, un fin, pero no del todo: tal como puede leerse en la presentación del área de lengua y literatura del programa de la primera etapa, la apropiación del sistema de la lengua escrita y el desarrollo de las competencias, es lo que se busca. Así, en la dimensión normativo-legal la lectura queda conceptuada básicamente como un conocimiento acerca de la estructura de la lengua y un sistema de competencias que aseguren al individuo una plena comprensión de los textos y un eventual disfrute de la literatura.

Siguiendo con la perspectiva pedagógica, es de destacar que los contenidos de lectura que se incluyen en los programas están relacionados con las corrientes y los géneros literarios (contenidos estéticos), con las estructuras textuales (contenidos discursivos), con estrategias de comprensión (que incluyen búsqueda, obtención, discriminación, selección y organización de la información) y con aspectos gramaticales.

Aunque Smith (1997) en distintos momentos llama a la lectura actividad antes que proceso, se refiere con ello sólo a una parte del mismo. Así, lectura entendida como una interacción, incluye dos subprocesos, que él llama identificación de palabras e identificación de significados, de los cuales el segundo es el verdadero acto de lectura. En esta identificación de significados son esenciales dos fuentes de información: la visual, lo que se encuentra impreso en el papel; la no visual, que incluye los conocimientos que posee el sujeto acerca del lenguaje, del tema y de la manera como debe leerse. La interacción ocurre entre estos dos tipos de información.

Para este autor no hay posibilidad de distinción entre la lectura y su aprendizaje: "no existe ningún tipo de destreza especial que el niño deba aprender y desarrollar que no esté involucrada en la lectura" misma (Smith, 1997: 21). Así, cuando el habla de conocimientos que deben poseerse, deben ser entendidos como hechos que forman parte de la misma situación y no como un apresto.

El enfoque transaccional difiere un poco en la medida que el interactivo crea una separación hasta cierto punto artificiosa entre el lector y el texto, que viene a ser como la dualidad sujeto-objeto en la visión que del conocimiento se tuvo durante la modernidad.

La transacción referida a la lectura significa que el lector y el texto son aspectos de una situación total en la que ambos son, recíprocamente, condicionados y condicionantes… Es en virtud de ese acto de lectura que alguien adquiere el carácter de lector y es a través de ese mismo acto que el texto adquiere significación… lector y texto se condicionan recíprocamente y dan lugar al significado que se crea y recrea una y otra vez en diferentes momentos y en diferentes circunstancias (Dubois, 1996: 192-93)

De acuerdo con Rosenblat (citada por Dubois, 1996) un lector puede adoptar dos posturas básicas a la hora de abordar un texto, de acuerdo con su atención selectiva: una eferente, según trate de retener, aprehender y una estética, si se trata de sentir o vivir lo leído. Ambas constituyen los dos aspectos de un continuum.

Al hablar de la lectura como transacción y como interacción desde una perspectiva fenomenológica, no se está excluyendo el aspecto psicológico, toda vez que la fenomenología husserliana y posthusserliana han abordado el estudio de los fenómenos psíquicos en sí mismos (Ferrater, 2001: 1239). Tal vez los forjadores de las teorías interaccionista y transaccionista no se hayan propuesto precisamente unas descripciones fenomenológicas del hecho, pero no se puede negar que son bastante susceptibles de esta interpretación.

Por último, la definición que da Montes (1999) incluye el elemento contextual del lector, en la medida que considera la lectura como "la conducta social por la cual las personas nos apropiamos de algunos discursos significantes (o sea, de parte de la cultura) de la sociedad en que vivimos" (p. 109). Esta visión de la lectura coincide plenamente con el planteamiento de Chartier (1999), según el cual la lectura permite la internalización y proyección de los espacios culturales por parte del individuo, razón por la cual, como ya citáramos, "cualquier lector pertenece a una comunidad de interpretación" (p. 99).

Los lectores

Para caracterizar al lector, hablemos, ahora, de los criterios mencionados antes, comenzando por el de la frecuencia, que es actualmente uno de los menos considerados, será un lector aquel que habitualmente lea. Por supuesto, nunca se ha establecido la frecuencia (páginas diarias) para ello. Esta visión corresponde, verosímilmente, a un modelo más bien mecanicista de la lectura, que se entendería como una suerte de actividad habitual y repetitiva; desde las dimensiones teórica y normativa o legal, se considera superado:

… de acuerdo con nuestra perspectiva, la lectura no es un hábito: O´Connor y McDermont (1997) consideran que la repetición de una acción sin tomar en cuenta los resultados- como sucede con los hábitos- constituye una forma de no-aprendizaje; todo lo contrario, con la lectura se aprende a aprender. La lectura, entendida como un proceso de construcción de significados y de activación de esquemas, influye en nuestros modelos mentales; y si además, se asume que en la lectura tienen lugar mecanismos de autorregulación (elaboración de un plan, reflexión y evaluación), es decir, que mientras se lee se activan estrategias de metacognición y de metacomprensión, entonces, hay aprendizaje (Castillo y Muñoz, 2001).

El segundo criterio- tipo de materiales- igualmente ha sufrido una modificación en su percepción: en la actualidad se insiste en no limitar la acción docente en el campo de la lectura a los materiales tradicionales (incluido el libro de texto) sino incorporar al ámbito escolar cualquier texto que pueda despertar en el niño o el joven ese interés por la lectura. Esto aparece establecido en las resoluciones números 20 y 208 del Ministerio de Educación, de fechas 13 de enero de 1993 y 23 de abril de 1986, respectivamente. Estudiosos, teóricos e investigadores insisten sobre el particular:

Garantizar un intenso contacto con los diversos escritos que circulan en la sociedad- cuentos, cartas, noticias, folletos, informes, artículos, poemas, novelas… – es condición necesaria para que los alumnos progresen como lectores y escritores (Lerner, 1997: 240).

Con respecto al fin o propósito de la lectura puede señalarse que tradicionalmente la lectura en la escuela no suele tener otro fin que el del estudio, es decir, el estudiante sólo lee lo contenido en el libro de texto, con miras a la presentación de un examen; la lectura, en suma, no tenía otro fin que el de la evaluación. Al respecto Sánchez (2000: 12) señala que, en este ámbito, cabe distinguir una lectura para aprender a leer y una lectura para aprender o para conocer cosas y acota que "estos dos propósitos son incompatibles". En el nuevo paradigma de la lectura, según el cual el sujeto construye significados, se admite que la lectura también puede ser un fin en sí, es decir, la lectura puede tener un fin estético, de goce o recreativo; lo cual aparece planteado en el Currículo Básico Nacional (1997).

Sobre este particular es interesante señalar la distinción que hace Resnick (citado por Dubois, 1996: 186-87) sobre categorías de alfabetización: la primera tiene que ver con el sentido utilitario de la alfabetización (se relaciona con usos como leer un folleto de instrucciones, seguir una receta, consultar horarios de trenes, leer la cartelera del cine), la segunda se refiere al uso informativo y la tercera al uso placentero.

El último criterio, que es la autonomía, aparece ligado al de la selección así como al de fin o propósito; no obstante, puede restringirse al proceso de la lectura en cuanto acto, es decir, todo lo que hace o debe hacer un lector mientras está leyendo, para que pueda ser considerado un lector hábil, competente, autónomo o independiente. Es de destacar que la formación de este lector ha sido uno de los grandes fines de la educación en Venezuela, tal como se establece tanto en el Normativo de Educación Básica como en el Currículo Básico Nacional (1997).

Peña (1999, citado por Castillo, 2000) define al lector independiente de la siguiente manera:

• Es capaz de seguir instrucciones escritas para operar artefactos y aparatos diversos.

• Localiza información precisa en textos, para la realización de tareas escolares.

• Lee con fines recreativos y estéticos.

• Acude a bibliotecas y centros de acopio de información con el fin de obtener materiales de lectura complementarios y de referencia para el ámbito de la educación formal.

En pocas palabras, al hablar de lector independiente o autónomo en el sistema educativo se hace referencia al alumno capaz de realizar una lectura comprensiva, analizarla y, eventualmente, interesarse de manera espontánea por materiales impresos diversos que no necesariamente tengan alguna vinculación con los contenidos escolares (Castillo, 2000).

Lerner (1997: 243) añade otras características de estos lectores ideales:

• Forman parte de una comunidad letrada en la cual se recurre cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos de la realidad…

• Participan frecuentemente en situaciones típicas del intercambio entre lectores…

• … elaboran interpretaciones propias sobre los textos que leen…

Ahora bien, luego de expuestos estos criterios puede resultar que, desde algún punto de vista, todos resultamos lectores, en la medida que todos apelamos a textos escritos de una u otra manera, por una u otra razón. Entonces, ¿cuál es la base o el criterio para decir que una persona no lee si todo alfabetizado ha tenido que hacerlo alguna vez? El criterio que se tomará en cuenta en este estudio para definir a un no lector será la percepción que el sujeto tiene de sí mismo. Quizá pueda parecer un poco limitante, pero en ese decir "yo no soy un lector", en esa declaración- sobre todo cuando se hace ante un profesor de literatura- hay una importante toma de posición con respecto al asunto de la lectura, hay una identidad manifiesta; y es a partir de ella que se busca conocer lo que piensan, o mejor dicho, analizar su relación con la textualidad a partir de su identidad como sujetos no lectores.

Es necesario aclarar que esta definición no se toma sino como punto de partida, lo cual quiere decir que, al momento de analizar la información que suministran los sujetos de investigación, todos los aspectos de la definición de lectura serán tenidos igualmente en cuenta.

Formas de inserción en la cultura

En el seno de lo que llamamos comunidades o etnos, esto es, un grupo de personas habituadas a vivir juntas (Martínez, 1996: 29), se genera más de una división o agrupación dentro de la misma, de acuerdo con el rasgo que se plantee y, en consecuencia "La identidad de una persona puede ser simultáneamente, digamos, la de una italiana, mujer, feminista, vegetariana, novelista, conservadora en asuntos fiscales, fanática del jazz y londinense" (Sen, 2000: 15). Parte de esta identidad, y como criterio para generar la arbitraria y convencional división, también viene dada por la forma como el individuo se conecta con su sociedad, es decir, cómo interacciona con los otros, cómo se comunica, cómo mantiene y prolonga la vida de ese grupo, cómo, en fin, se inserta en su cultura.

Básicamente, es posible distinguir cuatro tipos de lenguajes que, en nuestras sociedades occidentales postmodernas, posibilitan tal comunicación; la predilección por uno o por otro no necesariamente es excluyente (aunque algunos individuos pueden tomarlos como una suerte de apostolado), sólo sirve para marcar o sesgar la identidad. Tales lenguajes conforman a su vez sendas dimensiones culturales. Así, se habla de una cultura oral, una escrita, una audiovisual y una cibernética, según predomine entre los individuos un lenguaje de tal tipo.

La cultura oral es la más antigua a la vez que la de más amplia base, puesto que todos los individuos indudablemente pertenecen a ella. Pero, si restringiéramos la acepción a la interacción que únicamente apela a esta forma, posiblemente veríamos su esfera reducida a unas pocas comunidades que llamamos primitivas. Sobre éstas Ong (1982) efectuó un amplio y detallado estudio, caracterizando, principalmente, las formas de conocimiento que en ellas se dan, en comparación u oposición a las de base escrita. De esta suerte estableció que muchos de los contenidos de los mensajes en la expresión oral se refieren a situaciones cercanas del mundo humano vital, por lo cual son ampliamente referenciales, empáticos y participativos (p. 48).

Con Cassany (1996) se puede ampliar un poco este aspecto de la cultura oral, ya que él centra su atención en la diferencia entre los códigos oral y escrito, clasificando tales diferencias en:

• Contextuales: referidas al canal, grado de espontaneidad, inmediatez y permanencia en el tiempo.

• Textuales: marcas dialectales, temas generales, bajo grado de formalidad y propósitos subjetivos (Marí, 1983, citado por Cassany, 1996: 37).

Estos rasgos del código oral permean, por supuesto, la cultura que apela preferentemente a esta forma de comunicación entre sus miembros.

La escritura es la segunda, en orden de aparición, en proporción y en la valoración que se le otorga en el seno de la sociedad. Es de destacar que sólo estas dos primeras formas de insertarse y perpetuar una cultura son obligatorias, desde el punto de vista del sistema educativo.

La escritura constituye una dimensión independiente, si se acepta que indudablemente es algo que va más allá de una mera representación de los sonidos, es decir, si no se le toma únicamente como un subcódigo del oral. La existencia de una forma comunicativa de base exclusivamente escrita genera cambios no sólo en la forma de pensar de los individuos, sino en su cultura, toda vez que el libro pasa a ocupar un lugar en la sociedad, transformándose en un objeto cultural (Muñoz, 1999).

Entre otras cosas, Chartier (1999)- uno de los que más ha investigado sobre este aspecto- señala que, sobre todo a partir de la invención de la imprenta, se ha generado una importante industria alrededor del libro; además de que significó un mayor debilitamiento de la oralidad como forma de saber, a tal punto que se crea una suerte de desprecio sobre el conocimiento cuya base no es textual, "confundiendo iletrado con inculto" (Barbero y Rey, 2000: 16). La industria de la textualidad significó también un cambio en la dinámica de la comunicación, en lo concerniente a los sujetos: a diferencia de la comunicación oral, en la que como condición mínima se requiere de la participación de dos individuos, en la cultura del libro coparticipan en el acto comunicativo editores, transcriptores, correctores, impresores, distribuidores, libreros. Tales mecanismos, amén de la multiplicación de publicaciones (Zaid, 1996), contribuyen para que en el acto comunicativo se limite o atenúe la posibilidad de elección individual.

Partiendo de los postulados de Chartier (1999), se puede atribuir al libro o a la textualidad algunas funciones que no podría ostentar el lenguaje oral, funciones éstas que van más allá del aspecto puramente mnemotécnico. Una de ellas es el carácter de autoridad– moral, legal, religiosa, entre otras- que posee un texto (la Biblia, la Constitución) en las sociedades de base escritural (Petit, 1999). Esto complementa tanto el planteamiento de Chartier (1999: 13), sobre la existencia de comunidades de interpretación que atribuyen ciertos valores a un libro, como el de Rocwell (citada por Ferreiro y Gómez, 1986), sobre el sistema de usos de los textos.

Ahora bien, aunque la escuela es una institución que, entre otras cosas, busca insertar al individuo en la textualidad, la oralidad sigue siendo de gran importancia en nuestras sociedades, sobre todo en América Latina, donde el componente racial- sobre todo negro e indígena- apela a ella en grandes dosis de oralidad para sus diferentes prácticas y manifestaciones culturales. Sobre el particular se han llevado a cabo algunos estudios entre los que se puede mencionar el de Pacheco (1992).

Por otra parte, con el término cultura audiovisual se puede englobar todas aquellas prácticas y manifestaciones que, dentro de nuestras sociedades, tienen lugar gracias a los llamados medios de comunicación de masas, especialmente la televisión y el cine, aunque también la radio. Para Barbero y Rey (2000: 10), a partir de la experiencia social que este lenguaje audiovisual introduce, se ha generado una cambio en la discursividad, valdría decir un cambio en los modos de ver y conocer el mundo o- en sus propias palabras- en "los modos de simbolización y ritualización del lazo social" (p. 11). En este sentido, hoy los medios conforman no una, sino variadas imágenes del mundo, diversas concepciones y representaciones del mundo.