La formación, un tema siempre en debate

1. La formación
2. Las Referencias Epistemológicas y Teórico-Metodológicas
3. Modernidad, pensamiento y formación
4. La formación en el centro del debate actual

Exponer en el contexto del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), ciertos asuntos vinculados con la experiencia indagadora personal, específicamente concebida como La Formación en la Venezuela del Futuro: Compleja y Transdisciplinaria, permitió concebir un espacio discursivo en el que se podrán apreciar –al menos- dos propósitos esenciales: uno, el más abarcante, orientado a desplegar una Tesis de Doctorado en Educación en la que puedan circular vivamente algunas ideas colocadas en el escenario interesado (la universidad), con disposición de reconsiderar las lecturas de la formación docente; el otro propósito está dirigido a presentar lo que pudiera llegar a ser y lo que está siendo el espíritu epistemológico y teórico que ronda la preocupación investigativa en el contexto del tiempo contemporáneo.

En el primer caso, eso de las ideas "colocadas en el escenario interesado", no estará facturado como pensamientos orientadores o vectores para el pensamiento, sino que se refiere a pensamientos claves, con posibilidad de suscitar cierta pulsión, concebidos desde una perspectiva crítica. En el segundo caso, la referencia de "lo que viene siendo" estará representado por el toque intensivo (se espera) de varios campos de investigación que darán una mirada de lo que hasta el momento se investigó. Desde un punto de vista estratégico, se aspira que partiendo de lo segundo, pueda arribarse a lo primero.

Lo que viene en esta sección son solo algunos rasgos, ciertos trazos; quizás, peculiaridades distintas de la indagación por presentar, sin líneas de definiciones acabadas. Lo que hay para acariciar, son conjuntos de posibilidades, de perspectivas, de dar cuenta seriamente de que se ha venido construyendo a lo largo de casi tres (3) años; incluso, de lo que en un momento se había asumido como definitivamente elaborado y ahora está en cuentas por pagar. Es una deuda por saldar.

La presente INTRODUCCIÓN es una especie de prefiguración, de antesala y, en lo mejor del estilo tradicional de lectura, se recomienda visualizarla preliminarmente.

Antesala Dialógica: Formación, Venezuela,

Futuro y Transcomplejidad

La formación

De intentar una fuerte sintonía con resonancia foucaultiana, pudiera señalarse que una investigación sobre las formas de pensar y los sistemas de representar la formación, implicaría no sólo dar cuenta de la formación que existe, del recuento de lo que es y de lo que ha venido siendo; también sería la oportunidad para exponer como ha sido pensada y representada en sus dispositivos; para analizar el régimen que configura lo que se piensa, se dice y se hace con relación a la formación, a su régimen de verdad, a sus relaciones de poder; para construir otros modos de interrogación, otro sistema de preguntas, otra forma de visibilidad; y desde el ámbito de la formación, comenzar a preguntarse, por ejemplo: ¿Quiénes somos? ¿Cómo hemos sido constituidos? ¿Cómo actuamos sobre los demás? ¿Cómo nos constituimos en agentes morales? ¿Cómo hemos sido constituidos en sujetos educativos? ¿Cómo constituirnos de otro modo?

Puede que una atenta lectura de un texto de Jorge Larrosa (2000), también sea suficiente para propulsar una amplia reflexión que aspira, precisamente, no dejar frutos, sino la oportunidad de concebir un acto germinativo que, además, tiene un puente tendido hacia la referencia del párrafo anterior. Se estarían planteando dos asuntos: el primero, relacionado con la noción misma de formación; el segundo, para dar cuenta, autocríticamente, de la idea antecedente de formación que (nos) rondaba y su vinculación con el problema capital de la constitución del sujeto.

Realmente, la puesta en escena de la formación "como trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a recorrer) el mundo" (Larrosa, 2000, p. 10), es una expresión demoledora, literalmente explosiva para los regímenes de verdad que la impusieron, dominante y exclusivamente, como efecto de dar forma según estatutos predeterminados; para los presupuestos relacionados con el deber-ser de los perfiles, de la capacitación de recursos humanos, de utilidad profesional, de identidad con una fisonomía regularizada, moldeada.

No pudiera decirse, como constatación, que la metáfora de leer y recorrer el mundo, representa algún acuerdo de semejanza con la décima primera Tesis de Feuerbach, donde Carlos Marx (1975) señala que "los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo" (p. 668), lo que sí se señalaría, es que eso de leer y recorrer el mundo, pudiera pensarse desde interpretar y transformar. Esto colocaría a la formación que da forma, en el sitio donde llegaría con un puntapié de alcance interestelar.

El otro componente que destaca en la frase, es "el trayecto no normado", y se cometerá el atrevimiento de acercarse a lo que Larrosa, quizá nombra trayecto, no precisamente para interpretarlo, sino para referir una sencilla apreciación, nada más. Puede que ese trayecto no identifique una línea entre puntos distantes o un camino expresamente definido, con coordenadas, solo por recorrer y ya. Más bien, ese trayecto, puede ser un espacio, como un espacio topográfico, en el que pueden hacerse y cambiarse los trazos, las trochas, los senderos, más que atender los caminos mismos. Así, en franco acuerdo con el autor, se pudiera sugerir "pensar la formación sin tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado, de eso que los clásicos llamaban humanidad o ser plenamente humano" (Larrosa, 2000, p. 11)

El segundo asunto de reflexión, se indicaba que era la relación entre la idea (nuestra) de formación (inicialmente finalística) y la constitución del sujeto. De lo que se trata, es de lo siguiente: tanto en la primera versión del proyecto ingatorio para ejecutar en el Doctorado, al igual que en la segunda, donde se intentó darle unos ligeros retoques, la formación allí expuesta estaba escandalosamente abombada de teleología; se pensó, fuerte e insistentemente, en una política tradicional de formación docente, en un diseño prefigurado de currículo general, en los componentes normativos del perfil, etc.; pero el asunto no es que concebir una política de formación, un currículo y un perfil, fueran parte de una escena totalmente objetable; sino que desde el fondo, desde los fundamentos, lo que rezumaría sería una política del poder para constituir sujetos, no para hacer personas, seres humanos con interés por la vida, por su vida, por la sociedad, con una actitud profundamente ética y no una cultura moral.

Grosso modo, estas ideas permiten contar con un espacio donde el proceso de formación sea pensado abiertamente, con posibilidad de que sucedan otras cosas y desde la transcomplejidad, pueden ocurrir. Eso esperamos.

Venezuela en el siglo XXI

Una investigadora como Evelym Palma (2002), en el ánimo de interrogarse sobre el mundo actual, hace dos preguntas realmente aterradoras: la primera, "¿Cómo se explica que en la historia de la cultura, la destrucción de la vida humana y animal ha progresado, en medios y fines, junto con el progreso [categoría discutible] de la civilización?" (p.12) y la segunda, "¿Cómo es posible que la crueldad y el odio que hoy son actualizados a través de mediaciones materiales cada vez más refinadas, cada vez más invisibles y cada vez más espantosas… han aumentado a la par con la posibilidad de eliminar esta opresión a través, por ejemplo, en los avances de la salud, de la educación…?" (p. 12)

Ante esto, casi patéticamente, pudiera responderse con un telegrama muy bien conocido por casi todo el mundo: la destrucción de la vida, y esto no es una metáfora, es un dato constitutivo de la cultura de la destrucción que ronda nuestro planeta. Ahora, aquí hay que aclarar que el único culpable no es, precisamente, Osama bin Laden y sus huestes de Al Khaeda. Desde la primera guerra mundial y con más fuerza, desde la segunda, con la presencia de los ghettos, los campos de concentración, las exterminaciones sistemáticas, el incremento de la tecnología y biotecnología de guerra, entre otras "menudencias", son parte de la lección que aun está pendiente por ser aprendida.

Tomemos de Palma otra clave, una que es definitivamente fundamental: en medio de este escenario mundial / nacional, de esta destrucción de la vida, del planeta, de la presencia expresa de la crueldad y del odio, resuena una palabra mágica, una palabra encantadora, una palabra realmente hermosa: la educación. ¡Señoras y señores, una gran noticia: la educación puede ayudarnos a enfrentar la cultura de la destrucción! Una formación en clave de vida, en clave fresca de transformación, puede ser lo que reoriente en lo que hoy nos estamos constituyendo.

Silvia Duschatzky y Carlos Skliar (2001), dan otra pista para el análisis, al afirmar que "La modernidad inventó y se sirvió de una lógica binaria a partir de la cual denominó de distintos modos al componente negativo de la relación cultural: marginal, indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc." (p. 191). Pensando en colaborar con Duschatzky y Skliar, pudiera notificárseles que aquí en Venezuela también se conoce, muy bien, la categoría de lógica binaria con su componente negativo de relación cultural; ejemplos en versión rápida: malandro, niche, flojo, indio, gallo, naco, marginal.

Otra palabra de fuerte "raigambre cultural", de la que hay quienes se han atrevido a señalar que forma parte de los "símbolos nacionales" (casi, como la orquídea, el turpial y el araguaney) o de la "identidad venezolana", siendo colocada en los medios de comunicación por Arturo Úslar Pietri, es: pendejo. Las transnacionales del consumismo y alentadoras del libre mercado, aliadas con la televisión, han lanzado su último programa "formativo" para revertir ese proceso atroz de "apendejamiento nacional" y buscando hacer de los connacionales algo más interesante y propio de estos tiempos; es el otro componente binario fundamental: la viveza. Quien esté interesado en propiciar esto, puede solicitar el video de la gaseosa en cuestión o el cronograma de publicidad de los canales privados, para "gozar" de esta excelsa muestra de creatividad, donde se conjugan: la complicidad de peloteros famosos (los neo-héroes), los adolescentes vivos (el sujeto en emergencia), los adolescentes pendejos (el no-sujeto) y la necesidad de consumo (lo más importante). Después hay quien se queja porque no se hace nada por la "cultura nacional".

Indicando otros aspectos, también habría que decir que en la sociedad en que vivimos, podemos definirla como heredada y allí se han acumulado graves problemas estructurales. La pobreza, el desempleo, la inseguridad, la violencia, la intolerancia, el racismo, representan buena parte de esos componentes fundamentales que aun presenciamos en los comienzos de este siglo XXI.

¿Y el panorama educativo, de formación? Los procesos de gestión que requiere la educación (léase también: formación) venezolana en general y la educación superior en particular, exigen desplegar teodolitos cognitivos que permitan visualizar los accidentes, las rugosidades topográficas de lo que ha venido siendo y lo que de cierta manera es lo educativo venezolano. Ahora, tal acercamiento a ese complejo campo de problemas, no sería conveniente calificarlo, exclusivamente, como un estudio situacional o un análisis de situaciones y … tarea culminada. El asunto, más bien, hay que colocarlo en una perspectiva de máximo interés institucional, de referencia actitudinal de quienes están involucrados, de pulsión ética, de concebir y excitar nuevas experiencias, de auténtica voluntad. De otra manera: compartir esto que se refiere como un mapa o un croquis o un boceto, que haga posible acercarse a lo que la educación venezolana ha venido siendo y es, debe dar el chance estelar e inaplazable, al menos, de visualizar las políticas de transformación (ver: Peñalver, 2002, pp. 265-272) que, quizás se pudiera, colectivamente, impulsar desde una especie de Red de Instituciones de Educación Superior, desde los sectores que están éticamente involucrados con una educación realmente distinta.

Para tener una mirada profundamente escrutadora, que permita ver más allá de lo evidente, que traspase los inventarios externos de caracterización, es necesario apertrecharse de la posibilidad, tanto de encarar el campo de problemas, como de los retos que requieren, ahora más que nunca, respuestas en formato de auténtica trans-formación.

Desde esta amplia perspectiva es que se ofrecen esas rugosidades topográficas de contenido educativo, pero también colocadas en aliento de desafíos y más allá del acto de contemplación. Hay que apreciarlas como "constelación de problemas fundamentales".

Un vistazo más o menos rápido sobre la educación superior venezolana (ver: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001), permitiría apreciar los siguientes componentes:

• Una creciente expansión que se aprecia fundamentalmente en el crecimiento y diversificación de las instituciones y en el incremento de la matrícula estudiantil.
• la diversificación de la oferta de carreras, tanto en las instituciones públicas como privadas, que no necesariamente se corresponde con la complejidad de las demandas de la sociedad venezolana.
• La presencia de instituciones con fines y propósitos disímiles, con diversos modelos de organización y gestión, con distintos grados de complejidad y con diferentes grados de calidad.
• Desdibujamiento de la diferenciación entre las misiones y funciones de las instituciones.
• Desigualdad en lo relacionado con la distribución regional de instituciones, carreras y matrículas.
• Crecimiento poco controlado de instituciones privadas.
• Progresivo deterioro de las instituciones públicas, como efecto de la tendencia estatal a eludir la responsabilidad en la orientación, control y financiamiento del sector público.
• Preocupante tendencia a la inequidad social en el acceso a la educación superior y, sobro todo, a las universidades.
• Cuestionada calidad de instituciones universitarias y no universitarias, oficiales y privadas, donde el Estado se ha mostrado poco capaz de establecer mecanismos de evaluación.
• La marcada orientación hacia la formación profesional, alejada de la formación de actitudes humanísticas, intelectuales y éticas.
• Ofertas de postgrado sin la debida acreditación y sin procesos serios de investigación.
• Predominio por el conocimiento, descuidando el análisis, la síntesis, la contextualización, la valoración crítica, la visión compleja, el trabajo colectivo.

Luego de este mea culpa del Estado venezolano, ya era hora, ¿Qué se diría? Puede responderse con una noticia literaria de alto vuelo. En marzo de 2000, el XXVIII Premio Anagrama de Ensayos, fue concedido por unanimidad a Carlos Monsiváis, por el texto: Aires de familia, que tiene por subtítulo: Cultura y sociedad en América Latina. En ese libro encantador, en la sección denominada A Manera de Epílogo, hay una frase que pudiera parecer terriblemente demoledora: "La educación pública: el universo de los reprobados". Desde esas palabras de Monsiváis, puede hacerse un ejercicio interrogativo ¿Qué tendrá reprobado la educación universitaria, la educación básica, la educación preescolar? ¿Que tendrán reprobado el colectivo pedagógico, los alumnos, los textos? Los estudiantes de Doctorado en Educación, aquí ahora, como interesados, como estudiantes e investigadores postgraduados, ¿Se atreverían a construir un inventario de lo que tienen reprobado? ¿Será posible, en medio de una "reprobación" por atender, que aun quede algún espacio, por mínimo que sea, para darle oportunidad a una Venezuela con otra forma de vivir, de hacerse y des-hacerse, con otra formación que lo impulse? ¿Habrá chance para otra cultura, para otra forma de pensar que de al traste con la cultura de la destrucción, del pensamiento único? ¿Un chance para la transcomplejidad?

El futuro en clave de porvenir

En 1872, a 130 años de nuestra fecha, Nietzsche (2000) , con 27 años recién cumplidos, cuando estaba a punto de iniciar el ciclo de lectura de las conferencias, intitulado: Sobre el porvenir de nuestras escuelas, también obsequiaba a sus allegados con un texto recién impreso: El nacimiento de la tragedia.

En la Introducción del primer texto, Giorgio Coli señala que la ocupación central de Nietzsche es atender el debate de la educación y la cultura, para lo que acude a una ficción literaria en la que un filósofo viejo, de aspecto venerable, sostiene la tesis proposicional "de una cultura clásica, aristocrática, antimoderna, antihistórica, antiacadémica" (p. 12). La reanimación de la fantasía y la memoria de los asistentes a las conferencias, el hecho de considerar los problemas de la cultura como experiencias íntimas, provocar cierto estremecimiento, son los intentos nietzscheanos dirigidos a quienes pertenecen al mundo académico interesado.

En el inicio del Primer Prefacio, Nietzcshe señala que debe empezar aclarando el título y el objeto de las conferencias y con esa palabra siempre escandalosa, señala lo siguiente: "Si he prometido hablar sobre el porvenir de nuestras escuelas, con eso no he pensado en primer lugar en el porvenir específico ni en el desarrollo posterior de nuestras instituciones basileenses de esa naturaleza" (p. 19)

Es probable que la sensación de mayor intensidad en esta idea, se halle colocada en ese "hablar sobre el porvenir". De intentar recoger y exponer el pensamiento de Nietzsche al respecto, podría presentarse lo siguiente: en primer lugar, y siendo extremadamente cautelosos, Nietzsche, reconociéndose inexperto, poco enterado, le parece que no estaría en condiciones ni de configurar las relaciones culturales, ni delinear con cierta seguridad su porvenir; en segundo lugar, señala estar conciente de cual es el lugar en el que expondrá sus conferencias: una ciudad que intenta fomentar la cultura y la educación de sus ciudadanos; en tercer lugar, la situación de reconocer que donde más se hace por la cultura y la educación, también se piensa más en ellas; en cuarto lugar, hay un deseo apremiante: hacer una relación espiritual con quienes estarán en las conferencias que, se supone, tienen máximo interés por los problemas de la educación y la cultura; en quinto lugar, no hay oportunidad para un pensamiento profético; en sexto lugar, la referencia a "nuestras" escuelas no refiere la dimensión particular, sino la vinculación institucional; en séptimo lugar, los numerosos cambios que se han suscitado en las escuelas, buscando volverlas más <actuales>, no son otra cosa que desfiguraciones y aberraciones; en octavo lugar, lo que podemos esperar del futuro con respecto a las escuelas, es una renovación, una especie de rejuvenecimiento; "solo en el sentido de esa esperanza hablo de un porvenir de nuestras escuelas"(p. 22).

Precisemos un punto pendiente, comenzando con una pregunta: ¿Con cuáles términos puede hacerse un acercamiento a la pretensión de eso nombrado como porvenir? Nótese lo que al respecto dice Nietzsche:

A nadie debería estar permitido pronunciarse en tono de profecía sobre el porvenir de nuestra cultura y, en relación con ella, sobre el porvenir de nuestros instrumentos y métodos de educación, si no puede demostrar que en alguna medida esa cultura futura existe ya en el presente y que le basta con extenderse a su alrededor en mayor medida para conseguir ejercer una influencia necesaria sobre la escuela y sobre las instituciones escolares (p. 22)

Y más adelante indica:

Desde luego, nosotros no envidiamos a quien se sienta completamente de acuerdo con este presente, y lo acepte como algo "evidente", ni por esa fe ni por esa escandalosa palabra de moda -"evidente"-; en cambio, quien haya llegado al punto de vista opuesto, ya está desesperado, ya no tiene necesidad de combatir y, apenas se entregue a la soledad, estará con toda seguridad, solo. Sin embargo, en el centro, entre los servidores de lo "evidente" y los solitarios, están los combatientes, es decir, quienes están henchidos de esperanza (p. 23)

Porvenir, como referencia histórica, no marca un corte a la espera de que culmine el presente, que cierre cierto momento, para luego dar inicio a otro tiempo, a otro acontecimiento. El porvenir nietzscheano, en visión que compartimos, es construir el porvenir "en las vísceras del presente", como un augur romano. La profetización, se cabe alguna, es profetización en el presente, con los datos del presente. Desde esta intencionalidad, lo que se aspira presentar como perspectiva, como posibilidad, con fuerza de esperanza, es porque -en cierta medida- tal perspectiva existe ya en el presente y lo que vendrá será una especie de desbordamiento, de despliegue, de dispersión de la semilla que cae en tierra buena.

La transcomplejidad

Los procedimientos disciplinarios y de relacionamiento de diverso orden que abundan clásicamente en las universidades, por sí solos, no se dan abasto ni para captar la complejidad y la dimensión planetaria de los conflictos actuales, ni para ofrecer una visión global del ser humano. Además, hay una larga y retardada mora tanto para enfrentar la autodestrucción, ya acentuada, de la especie humana, como de la superación las distintas desigualdades. Quizás eso que ahora se nombra como transcomplejidad, pueda ser el escenario propicio para unas oportunidades distintas de proceder y de vivir. Pero sería muy conveniente enterarse, al menos preliminarmente, que es eso, comenzando por señalar que una opción bien radical para la visión de una nueva formación y para ponerle un poco de calor, de movimiento, a la vida, pudiera estar implicada de transcomplejidad.

El 6 de noviembre de 1994, en el Convento de Arrábida (Portugal), Edgar Morin, Basarab Nicolescu y otros distinguidos intelectuales, fueron nombrados Comité de Redacción para presentar una Carta de la Transdisciplinariedad. La excusa: el Primer Congreso Mundial sobre la Transdisciplinariedad. Hoy puede decirse sin temor, que en los cerca de ocho años que pronto tendrá la Carta, su mensaje central, sus inquietudes, sus esperanzas, su referente utópico, están más palpitantes que nunca y aun cuando ha pasado bastante agua bajo el puente de la transdisciplinariedad, siempre ha sido grato volver sobre ella. Como documento y referente originario, es fundamental. Por ahora, solo con efecto introductorio, se compartirán los ánimos transdisciplinarios que ahora se prefieren leer como transcomplejos: el compromiso ético, los niveles de realidad, el papel de las disciplinas, lo que atraviesa, esta dentro y transciende las disciplinas; el acercamiento entre ciencias, arte y poesía; lo multirreferencial y multidemensional; el reconocimiento de la tierra como nuestro hogar, actitud abierta hacia la diferencia, la alteridad, lo transcultural; el privilegio del conocimiento, la intuición, la imaginación, la sensibilidad, el gesto; el diálogo, la actitud, Se volverá sobre ellos intensivamente.

Este breve cause transcomplejo puede ser una muestra del atento recorrido que podría ser la formación en la Venezuela del futuro, en un futuro leído en clave de porvenir.

Las Referencias Epistemológicas y Teórico-Metodológicas

En la Introducción al texto de Michel Foucault (1988): Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Miguel Morey expone un esquema que le permite dar cuenta del itinerario intelectual de Foucault, que ha dado "lugar a dos propuestas metódicas: el método arqueológico y el método genealógico" (p. iii) Desde esta misma orientación, la periodización de sus principales textos, permitiría establecer tres grandes grupos: primero, la Formación del método; segundo, el Método arqueológico y, tercero, el Método genealógico. En cuanto a los obras del período denominado Método arqueológico, Morey indica, que aquí "ocupa un lugar central la preocupación por la política del discurso" (p. iii). Sobre el Método genealógico, señala: "Se iniciaría con el artículo Nietzsche, la Génealogie, l’Histoire (1971), en el que se sientan las bases de su modo actual de entender la historia" (p. iii-iv) Aun cuando pudieran compartirse las afirmaciones de Mauricio Jalón (1994), sobre lo que, con mucha cautela, denomina "estilo arqueogenealógico", al señalar que "Su objetivo es, pues, delimitar la aparición, la regularidad y las condiciones de posibilidad de un determinado tipo de discurso" (p. 65); con todo lo que ello implique, es más conveniente acercarse, directamente, a lo que Michel Foucault dice al respecto. Por supuesto, el esfuerzo adicional no busca justificar un "estilo" metodológico, sino leerlo en clave del discurso de formación.

Si se le preguntase a Foucault (1979) ¿Cómo es la genealogía?, diría en principio: "La genealogía es gris, es meticulosa y pacientemente documentalista. Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas" (p. 7). Pero una interrogante con mayor intensidad, sería la que preguntaría por la genealogía misma: ¿Qué es hacer genealogía?:

Hacer la genealogía de los valores, de la moral, del ascetismo, del conocimiento, [¿de la formación?,] no será por tanto partir en la búsqueda de su "origen", minusvalorando como inaccesibles todos los episodios de la historia; será por el contrario ocuparse en la meticulosidades y en los azares de los comienzos; prestar una escrupulosa atención a su derrisoria malevolencia; prestarse a verlas surgir quitadas las máscaras, con el rostro del otro; no tener pudor para ir a buscarlas allí donde están –revolviendo los bajos fondos- dejarles el tiempo para remontar el laberinto en el que ninguna verdad nunca jamás las ha mantenido bajo su protección… Es preciso saber reconocer los sucesos de la historia, sus sacudidas, sus sorpresas, las victorias afortunadas, las derrotas más digeridas, que dan cuenta de los comienzos, de los atavismos y de las herencias; como hay que saber diagnosticar las enfermedades del cuerpo, los estados de debilidad y energía, sus trastornos y sus resistencias… (pp. 11-12)

En la perspectiva del "estilo arqueogenealógico" está una oportunidad metodológica para indagar el conjunto de reglas, de principios; el ordenamiento, la organización de los procedimientos que engendran, ponen en movimiento, determinan las normas de los enunciados como representaciones de saber; para hacer un trabajo de arqueogeneaólogo sobre esa especie de genealogía cognitiva que se sucede en capas discontínuas; es una especie de descubrimiento de los datos de saber que están en las distintas estratigrafías de conocimiento; capas, con determinadas características que también se integran con conjuntos previos y posteriores, se entrecruzan en el tiempo, en las épocas. El análisis arqueogenealógico, o mejor: propiamente genealógico, de la composición atiborrada de trozos de ideas, de conceptualizaciones, de inquietudes discursivas, de representaciones epistémicas, "no busca hacer aparecer la verdad de nuestro pasado, sino de mostrar el pasado de nuestras verdades". (Morey, 1983, p. 23) Se trata de una oportunidad indagatoria para comprender nuestro presente y explicar cómo y por qué ciertos saberes emergen y se configuran. Esto en clave de formación, luce como de oportunidad extraordinaria.

No se trata, en lo absoluto, de buscar los orígenes, perdidos o borrosos, sino la formación en lo nuevo, la emergencia, eso que Foucault llamó la actualidad, aunque Nietzsche lo haya llamado lo inactual, lo intespectivo. Sería intentar sacar a la luz los sistemas de formación, descubriendo su constitución histórica; por cierto, sistemas que siguen "vigentes" y en los que seguimos atrapados. En el fondo, se aspira diseñar una crítica de la formación en el presente, fundada en un análisis retrospectivo.

CAPITULO I

MODERNIDAD, PENSAMIENTO Y FORMACIÓN

Ilustración y Modernidad

Las interpretaciones de lo que la Ilustración (Aufklärung) es, han dejado una indeleble huella en mucho del llamado pensamiento filosófico occidental moderno; más inquietante es el tema, si ciertas ópticas ofrecen una dimensión que va más allá de los referentes temporales, como época o etapa, y prefieren acercársele como un acontecimiento. En su orientación más clásica, está familiarizada con determinada ideología o con cierta cultura burguesa europea, dirigida a oponerse al absolutismo y a la nobleza del siglo XVII.

En términos generales, y bajo un criterio ampliamente aceptado, la Ilustración emerge como una actitud crítica frente al orden establecido, con cinco (5) características esenciales:

1. El Racionalismo, con primacía de la razón y en manifiesta oposición a lo sobrenatural y a lo tradicional. El ilustrado pretende llegar al prójimo a través de la razón y no de la revelación. De ahí lo de "siglo de las luces", en referencia meridiana a las luces de la lógica y de la inteligencia (razón) que debían iluminarlo todo. Por supuesto, y desde esta racionalidad, solo será real aquello que puede ser entendido por la razón; caso contrario, será inútil o falso.
2. La Búsqueda de la Felicidad, considerándose que la Naturaleza creó al ser humano para ser feliz, pero para que esa felicidad sea auténtica, deberá estar sustentada en la propiedad, la libertad y la igualdad.
3. La Creencia en la Bondad Natural del Hombre, pues los filósofos ilustrados pensaron que el ser humano es bueno por naturaleza.
4. El Optimismo, colocado en el vector donde la historia supone la evolución progresiva de la humanidad, de su continuo perfeccionamiento, hasta llegar el momento en que se construirá una sociedad perfecta, el paraíso en La Tierra.
5. El Laicismo, como nueva cultura al margen del cristianismo; así, la virtud cristiana se transforma en virtud laica; el amor al prójimo por amor a Dios (caridad), se convierte en amor al ser humano por el ser humano mismo (filantropía) Por otro lado, la puesta en escena de ciertos discursos, toma un giro vertiginoso: sí durante el siglo XVII los textos más editados eran de las vidas de los santos, en el siglo XVIII, las obras más editadas eran de filosofía y ciencias naturales y apenas de libros religiosos.

Una referencia extraordinaria a estas consideraciones preliminares, es, precisamente, Emmanuel Kant (1992) Algunas de sus ideas en torno a la Aufklärung, indican lo siguiente:

La propensión a una razón pasiva y, por tanto, a la heteronomía de la razón, llámese prejuicio; y el mayor entre todos los prejuicios es el representarse la naturaleza no subordinada a las reglas que el entendimiento le pone por fundamento a través de su propia ley esencial: esto es, la superstición. El liberarse de la superstición se denomina ilustración; porque, aun cuando esta denominación le corresponde a la liberación de los prejuicios en general, la superstición merece preferentemente ser llamada prejuicio,… (p. 205)

Y en otro texto señala:

Pero ¿qué limitación obsta a la ilustración? ¿Y cuál, por el contrario, la fomenta? Contesto, el uso público de su razón debe ser en todo momento libre, y sólo éste puede llevar a los hombres al estado de la ilustración; pero su uso privado debe ser a menudo limitado muy estrechamente, sin que ello obste, en particular, al progreso de la ilustración. (1999, p. 65).

El espíritu ilustrado de Kant tiene una centralidad que puede destacarse por fundamental: "liberarse de la superstición", dejar aquel conjunto de creencias que pudieran ser extrañas a la fe o contrarias a la razón; además, la Ilustración es un estado, entendido como situación de una persona, como modo de ser, como aquello que puede modificar la condición de alguien, en síntesis: la defensa de la Ilustración que hace Kant, y esto es sólo una interpretación, es exponerla como actitud ante el mundo, como una actitud distinta ante el mundo; en este sentido, la Ilustración, acudiendo a una categoría del mismo Kant (1992), es "un modo de pensar, es decir con máxima que procuren supremacía a lo intelectual y a las ideas de la razón por sobre la sensibilidad" (p. 186). No sería descabellado afirmar que este Denkungsart, "puede llevar a los hombres al estado de la ilustración".

En una línea de interpretación del pensamiento kantiano, el filósofo italiano Mauricio Ferraris (1989), citado por Enzo del Búfalo (1992), señala que "il mondo moderno sorge sulla distruzione dei miti e della tradizione, afferma la superioritá dei moderni sugli antichi e sulle loro favole, dichiara eioé in varie forme teoretichi e práctiche la morte de Dio" (p. 126).

En esta reflexión, un componente crucial es el ligado a la noción esquiva de modernidad. Desde un acuerdo limitado con Habermas (1998, p. 28), pudiera afirmarse que los filósofos de la Ilustración formularon en el siglo XVIII el proyecto de la modernidad, pero sería conveniente realizar una aclaratorias en uno y en otro sentido. De lo que aquí se trataría, es de exponer cual sería (podría ser) una actitud ante la Ilustración y la modernidad; porque, en principio, la hipótesis más atractiva en este campo de ideas y de pensamiento, es la referencia de la actitud, de la postura, del estado de ser, más que otras consideraciones.

1. Desde el texto que ahora se expone, bien lejos están las coordenadas cognitivas dirigidas a identificar la modernidad, exclusivamente como una época o como el conjunto de propiedades que identifican un momento histórico determinado. Por supuesto, el esquema simplista de la determinación lineal, sucesiva, que representa, por ejemplo: pre-modernidad-modernidad-postmodernidad, no tiene referentes serios, al menos desde donde se vislumbra el monitoreo de la presente discusión. La opción evolucionista de apreciar la modernidad como continuación y desarrollo de la Aufklärung, deja que los "espíritus del tiempo" decidan en relación a los procesos socio – históricos, así habría: un tiempo de ilustración, un tiempo de modernidad, un tiempo de postmodernidad, un tiempo de transmodernidad, un tiempo de… ¡Ah!, por supuesto, con los debidos cortes delimitantes o transicionales.
2. No es propósito de la parte inicial de este capítulo, despachar en unas pocas líneas un acontecimiento histórico que, acudiendo a Morin, tiene todas y cada una de las condiciones para denominarlo de máxima complejidad; ni muchísimo menos, intentar dar cuenta apresurada de las diversas interpretaciones que sobre modernidad se han elaborado en dos siglos largos (218 años, si contamos desde 1784, cuando Kant escribió ¿Qué es la Ilustración?, hasta el 2003, cuando se está culminando este trabajo).
3. El asunto no se resuelve, tampoco, aun si se hacen fuertes y escandalosas militantes a favor o en contra de la modernidad o dirigir el dedo acusador e intolerante contra quienes se presumen modernos o posmodernos. Pero esto no permite liberarse del asunto, debatiendo sí se permanece en la vorágine de la racionalidad moderna o sí se alienta una versión tipo Houdine, haciendo acto de escapismo de tal racionalidad. El chantaje, que a veces se presenta como propuesta "intelectual", que hay que estar a favor o en contra, es una pobre y ridícula opción, esgrimida para volcarse en el maniqueísmo más barato, determinado sobre la base única de valoración dicotómica.
4. Puede tenerse una actitud distinta ante el acontecimiento de la modernidad concebida desde la Ilustración; se trata de comenzar a descubrir cómo a través de la modernidad nos hemos constituido en sujetos de lo que hacemos, de lo que decimos; pero, también de lo que pensamos y como pensamos. Una constatación primordial, es reconocer la modernidad como una manera específica de pensar. Que hay una forma moderna de pensar, una forma de pensar bajo una específica y definida racionalidad.

En el comienzo de éste primer Capítulo, se afirma que las interpretaciones sobre la Ilustración, han dejado una indeleble huella en mucho del llamado pensamiento filosófico occidental moderno. Foucault (1999), en un tono más atrevido, afirma lo siguiente:

De Hegel a Horckheimer o a Habermas, pasando por Nietzsche o Max Weber no hay apenas filosofía que, directa o indirectamente, no se haya confrontado con esa misma cuestión: ¿cuál es, pues este acontecimiento que se llama Aufklärung y que ha determinado, al menos en parte, lo que hoy en día somos, lo pensamos y lo que hacemos? (p. 335)

Esta es una intención de actitud: descubrir lo que la unidad ilustración – modernidad es, porque allí, probablemente, hay mucho de lo que hoy somos y estamos siendo, de lo que hoy pensamos y como pensamos y de lo que hoy hacemos y como lo hacemos.

El esfuerzo reflexivo e interpretativo sobre este asunto, apunta también hacia la "incompletad", a su "inacabamiento" del proyecto de la modernidad. Habermas (1998), uno de sus defensores más empedernidos, llega a afirmar que

El proyecto de la modernidad formulado en el siglo XVIII por los filósofos de la Ilustración consistió en sus esfuerzos para desarrollar una ciencia objetiva, una moralidad y leyes universales y un arte autónomo acorde con su lógica interna. Al mismo tiempo, este proyecto pretendía liberar los potenciales cognoscitivos de cada uno de estos dominios de sus formas más esotéricas. Los filósofos de la Ilustración querían utilizar esta acumulación de cultura especializada para el enriquecimiento de la vida cotidiana, es decir, para la organización racional de la vida cotidiana. (p. 28)

Dos cosas parecen ciertas; la primera, que el espíritu de Kant (a propósito de los esoterismos), está en Hábermas; la segunda, este género de interpretación está inscrito en un candente y extraordinario debate identificado como de modernidad – postmodernidad.

¿Cómo se aprecia entonces una idea de modernidad anotada en su peculiar inacabamiento? Siguiendo la crítica de Vattimo (1998) y sus interpretaciones sobre el particular, procedentes de la referencias de Nietzsche y Heidegger, la modernidad bien pudiera ser caracterizada como un gran suceso centrado en una voluminosa idea: la historia del pensamiento, pero no una historia para dar cuenta de cómo de produce y reproduce el modo moderno de pensar, sino interpretada "como una progresiva iluminación que se desarrolla sobre la base de un proceso cada vez más pleno de apropiación y reapropiación de los fundamentos" (p. 10). De ahí las interpretaciones de volver a la Ilustración, a los orígenes de la modernidad y, quizás, es probable que desde allí se "logre salvar la civilización". Esto es fe en la Ilustración, fe en la modernidad como proyecto inacabado, como proyecto que hay que retomar.

Siguiendo a Habermas, Pedro Ramírez (1997) afirma que "el proyecto moderno es un proyecto inconcluso, cuyo potencial está aun sin agotarse y sus metas pertenecen todavía a la utopía de la sociedad actual. Entre estas utopías están la creación de una sociedad más racional, más científica, más desarrollada, más libre, y la creación de un Estado abierto y universal" (p. 3) A diferencia de Ramírez, del mismo Habermas y de quienes transitan por el proyecto Ilustración – modernidad, uno de los más escandalosos planteamientos proviene de Jean-François Lyotard (1998); del proyecto moderno, como realización de la universalidad, pudiera decirse que "no ha sido abandonado ni olvidado, sino destruido, liquidado" (p. 30). Según Lyotar, hay muchos modos de destrucción y muchos símbolos que pudieran acompañar esa circunstancia: Auschwitz, "puede ser tomado como un nombre paradigmático para la no realización trágica de la modernidad" (idem) Siempre es conveniente aclarar, que la afirmación "liquidadora" de Lyotard, se refiere a la no realización de la universalidad.

Si la formación tiene alguna fibra, ésta, ya de forma bien determinante, ha sido tocada por las intenciones, declaradamente ilustradas, modernas o postmodernas. Una referencia, puede que con cierta seriedad, sobre la formación, no está exenta de las conexiones directas, de las influencias indirectas, de los alientos espirituales que hoy avivan el debate sobre la cuestión modernidad – posmodernidad (sin t)

Racionalismo y Racionalidad

En el proyecto de la modernidad, se gestó un modo único de pensar; es decir, una específica racionalidad (el racionalismo), que colocó en la razón su máxima centralidad; así, hizo cuerpo un régimen de verdad (el adoctrinamiento) que alienta la primacía de la razón en el proceso cognoscitivo y la independencia de la razón respecto de lo sensorial, lo sensitivo; ello con el propósito básico de dominar las fuerzas de la naturaleza y lograr el perfeccionamiento del ser humano.

Junto a la historia como principio ordenador, las búsquedas de restitución de la unidad, el surgimiento del hombre como lugar del fundamento, el surgimiento de la ciencias humanas y la primacía de la razón, está buena parte de la representación de la episteme moderna, del cuerpo de los fundamentos. Por allí circulan los medios y el modo de pensar, la verdad, el método, la realidad, el discurso, las prácticas, la investigación, el conocimiento, las disciplinas, la educación, la formación, la enseñanza, los proyectos, lo que se dice, etc.

René Descartes (1998), en su Discurso del método, expone los cuatro "preceptos que encierra la lógica", a saber:

Fue el primero no admitir como verdadera cosa alguna, como no se supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda.

El segundo, dividir cada una de las dificultades que examinare en cuantas partes fuere posible y en cuentas partes requiriese su mejor solución.

El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos, empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los más compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente.

Y el último, hacer en todos unos recuentos tan integrales y unos revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no omitir nada. (p. 26)

Bajo la perspectiva cartesiana, con los arietes cognitivos de la intuición y la deducción, la razón solo podrá obtener un conocimiento verdadero en cualquier ámbito, solo en el caso de guiarse por un método o los "preceptos que encierra la lógica". Así, desde estas premisas racionalistas, erige Descartes su doctrina metodológica: a) no admitir como verdadera cosa alguna que no aparezca a la razón clara y distinta y no suscite duda alguna de lo que es; b) dividir cada dificultad en cuantas partes sea posible y en cuantas requiera su mejor solución; c) conducir ordenadamente el pensamiento de lo conocido y demostrado a lo desconocido y por demostrar, y d) hacer recuentos integrales en los que no se omita nada.

Esta racionalidad cartesina, devenida moderna; ese modo de pensar / hacer de claro signo tecno – instrumental, alojado en los espacios educativos como dispositivo predominate de saber – poder, colocó un freno a otras posibilidades de aprehender la realidad, de mover la rosa de los vientos hacia otras tentaciones, pues cierta praxis instalada como burocratización del pensamiento, colocaba (y aun coloca) alcabalas de legitimación o de exclusión, que refieren una educación (formación) a) impulsada bajo la modalidad de separar los conocimientos, compartimentarlos, impidiendo la posibilidad de contextualizar, de religar un saber en contexto en la estructura de donde ha salido; b) privilegiadora del acto reduccionista, alienando el modo de pensar; c) excluidora de las pasiones, de las emociones, sin espacio para la irracionalidad; d) propiciadora de una especie de gramática del pensamiento unificado, patentada en expresiones como el método es uno, el método es universal, el conocimiento es neutral, la objetividad científica, entre otras nociones como progreso, experimentación u causalidad; e) profusamente separadora de sujeto y objeto, ética y ciencia, saber y subjetividad, ciencia y valor, ciencia y arte, ciencia y poesía, ciencia y política. En tono de síntesis, André Bourguignon (1997), señala lo siguiente:

Dès l’antiquité grecque, le besoin s’est fait sentir de distinguer la nature des diverses activités humaines qui reposent sur un savoir. Aristote proposa d’en distinguer tríos sortes: les sciences practiques, les asciences poétiques et les sciences theoriques (mathématiques, physique, theologie). Au Moyen Âge, les diverses branches de la connaissance constituèrent les arts libéraux, repartís entre le quadrivium (scientifique) qui comprenait la geométrie, l’arithmétique, l’astronomie et la musique, et le trivium (littéraire) qui regroupait la grammaire, la rhétorique et la dialectique on logique. Au debut du XVIIe siécle, a l´époque où naissait la science moderne, Descartes preconiza une méthode pour "chercher la vérite dans les sciences", avant même que le techniques d’investigation se soient perfectionnées. Cette méthode ouvrit la voie à l’autonomisation des disciplines scientifiques (p. 1).

Al final, una idea sigue siendo fundamental: el racionalismo puede leerse, sin lugar a dudas, como modo de pensar. De hacer la pregunta la pregunta con Magaldy Téllez (1999) ¿Qué ha sido el racionalismo?, élla responde:

No un enfoque, ni una teoría en particular, sino un determinado modo de pensar; como decir un lugar desde el cual se piensa lo que se piensa, se dice lo que se dice, se hace lo que se hace. Ese lugar desde el cual se anula la realidad como incógnita, y en el cual se han instalado y continúan instalándose prácticas y discursos en el mundo universitario. El que a su vez, remite a determinadas relaciones de conocimiento que han constituido un tipo de científico, de investigador, de profesor, cuyas pretensiones de productor y poseedor del conocimiento verdadero han sido acompañadas de una especie de ceguera (p. 27)

El mundo universitario, con fuertes y tristes evidencias a la vista, ha sido el lugar privilegiado para que la racionalidad moderna "organice" y "dirija" lo que se piensa, lo que se dice, lo que se hace. El mapa disciplinario, como referencia racional de universalidad, recubre las intenciones curriculares universitarias (y no universitarias) más "avanzadas", tanto así, que casi cualquier acuerdo dirigido a concebir un proyecto curricular, primero pasa de forma privilegiada por la definición de las disciplinas. Los espacios universitarios como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), son muestra de ello; para marzo del 2002 (Vicerrectorado de Docencia), en los ocho (8) Institutos que la integran, están 28 especialidades de pregrado, distribuidas en 36 departamentos que parecen tener criterios extraños de denominación: mientras que las llamadas "ciencias duras" están agrupadas en departamentos identificados como de a) Biología y Química, b) Ciencias Naturales, c) Biología, d) Química, e) Ciencias Naturales y Matemáticas, f) Matemáticas y Física, g) Matemática y h) Física; las "ciencias blandas" tienen departamentos cuyos nombres son: a) Arte, b) Humanidades y Artes, c) Geografía e Historia, d) Ciencias Sociales y e) Ciencias Sociales y Comunicación; el campo de la "formación" es mas prolijo, con departamentos que tienen los siguientes nombres: a) Pedagogía, b) Formación Docente, c) Componente Docente, d) Pedagogía e Investigación, e) Pedagogía y Práctica Profesional, f) Prácticas Docentes, g) Práctica Profesional y h) Integración de la Experiencia Docente.

Conociendo la UPEL "por dentro", aun siguen emitiéndose voces que aspiran la "creación" de otros departamentos y de otras especialidades. El problema no estaría únicamente colocado en la creación o fundación, sino en la concepción que sobre tal asunto se tiene; pero, por ahí, no pasa precisamente la discusión. Pudiera afirmarse con Rigoberto Lanz (1999), que "esta separación [disciplinaria] sirvió históricamente para asegurarse territorios cognoscitivos a cuyo interior los desempeños intelectuales encontraban ya hechos los marcos de referencia, los criterios de verdad y los rituales de legitimación de los mandarines" (p. 6) Los a veces frecuentes pugilatos por la incorporación o desincorporación de "materias", son parte de esa defensa y apropiación que se hace en y desde los territorios cognitivos que pretenden "demostrar" el mapa disciplinario de la Universidad. Ahora "un fantasma recorre" las universidades venezolanas: mientras más especialidades o profesiones tengan, más universidad se creen que son.

Lo que pudiera denominarse el panorama nacional, tiene el mismo signo. De acuerdo con la información disponible del Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2002), para el proceso de clasificación de la demanda por áreas de conocimiento y carreras , correspondiente a 1988 – 1989, se pudieron totalizar ciento once carreras disponibles; para el correspondiente a 1999-2000, la demanda se distribuyó en trescientos veintitrés carreras. El rumbo de la hiper-especialización, de la fragmentación creciente, de la atomización en la definición de los diseños, pareciera ser una idea central en el desarrollo de la educación superior venezolana. Sobre este tema, un poco en la sintonía de las consecuencias y de forma general, pudiera afirmarse con Edgar Morín (en Valenzuela, 1992), lo siguiente:

Muchos científicos solo tienen una visión de los problemas de sus respectivas disciplinas, que han sido arbitrariamente recortadas en el tejido complejo de los fenómenos. Esos científicos tienen una pobreza increíble para comprender los problemas globales y hoy todos los problemas importantes son problemas globales. Nuestro modo de pensamiento científico, yo diría el modo cartesiano que consiste en aislar los problemas, es algo que aporta ignorancia (p. 2)

Por supuesto; en principio, propiciar un radicalismo para "detener" la fragmentación del conocimiento, por la vías de la especialización, no tendría fuerza impactante necesaria para cautivar un sector suficientemente amplio de los espacios universitarios, pero si se intentara propiciar, con el mismo ímpetu, una pulsión religadora, otra pudiera ser el panorama. Así sería posible colocar el asunto en separar y unir, no como componentes de un determinado proceso, sino como un proceso mismo. Puede que la experiencia, entre otras, de programas de postgrado denominados interdisciplinarios (CNU, 2000), apenas 32 hasta el 2000, sea una (buena) señal del "binomio uno" separar / unir.

El Modo de Pensar que Forma y Crisis de la Racionalidad

Orillando las reflexiones, como para tener algo significativo en las manos (y en las neuronas), el debate que interesa destacar, contenido en el momento contemporáneo como el tiempo en el confluyen muchos tiempos, tiene un encantador aroma a crisis, una crisis tomada como excusa para hacer, no para ser pensada como encallejonamiento y obstrucción, pero también para interrogarse, como lo hace Chantal Maillard (1998), en los términos siguientes: "cuando un mundo se derrumba porque sus valores ya no lo sostienen ni pueden tampoco trocarse por otros, importa preguntarse por el modo de racionalidad con el que fue diseñada su estructura, importa darnos cuenta de que no son los valores lo que habrá de reemplazarse, sino el modo de ver y de utilizar la razón" (p. 11); aquí, de manera rasante, hay al menos tres (3) datos de un interés supremo: primero, el reconocimiento de la crisis; segundo, el sistema de racionalidad instalado; tercero, como hemos sido constituidos de una determinada manera; y cuarto, la urgente situación sobre el modo de ver y usar la razón, es decir, el pensamiento. Disponer estas claves evitaría correr riesgo de colocar el tema central en un cambio de valores, de enunciados, sin acercarnos al fondo más importante del asunto: desde donde se piensa.

En medio de la crisis generalizada y generalizante, interesa la dirección de crisis del tipo de racionalidad que se pavoneaba con pretendidas expresiones de cientificismo que hacían "la verdad", pero en la que no es posible que entraran las experiencias, las sensibilidades, la existencialidad, la pasión. Esa racionalidad instalada en los espacios de la universidad, devino crisis,

porque hablar de la crisis actual de la universidad es hablar justamente del tipo de racionalidad que fundó su estructura como espacio institucional moderno, es decir, como espacio de poder saber legitimado en las grandes narrativas de la Historia, el Progreso, el Sujeto, la Razón, la Ciencia, la Verdad. Y porque el desmoronamiento de esta racionalidad es la puesta al desnudo de sus límites, no sólo para la comprensión de lo (nos) acontece sino para que tal comprensión se juegue como experiencia creadora. (Téllez, 1999, p. 25)

El modo de pensar-hacer de claro signo tecno-instrumental, alojado como dispositivo predominante del saber-poder, colocó un freno a otras posibilidades de aprehender la realidad, de mover la rosa de los vientos hacia otras vías, pues cierta praxis y la burocratización del pensamiento, hacían alcabalas de legitimación o exclusión. Algunas muestras de lo que aun sucede, por lo general, en los espacios educativos:

1. Una educación impulsada bajo la modalidad de separar los conocimientos y, sobre todo, compartimentarlos, impidiendo la posibilidad de contextualizar, es decir, de religar un saber en el contexto y en la estructura de la que ha salido. La ferocidad de las disciplinas, como una versión académica desde donde pensar, culminó en ferocidad entre los integrantes de las comunidades académicas. Se llega a calificar o a descalificar, según la disciplina con la alguien se anote. El conocimiento y el pensamiento fueron convertidos en cotos, generándose y fortaleciéndose una especie de autarquía cognitiva.
2. Una formación que privilegia el acto reduccionista, alienando el modo de pensar, que solo recurre a las dimensiones externas, a las variables, al dato; que deja fuera la vida: las pasiones, las emociones, la subjetividad, tendrán poco chance en una formación que privilegia "el cambio de conducta", que ha puesto su interés en cómo enseñar en vez de qué enseñar.
3. Los desafíos más transcendentales de la vida, hoy son planetarios. Un pensamiento que limita en las fronteras de cierta territorialidad, tiene pocas oportunidades de ver la alteridad.
4. La gramática del pensamiento se expresa en la presencia de "el método es uno", "el método científico es universal", "conocimiento neutral", objetividad, entre otras nociones como progreso, experimentación, causalidad.
5. Por si fuera poco, una formación con traje de corte instrumental en la que sucede una separación de sujeto y objeto, pues de lo contrario habría subjetividad; separa ética y ciencia, porque sino el conocimiento no puede ser neutral; separa ciencia y subjetividad, porque ciencia que se respete debe ser objetivad; separa ciencia y arte, porque el arte está "carcomido" de pasión; separa ciencia y política, porque, además, la "gente de ciencia" no hace política.

Como para agregarle más ingredientes al análisis, puede afirmarse que "en relación con la escuela, esta situación de crisis global tiene como consecuencia que,…, los entes escolares se hayan convertido,…, en algo insignificante, a menudo,.. , traumatizante, mudos en relación con las preguntas fundacionales que,… , nunca deja de plantearse el ser humano" (Duch, 1998, p. 12) Mientras esto ocurre en las universidades venezolanas, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, un poco más allá, en la vida de todos los días, esa arrolladora vida cotidiana, vienen sucediendo cosas: emergen fenómenos completamente frescos, de dimensiones complejas, donde las otrora verdades (en un momento) incuestionables, no son suficientes para aprehender la magnitud de-lo-que-venimos-siendo-en-esta-época- contemporánea. Quedaron huérfanas de actualidad. Sencillamente, ya no dan. Perdieron el tiempo útil. Están agotadas, exánimes de cansancio explicativo. En términos de Michel Maffesoli (1997): "Hay que entender que el racionalismo, en su pretensión científica, es particularmente incapaz de captar, incluso de aprehender, el aspecto prolijo, lleno de imágenes y simbolismos de la experiencia vivida. La abstracción ya no es oportuna cuando lo que prevalece es el hervidero de un nuevo conocimiento" (p. 32)

Puede que afirmar: "la racionalidad moderna hace de la escuela, tal o cual cosa", implique cierto escozor en quienes siguen viendo la escuela como si el asunto no fuera con ella y así sería más cómodo y menos embarazoso, dirigir las culpas al Estado, a los representantes, a los docentes, etc. Sin embargo, en acuerdo con otros autores, el asunto tiene más rugosidades de las que se pueden ver, tocar o sentir. Por allí circulan la especialización de saberes, la instalación desmedida de la racionalidad moderna, la capacitación de "recursos humanos", los espacios de legitimidad, etc. En una amplia exposición de Roberto Follari (1996), pueden destacarse detalles realmente dignos de tener en cuenta:

En este creciente campo de institucionalización que produjo saberes especializados, de gestación de la "jaula de hierro" (M. Weber) moderna, la escuela no resultó simplemente un caso más. No se trata de una manifestación cualquiera de las formas modernas de establecimiento de la racionalización, sino de una privilegiada. La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarán en las más diversas áreas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación de la razón, el lugar por excelencia del saber sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de profesionales que se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el lugar más propio en que lo discursivo plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define como "racional" (p. 19)

¿Y en el ámbito de la investigación? Esperar que las soluciones de formación para la investigación, vengan exclusivamente por la vía de los cursos metodológicos y tutoriales o seminarios de investigación, no es suficiente. Poniendo las cosas en su lugar, la producción de conocimientos y el ejercicio de la docencia, como acto integral, no es algo que puede resolverse exclusivamente por la vía de eso que llaman, en su forma más tradicional, metodología de la investigación, donde los procesos se efectúan como si se tratara de un taller de ensamblaje, con cierta hojalatería de cómoda factura, donde todo o casi todo está identificado, y lo que hay que hacer es armar, recomponer, en acuerdo con ciertos patrones de legitimidad y de exclusión, de formas diseñadas para orientar pistas de visibilidad, en una especie de aeropuerto metodológico nocturno, donde lo que hay que esperar es que esté despejado, las condiciones sean favorables y, por supuesto, que enciendan las luces direccionales para ir derechito a la zona de desembarque. ¿Será esa la formación que queremos para la investigación que aspiramos o viceversa?.

La instalación del proceso de modelamiento, de los modelos, de los modelados y de los modeladores en la Universidad, le han hecho un daño grave, en primer lugar, al ejercicio de la crítica; ahora, cuando hay, hay una "crítica" cómplice, sobre todo esa crítica perversa y dañina que llaman crítica constructiva. Una buena crítica, como lo dice Aníbal Lares, es destructiva. No todo lo destructivo tiene que ser malo. A veces leemos y escuchamos una crítica que da, sinceramente, muchísima pena. En segundo lugar,  a la creatividad, que está casi prohibida o es "canalizada" o se pretende llamar creatividad a cualquier mamarracho. En tercer lugar, al pensamiento, porque se piensa fragmentariamente y de a ratos, porque ahora se buscan lecciones para pensar y la efectividad de esos catecismos del pensamiento está severamente cuestionada; en cuarto lugar, a la vida, por que a veces importa muy poco, porque no la atendemos en el pregrado, en los postgrados, en la Universidad. En quinto lugar, al discurso, porque hay gramáticas reconocidas que desechan otras experiencias de comunicación. En palabras de Osmery Becerra (1999):

En nuestra cultura académica, esa racionalidad se ha institucionalizado, imponiéndose como el único modo de pensar y de producir conocimientos. En los centros de educación superior encontramos dependencias, cátedras y unidades específicas de investigación donde "legítimamente" se producen "conocimientos" científicos y ellos dan la pauta, los criterios, el modelo para esa producción, incluso, determinan, con anterioridad, en gran parte, lo que ha de producirse… Pero no solo dan pauta, también definen y determinan las problemáticas, las temáticas, incluso las preguntas que habrán de formularse al objeto de investigación. (p. 3)

Y más adelante:

Dicha racionalidad,… , opera, efectivamente, como sistema de representaciones cognitivas y valorativas que aparecen como procesos naturales, total y absolutamente neutros, pero en ningún modo inocentes, pues condicionan fuertemente el modo como ciertos actores sociales piensan. De este modo la racionalidad científica en referencia ha ido generando e imponiendo, en nuestros centros académicos, todo un sistema de representaciones, caracterizado por la simplificación, la fragmentación y la exclusión. Tal forma de representarse la realidad, descarta del proceso de aprehensión de la realidad social la posibilidad de nociones y categorías inclusivas e integradoras; privilegiando, en su defecto, una lectura descontextualizada, reductora y separadora de la realidad que aísla los fenómenos sociales de su contexto y reduce a la simple descripción, la complejidad que tiene lugar en los procesos (p. 5).

Empezar a salir de esto tiene varios caminos, pero uno fundamental, con el que probablemente se provoque el desquite y la excitación, es estudiar e investigar y estudiar e investigar ferozmente, desde otros modos de pensar debe ser la consigna.

Con el mayor atrevimiento y debe extenderse ésta invitación a los colegas y a los estudiantes de los diversos campos cognitivos y así conversar sobre cómo se investigando, cómo se está formando para la investigación, desde dónde y qué se está investigando, cómo se está viendo eso de la vinculación formación-investigación. Esto es algo a lo que hay que volver con frecuencia: ¿Qué investigamos? ¿Por qué investigamos "eso" y no otra cosa? ¿Qué tendrá que ver la unidad formación y la investigación?.

Para "acabar con el fastidio de la crisis" hay que reiniciar el camino de concebir nuevos mapas de inteligibilidad, de nuevas topografías cognitivas, de esas que permitan desembarazarse de las ataduras epistemológicas del saber-poder impuestas en nombre de la verdad, de la cientificidad, que también han generado cierto tipo de ser docente, de cierto estilo de formación.

La lógica de legitimación de ciertos dispositivos en los espacios de la universidad, no pierde oportunidad en aplazar con cero (0) "materias" como reflexión, crítica y creatividad. Algo más que urgente es transgredir, quizá con cierta violencia, la racionalidad conjugada y tomar muy en serio, otro modo pensar. Mejor si es plural: nuevos modos de pensar.