La formación, un tema siempre en debate (página 2)

CAPITULO II

LA FORMACIÓN EN EL CENTRO DEL DEBATE ACTUAL

Itinerario Reciente de la Formación

Lo que hoy está circulando en los circuitos de interés, sobre la temática de la formación, da cuenta no solo de la intensidad del debate que ya luce planetario, sino de las orientaciones, las perspectivas que recorren los espíritus propositivos. Grosso modo: en el contexto de la puesta en escena de la tendencia profesionalizante y capacitadora, vinculada a la gestión del recurso humano; hasta la que sugiere una formación sin formato pre-escrito de su desarrollo, como espacio para las prácticas de la autonomía y la libertad, colocarse a sintonizar en el dial del debate la única voz de la inteligibilidad, no parece la acción con mejores posibilidades de éxito. De otra manera: quizás la virtud, si así pudiera llamarse, de la más reciente pluralidad discursiva que se ocupa de la formación, pudieran ser –precisamente- el encanto de la diversidad, de la distancia, de la diferencia, del desencuentro. Esas serían, propiamente, las fortalezas.

Cierto que pudiera colocarse el afán de la diversidad (y de hecho tal vez lo sea), en los autores y en las temáticas que abordan; sin embargo, otros referentes de voluminoso peso histórico, ontológico, cultural, teórico y epistemológico, están tomando fuerza inaudita en los escenarios de la formación. Ámbitos como modernidad / posmodernidad, fin de la historia, crisis de racionalidad, proyecto ilustrado, muerte del sujeto, crisis de pensamiento, razón epocal, razón estética, complejidad y transdisciplina (desde ópticas distintas), le están poniendo, al menos, un sabor radicalmente distinto a la formación y a su reflexión. Por ejemplo, en un boceto de profundo acento nietzscheano, la formación pensada como el camino para hacerse a sí mismo, coloca la noción de sujeto moderno en la zona propicia para un deslave ontológico.

Un acercamiento al planteamiento general esbozado, será tratado desde una doble dirección: la primera, para presentar proyectos o iniciativas institucionales; la segunda, para dar cuenta –propiamente- de autores y temas.

Con el único propósito de mostrar por donde andan estos asuntos relacionados con la formación, puede acudirse a las "iniciativas nacionales" de países como: Argentina, Chile, México y Perú, y así dar ligera cuenta, desde sus mismas categorías, de algunos de sus programas, proyectos y planes:

Argentina

• Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación.
• Programa de Transformación de la Formación Docente.
• Planes Provinciales de Transformación de la Formación Docente
• Programa de Actualización Académica de los Profesores de Profesorado.

Chile

• Programas de la Reforma Educacional sobre Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes y Perfeccionamiento Fundamental de Profesores.
• Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes.

México

• Programa de Modernización Educativa.
• Programa de Desarrollo Educativo

Perú

• Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana.

Es conveniente hacer dos aclaratorias: la primera, que todas estas iniciativas tienen el respaldo oficial del órgano rector central de la educación en el país correspondiente; la segunda, que estos proyectos, programas y planes, se están ejecutando o van a iniciar su despegue.

En los distintos momentos, las convocatorias referidas al campo educativo, realizadas por la UNESCO, son referencias obligatorias para el análisis. Resultado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (1998), realizada en París, los participantes elaboraron para la comunidad académica internacional, dos extensos documentos; el primero, cuyo título es Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción; y el segundo, denominado: Marco de acción para el cambio y el desarrollo de la educación superior. En el primero, sobre todo, están los componentes fundamentales que se vinculan con la presente reflexión: misiones y funciones de la educación superior, forjar una nueva visión de la educación superior y, por supuesto, la visión de la acción.

En lo que al caso de Venezuela se refiere, también pueden exponerse ciertas manifestaciones que van por el rumbo de las recientes discusiones educativas. El Capítulo VI de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, identificado con el título: De los derechos culturales y educativos, contiene catorce (14) artículos, dedicados a exponer las aspiraciones y la concepción del Estado venezolano, en los asuntos de la cultura y de la educación; desde allí, pueden señalarse referentes conceptuales fundamentales, a saber: la educación como derecho humano y deber social, instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico; respeto a todas las corrientes del pensamiento, desarrollo del potencial creativo, ejercicio pleno de la personalidad, participación en los procesos de transformación, promover la educación ciudadana (art. 102); la educación integral (art. 103); obligatoriedad de la educación ambiental (art. 107); entre otros, pero estos son una muestra que, al menos en la Constitución, los avances sobre la concepción de la educación (y subsecuentemente, en la formación) tienen síntomas de largo alcance, basta recalcar, por ejemplo, aspectos como la pluralidad del pensamiento, la ciudadanía y el enfoque integral.

Por su parte, el Ministerio de Educación Superior (2002), en el marco de la ejecutoria de sus políticas, viene diseñando y ejecutando distintos proyectos. Para los efectos del estudio, bastaría presentar dos:

1. 1. 1. Creación del Programa Nacional de Orientación Profesional.
      2. Modificación del Sistema Nacional de Admisión.
      3. Racionalización del Programa de Becas.
      4. Apoyo Académico al Rendimiento Estudiantil
      5. Gerencia de la calidad y equidad de la educación superior.
   2. Objetivos del Componente Equidad.
      1. Diseño e implantación del sistema de asignación, distribución, ejecución y control presupuestario en las Universidades.
      2. Diseño e instrumentación de la carrera académica en las universidades.
      3. Ampliación de la matrícula, financiamiento y adecuación de los postgrados.
      4. Fortalecimiento de los servicios de biblioteca.
      5. Fortalecimiento de los servicios de computación.
   3. Objetivos de los Componentes Comunicación y Divulgación.
2. Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior.
   1. 1. Capacitar al personal docente y de servicio.
      2. Rediseñar los currículos y planes de estudio.
      3. Articular redes de interacción.
      4. Aportar dotación e infraestructura.
   2. Objetivos:
      1. Formación de formadores.
      2. Capacitación del personal docente, administrativo, técnico y de servicios.
      3. Estudios de pertinencia de los currículos.
      4. Red de instituciones de educación y gobiernos regionales.
      5. Dotación e infraestructura.
   3. Componentes:
3. Actualización de las Universidades para la Pertinencia Social.

Tanto en uno como en otro proyecto, es probable que las más recientes concepciones sobre formación, tengan la oportunidad estelar para entrometerse en la vida académica, cultural, ética y política de la sociedad venezolana.

Con una frescura de largo aliento, la comunidad de la educación superior venezolana, ha recibido la entronización de ORUS-Ve: el Observatorio de Reformas Universitarias, Capítulo Venezuela, que en medio de las pulsiones por transformar los modelos de las universidades, tiene una decidida apuesta por iniciar una evaluación colectiva, con las instituciones ligadas al campo, de los procesos de reforma que están experimentando las universidades nacionales. En noviembre de 2002, se realizó el Encuentro Nacional La Universidad se Reforma, siendo éste el espacio de obertura para, precisamente, recuperar el espíritu de experiencias colectivas, propiciar el flujo y reflujo, creativo y plural, con quienes aspiren involucrarse en el removimiento profundo de la vida universitaria venezolana. El "Encuentro Nacional se propone, explícitamente, la generación de una red de intercambio activo que permita configurar y ejecutar una agenda para las reformas universitarias en la que sea posible reconocer la pluralidad y el sentido de los cambios deseados, la cristalización de resultados compartidos y el seguimiento de los cursos de acción de los procesos de reforma en marcha, de modo que podamos articular el pensamiento sobre la reforma con la actividad cotidiana de nuestras universidades" (Hora Digital, 2002)

Los contenidos temáticos del primer Encuentro Nacional, fueron los siguientes: asuntos concernientes a las grandes orientaciones, los escenarios asociados a corrientes teóricas, paradigmas educativos y expresiones curriculares, implicaciones del debate de las concepciones d la universidad, facultades/escuelas/departamentos/carreras, viejos y nuevos saberes: vías para su reorganización, las profesiones y su contexto ocupacional, la innovación curricular y los marcos normativos, asuntos concernientes a la gestión de procesos, modelos de gobierno / modelos curriculares, plataformas tecnológicas y gestión de recursos humanos, la gestión de redes y transversalidades. En el momento más reciente, ORUS mantiene una viva e intensa red electrónica, que aspira extenderla con la pronta apertura de página web. Eso también está muy adelantado. El pensamiento y su reforma, siguen siendo epicentros de las perspectivas para otra universidad nacional, latinoamericana.

Acercarse a diversas comunicaciones que están referidas al ambiente temático de la presente investigación, aspira trascender el puro y simple acto de presentación preliminar de fuentes. Más bien se intentarán otras cosas. Por una parte, establecer el itinerario heurístico mínimo sobre áreas relacionadas con la formación y, por la otra, dejar en el escenario de discusión las tensiones teóricas fundamentales, las categorías y nociones que reconectan el discurso de la investigación.

Formación docente en educación inicial, es la identificación de un trabajo elaborado por la Profesora Berterretche (1994), teniendo como propósito fundamental hacer algunas reflexiones referidas a la organización y al diseño curricular de un Plan de Formación Docente de Grado en Educación Inicial. Una aclaratoria es fundamental: esta tarea la realiza y profundiza la autora desde las orientaciones que ofrecen Carr y Kemmis en su texto Teoría crítica de la enseñanza: la investigación- acción en la formación del profesorado. Desde la orientación analítica y teórica dispuesta, únicamente se atienden tres objetivos del referido proyecto: el primero, que está orientado a desarrollar distintas habilidades de captación de la realidad, así como de distintas formas de representación; el segundo: que está dirigido a ver la educación como proceso de adquisición de valores; y el tercero, vinculado con que el estudiante se haga capaz de someter sus prácticas educativas a un examen sistemático, personal y colectivo.

Miguel Fernández (1995), publica en esta oportunidad el libro que lleva por título: La profesionalización del docente. De acuerdo con el equipo editor de Siglo XXI, la obra de Fernández ofrece un estudio sistemático de los tres ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, de toda renovación pedagógica: el perfeccionamiento permanente de los profesores en términos de desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente y la investigación en el aula. Sin duda alguna, la obra aporta elementos de reflexión para quienes aspiran quebrar la rutina profesional, el instrumentalismo y la autopercepción de insatisfacción del trabajo pedagógico.

Educación permanente, educación para la profesionalización, educación para una mayor y mejor inserción social, son los referentes hipotéticos esenciales que Susana Huberman (1996) trata en su texto: Como aprenden los que enseñan. Es precisamente en el capítulo 2 del libro, que ahora interesa destacar, pues allí se trabajan: reflexiones sobre formación docente, problemas de la formación docente, el futuro docente y la realidad, formación inicial y formación permanente, aproximación al concepto de formación permanente, aproximación a la figura del formador y a un modelo de formación. Vale la pena destacar las experiencias en formación que la autora expone, correspondiente a Italia, España, Bélgica, Francia, Reino Unido, Argentina y México.

Cuatro de seis capítulos son descollantes, para el caso que nos ocupa, en el texto: Formación de formadores, del investigador Antonio Alanís (1997): aspectos conceptuales y operativos de la formación de formadores; seminarios y talleres de formación para proyectos de investigación; formación por y para la investigación, formación y proyecto personal de investigación y elaboración del currículo en los estudios de postgrado. El texto busca aportar elementos acerca de la línea reflexiva-analítica de la formación de formadores y, en medio de ello, presenta algunos enfoques y perspectivas para orientar, metodológica y praxísticamente, una formación de formadores centrada en procesos de investigación.

Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que circula como modelo científico predominante en nuestros medios académicos? ¿Qué lógica? ¿Qué racionalidad científica? ¿Qué criterios, matrices y siglas epistémicos prevalecen en nuestros ámbitos académicos universitarios?, se exponen en la línea de reflexión trazada por Osmery Becerra (1997) en su artículo El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios. Los grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres orientaciones fundamentales. En la primera sección se despliegan las diferentes formas de determinadas relaciones de dominación en la praxis académica; en la segunda, son explicadas las implicaciones teóricas, metodológicas y epistemológicas que vienen por la vía de la racionalidad instrumental; en la tercera y última, se abre un espacio esperanzador que exige orientar otras posturas críticas, dialécticas y emancipatorias.

En la última década del siglo XX, el tema de lo educativo tuvo una atención crucial y la formación docente, de manera especial, viene siendo sometida a un examen de alta resolución, surgiendo diversas propuestas teóricas. La obra de Liston y Zeichner (1997), Formación docente y condiciones sociales de escolarización, está dedicada a estudiar las estrategias de reforma que tocan la formación docente. Se inicia el texto con la presentación de diversas orientaciones que han direccionado la formación del profesorado, situándose los autores en la perspectiva reconstruccionista social, para cerrar con unas ideas en las que la investigación educativa pudiera contribuir a realizar un plan que integre lo institucional, lo social y lo político.

En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy Hargreaves (1998), analiza los recientes cambios en la enseñanza y los retos que se le plantean a los docentes con el advenimiento de la "bruma" posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las dimensiones: personal, moral, cultural y política de la enseñanza y del rol que tiene el docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera como los cambios de última hora, en esta época post-industrial, pudieran afectar de forma considerable las regularidades fundamentales de la enseñanza y del ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y culturas de la enseñanza tienen que cambiar aun más para que los educadores no se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y sobrecargados por las decisiones que les imponen.

Desde la perspectiva de Ibernón (1998), en la intención de caracterizar el desarrollo profesional del profesorado, pasa por reflexionar el significado de formación y trascender la noción de adiestramiento hacia la implicación de signo cultural e intencional a la acción. Esto es lo que el autor aspira explicar en el texto: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, donde desarrolla: la profesionalización como nueva cultura, la función docente, orientaciones conceptuales de formación, formación como cultura profesional, formación inicial, formación permanente, modelos de formación, sistemas de intervención, propuestas de formación, instituciones de formación, formación y desarrollo profesional, entre otros aspectos.

Las reflexiones sobre formación docente, solo tendrán sentido en el marco de significados sobre el sentido en la educación; por eso, una comunicación como la de René Berbier (1998): El educador como passeur de sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras que la primera parte del texto está dedicada a discutir sobre la cuestión del sentido de la educación, la segunda abre cauces para interpretar la educación como mediación y reto entre saberes y conocimientos, deteniéndose en los siguientes aspectos: el educador es primero un hombre de reto, el educador es igualmente un hombre de mediación, el educador es un pasante de finalidades, el educador es un pasante de significaciones y el educador es un pasante de sensaciones.

En el contexto de la formación docente, lo relativo a qué saberes enseñar, es un componente de carácter fundamental; por eso, un breve texto de Morin (1998) donde se responde ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos?, no puede ser pasado por alto. Aclaratoria de por medio: aun cuando la comunicación está ofrecida con la frescura de conferencia de prensa y vinculada estrechamente al contexto de los liceos, las líneas y ofertas de corte general, constituyen un valioso aporte. Cuatro bloques se destacan. El primero, la preocupación morineana es la cultura que debe dársele a los estudiantes que afrontarán el mundo del tercer milenio. El segundo bloque, es que el desafío pendiente no puede ser resuelto desde las lógicas de la hiperespecialización. El tercer bloque es utilizado para explicar que una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser atendida. El cuarto bloque se centra en explicar que una reforma de la enseñanza constituye una empresa histórica.

Con el título: Reflexiones acerca de la formación de docentes, Bárbara Greybeck y otros investigadores (1999), abordan la problemática de la formación docente. Para los efectos de la investigación en curso, interesa destacar cuatro aspectos fundamentales de la obra; el primero, dirigido a clorar lo que se entiende, genéricamente, como "formación de docentes", donde se incorporan conceptos como formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación; el segundo, para exponer algunos retos de la formación docente; el tercero, para abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formación de docentes y el cuarto, para establecer la inminente necesidad de actualización que tienen los docentes en servicio, para no caer en la obsolescencia y la rutina. Al final de la comunicación, hay un componente que no puede pasar desapercibido: el reconocimiento del ejercicio investigativo como parte vital de la práctica docente.

Por decirlo de alguna manera con cierta identidad nacional, el trabajo de Rosa Romo (1999), Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes, está contextualizado en la realidad mexicana contemporánea, por lo que los componentes de análisis como crisis nacional, condiciones políticas imperantes y las condiciones de orientación neoliberales, perfilan la intención de discurso, atacando esa sinonimia de rentabilidad que deben tener las instituciones educativas, como si fueran organismos empresariales. Desde esta situación muy particular, la autora requiere la necesidad de plantear una postura ante la situación contemporánea. Sus espacios claves para la intervención: la profesionalización de la docencia, el perfil de los formadores de docentes y la práctica pedagógica. Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la problemática de la investigación está estrechamente vinculada con el proceso que se aspira analizar.

Los Profesores Aco y Sánchez (1999), con el título: El desarrollo de la formación docente…, presentan lo que se viene impulsando como experiencia en la Universidad veracruzana (México). La importancia de un trabajo como este, radica en que puede ofrecer los componentes fundamentales para concebir y avanzar en un proceso de formación docente dirigido al sector universitario. Las políticas de formación docente, las funciones de la dirección de formación docente, las políticas de formación docente disciplinaria, los presupuestos, la infraestructura, las estrategias, el programa de formación docente y las prácticas de formación del docente, son componentes de este documento, de alto vuelo e interés académico.

Miguel Nazdresc (1999), en su artículo: Las competencias de la formación docente, tiene como objeto: presentar salidas ante una escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, turbulento, ante retos y situaciones inéditas; en este contexto, el autor analiza los retos en la formación de docentes y por eso dedica espacio para presentar lo que denomina tensiones relevantes: la tensión entre teoría y práctica es la más importante a juicio del autor, la segunda es la tensión entre lo objetivo – subjetivo y la tercera, la tensión entre pensamiento y acción.

Uno de los textos Edgar Morin (1999) de más reciente factura: La cabeza bien puesta, repensar la reforma , repensar el pensamiento, es el resultado de diez años de recorrido y, dice Morin, "cada vez [está] más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y, por lo tanto, de una reforma de la enseñanza" (p.9). Extrañamente, "este libro está dedicado simultáneamente a la educación y a la enseñanza. Las diversas atenciones capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico, lo cívico y el desafío de los desafíos; la cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de los conocimientos; la condición humana, para exponer los aportes de las ciencias, las humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la incertidumbre, sea física, biológica y humana; el aprendizaje ciudadano, los tres niveles de la educación, la reforma del pensamiento y, por último: más allá de las contradicciones. Al final, solo propósito: crear cabezas bien puestas más que bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos.

Otro de los textos "breves" de Edgar Morin (2000), tal como el anterior: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, representa un valioso aporte al debate actual del campo educativo. En primer lugar, con una visión que reconoce a la educación como la "fuerza del futuro" (Federico Mayor, dixit), Morin no pretende el conjunto de materias que deban enseñarse, sino exponer problemas fundamentales, necesarios para enseñar en el presente siglo. Permítasenos destacar: el conocimiento pertinente, la condición humana, la identidad terrenal, las incertidumbres, la comprensión y la ética del género humano. En segundo lugar, hay un sustantivo privilegio antropológico, pues se coloca la condición humana en su vinculación con el Universo, la Vida y el nacimiento del nuevo Ser Humano.

Un artículo de Elsa Guzmán de Moya (2000), intitulado: El discurso pedagógico en el presente: algunas notas para su reflexión, es la excusa para invitar "a pensar nuevos sentidos de lo pedagógico, pero desde exigencias que procuren transgredir formas que reducen sus contenidos a la satisfacción de interrogantes técnicos y manejos aleatorios para instalar renovadas totalidades y certezas" (p. 106) Dos elementos destacan en este trabajo: el primero, para examinar puntos críticos en los que se articulan coordenadas socioculturales y epistemológicas desde las que se asume y representa la práctica pedagógica; el segundo: instaurar la necesidad de re-enrumbar la búsqueda de otros significados que hagan posible darle un soplo a la rosa de los vientos "hacia el descubrimiento de inexplorados lenguajes de resistencia compartida"

La lectura de la formación "como trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a recorrer) el mundo" (Larrosa, 2000, p. 10), es una impresión demoledora para los regímenes de verdad que la impusieron como efecto de dar forma de acuerdo a estatutos predeterminados. En acuerdo con el autor, eso de trayecto no normado, pudiera sugerir "pensar la formación sin tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescrita de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos llamaban ‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano" (ibidem)

En acuerdo con Jesús Tobón y Hernán Agudelo (2001), en el sistema educativo tradicional, la formación se ha asumido desde la simplicidad, los modelos pedagógicos excluyentes, la inflexibilidad del currículo, la exclusión, la heteronimia y la unidisciplinariedad. En su texto: Pensamiento complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano, afirman que "desde el pensamiento complejo, la formación… adquiere una nueva dimensión", convirtiéndose en un "proceso dinámico – complejo" (p. 1). Los componentes fundamentales de esta perspectiva, se refieren a la autonomía, la participación democrática, la transdisciplinariedad y la tolerancia.

Tensiones en la Formación

Del análisis de las diversas argumentaciones teóricas y para los efectos de lo que se propone la presente investigación, en este capítulo corresponde, ahora, presentar los trazos más visibles de la primera perspectiva dignas de mayor atención: una formación que se postulará, propiamente, como una formación transcompleja.

En el itinerario presentado en el anterior subcapítulo antecedente, quedaron señaladas algunas de las fuentes fundamentales que tienen algo que decir en relación al tema de la formación; sin embargo, hay otros que, a propósito de lo que viene, vale la pena destacar. Ellos son: Cayetano de Lella (1999), Sergio Sandoval (2000) y Oscar Barrios (2000). La relevancia de sus aportes, con lo que corresponde al presente trabajo, es que tratan dos temas centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado con los viejos modelos de formación atrapados en las lógicas del pensamiento moderno o pensamiento clásico y la puesta en escena de nuevas propuestas, emergentes, que dan horizonte distinto a la concepción y "cuerpo" de la formación que requiere el nuevo tiempo.

De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado en unos referentes externos "universales", tales como la definición de los componentes de los perfiles de competencia tradicional, los elementos que debía atender el currículo, la determinación de cuánta formación pedagógica y cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la estructura del currículo propiamente de formación. Por si fuera poco, como características fundamentales, se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación.

Un modelo como éste, evidencias a la vista, no (co)responde a los combios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado con las exigencias curriculares ni de la Escuela Básica ni de la Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para los cambios. Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero igual de válidos, Oscar Barrios (2000) afirma: "este modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y a la demanda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad la educación" (p. 1)

Si desde estas mismas reflexiones se le preguntase a Aníbal Láres (1994) ¿Quién es el educador en el marco del campo discursivo de la modernidad?, ampliamente respondería:

Dominado por un discurso parcelado, formalizado y operacionalizado, que privilegia, en consecuencia, una lógica de lectura tecno – instrumental d la educación; el educador, en lugar de problematizar las estructuras conceptuales y métodos de procedencia analítica, pierde su autonomía como trabajador de la cultura en tanto que sus tareas intelectuales devienen tareas técnicas que solo posibilitan interrogarse sobre el modo de organización racional del proceso educativo; en ningún caso, desplegar una reflexión en torno al contenido e intencionalidad de dicho proceso. Sus funciones como educador quedan encapsuladas en una interpretación reductora y simplificadora de la complejidad histórica y cultural de la educación; el educador, conceptuado como experto, como intelligentsia técnica, se ve imposibilitado a pensar por fuera de los marcos disciplinarios – léase: sistemas de representación – impuestos por la lógica fundante de un pensamiento educativo técnico" (p. 7)

El desafío, entonces, puede iniciarse en postular la transformación de la formación docente, pensada desde otras tentaciones, con otros componentes y que, esencialmente, permita colocar la concepción, la perspectiva, de un nuevo enfoque del proceso de formación.

Desde el punto de vista histórico, María Cristina Davini (1995), logró sintetizar el recorrido de la formación en América Latina, representada por la tradición normalista, la tradición técnica y la tradición académica, donde se generan, respectivamente, la idea de docencia como apostolado, el énfasis en el desarrollo de saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en la formación disciplinar.

Si ahora, al mejor estilo de la "síntesis de múltiples determinaciones", pudiera cometerse el atrevimiento de sugerir algunos rasgos, colocados como especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

1. La enseñanza se concibe como un proceso de, precisamente, determinaciones transcomplejas, en una sociedad plena de incertidumbres, en un contexto espacio – temporal y político que exige opciones éticas pulsionales.
2. El docente – otro – hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
3. En esta formación – otra – se conjugan lo emocional, lo pulsional, con lo teórico, lo cognitivo, lo personal con lo colectivo.
4. El diálogo, de corte transcultural, sin temor a reflexionar con los argumentos de los otros, donde se generen textos de nuevos conocimientos para interprtar – comprender las especificidades en las generalidades.
5. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
6. Iniciar un camino que permita circular un modo de conocimiento desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
7. Trabajar con métodos de amplia flexibilidad, desde los que se puedan construir cuerpos explicativos rizomáticos.
8. Privilegiar la naturaleza humana como una dimensión transcompleja; donde el ser humano sea, al unísono, físico, biológico, síquico, cultural, social, ético, pasional y espiritual.
9. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.
10. Por último (y solo para mantener la idea del decálogo), la nueva formación deberá atender finalidades ético – políticas del milenio: concebir la humanidad / nacionalidad como comunidad planetaria por medio de la democracia y que la conciencia sobre La Tierra sea una conciencia para realizar la ciudadanía terrenal.

Esta perspectiva transcompleja, no busca consolidarse o legitimarse como patrón de formación. Aspira recorrer los márgenes, ser de vocación orillera, que viva en las incertidumbres, en las dudas, en el caos. De lo que sí se está seguro (¿?) es de su aspiración como referente teórico y de sus claras intenciones éticas y políticas, pues los docentes del futuro serán, ante todo, responsables éticos y responsables políticos.

Pensar la Universidad para la Formación en el Siglo XXI

Sintonizar el Debate

Desde la última década del siglo XX y en los comienzos del XXI, se viene produciendo un proceso, hoy más acelerado, que tiene como centro el debate sobre la universidad. Ese hecho demuestra, sin lugar a dudas, que cada vez son más las instituciones y las personas anotadas en un evento trascendental: provocar la transformación, en serio, de la educación universitaria.

Acudir al escenario proposicional, y examinarlo en consecuencia, permite construir una variada gama de asuntos que atender, por supuesto, realizados desde ópticas teórica-epistémicas distintas; así, lo(a)s autor(a)s nombran, cada quien a su modo: Agenda para la transformación, Conjunto de ámbitos, Visiones prospectivas, Pilares básicos, Saberes necesarios, Decálogo de la universidad que viene, Políticas, La universidad de la excelencia. Y cada propuesta, si así puede llamarse, provoca encuentros y desencuentros, pero también puntos de equilibrio. Lo importante, es no cancelar el diálogo ni agotarlo en su intensidad. Ese es el propósito del presente subcapítulo: Pensar la Universidad para la Formación en el Siglo XXI. El asunto crucial aquí, es el siguiente: adelantar un proceso de transformación en la universidad, en la que "entre" la formación, también requiere la puesta en escena de otros referentes que requieren una urgente atención.

El modesto aporte por exponer, contiene ocho (8) asuntos básicos, que pudieran incorporarse al debate de construir la universidad en el siglo XXI, también quieren pensarse-con-la-formación. Ellos son: a) la re-constitución del ser venezolano, b) el combate de la corrupción en la academia, c) la lucha por la libertad, d) el logro de la comunicación permanente, e) la formación del espíritu científico, f) el desbordamiento de otra manera de pensar, g) desplegar una formación en clave de transformación, y h) ejercitar otra palabra. En algunos habrá que insistir hasta la saciedad; otros, tendrán que ser refrescados permanentemente. En todo caso, la mayor aspiración es sumarse al debate por la universidad, en la universidad, aun a riesgo de equivocarse. Pero, precisamente, ese es otro de los retos.

Lo que nombran para la Universidad.

Un breve y rápido recuento de cómo se viene pensando la universidad, que no intenta agotar las colaboraciones disponibles, permite acercarse a investigadoras, investigadores e instituciones, y colocarse en el sitial de honor para escudriñar qué se nombra sobre la universidad, desde dónde de piensa, cómo se piensa y para qué se piensa. La presentación incluye las autorías, los nombres de sus proyectos y las distintas dimensiones.

Matriz para Pensar la Universidad

Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de los autores e institución, que en él se refieren.

De ninguna manera se pretenderá colocar en este espacio discursivo, conclusión preliminar alguna vinculada con el escenario previo de las "siete" agendas para pensar la universidad. El propósito es más discreto y con otra orientación. Lo que si se aspira relacionar son los puntos de coincidencia, de acercamiento, desde los que se podría iniciar la reconfiguración del asunto que está monitoreandose. Por supuesto, los teodolitos cognitivos con los cuales (creemos que) contamos, las referencias epistemológicas y teóricas que traman parte de nuestro pensamiento, la democracia como asunto político, la pulsión ética que de alienta, el gesto permanente de / por la humanidad, la utopía socio-histórica como ejercicio, como cultura; la educación (léase también: formación) como escenario performativo de transformación y la fuerza divinamente desgarradora de la pasión, permiten un acercamiento, con mayor fuerza, a unos puntos de encuentro y a unos puntos de reflexión. Desde ellos pudiera decirse, que las perspectivas de Rubén Fontalvo, Edgar Morin, Rigoberto Lanz y (nuestro) el Ministerio de Educación y Deportes, representan un buen comienzo para desatar un juego de deliberación crítica, profundamente democrático.

Lo que queda pendiente, siempre como cabo suelto, como acertijo, es comenzar a saber quienes se anotarían, por supuesto a ganador, en este juego, que quizás no sea el único, por la universidad, por pensarla. Para aclarar un punto: puede que hayan otros juegos; si hay oportunidad o no, igual habrá que anotarse en ellos, aunque sea jugando de lejos. Si bien es cierto, que el diálogo serio es hoy uno de los más caros privilegios, no hay posibilidad de quedar inerme ante las trampas, pretendidamente académicas, que andan buscando como secuestrar el debate por la universidad, como seguir haciendo sujetos de proyectos y sueños ajenos, como seguir "produciendo" recursos humanos.

Ocho Asuntos Básicos para Pensar la Universidad

Antes de colocar en el escenario la discusión, es conveniente aclarar que lo que se denomina Ocho Asuntos Básicos para Pensar la Universidad, no indica en forma alguna, que no hay más (o puede que haya menos). Ese ocho (8) no es un número absoluto, totalmente definitivo; todo lo contrario, podrá trasmutarse. Será un ocho totalmente transmutativo.

a) Re-constituir el Ser Venezolano.

La universidad puede ser un espacio privilegiado para la re-constitución del ser venezolano, para re-nacer. Por supuesto, no va a esgrimirse propuesta alguna orientada en la dirección de re-componer la cuestión del sujeto; de actualizarla por la vía de una trampa o de una vulgar manipulación. Si hay algo en lo que debe re-constituirse el ser venezolano, es precisamente como un no-sujeto. El dato clave en este tiempo y en este contexto, es ser ser humano como ciudadano. Ello sería un dato estelar para la formación por-venir

De un solo golpe: si hay algo en lo que vale la pena embarcarse seriamente, es en el ejercicio de una nueva cultura ciudadana que quiebre y dé al traste con toda esa estructura que impide vivir con cierta dignidad. Y la universidad puede propiciar la oportunidad, el chance para concebir y propiciar una Venezuela donde emerja una nueva cultura ciudadana. Para insistir en esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores (no actores; no sujetos) sociales, está en transformarse en ciudadano; quizás sea en lo único que, primariamente, valga la pena transformarse; ética, política y democráticamente hablando.

Es bien importante señalar, de cual ciudadano estamos hablando y cual ciudadanía puede ser pensada en el marco de una formación transcompleja. De entrada: la nueva ciudadanía no viene en formato de perfil definido para ser aplicado y esperar resultados. No se resuelve con un plug and play o un zapping. No habrá cursos, seminarios o talleres para hacer ciudadanos de inmediato (tal como abundan sobre Autoestima, Crecimiento Personal y Relaciones Humanas) Conviene más bien aléjarse de esas ofertas que valdría la pena denunciar en el INDECU por falsas y estafadoras que se dedican a anunciar: Nosotros pensamos por Usted: hágase ciudadano en 24 horas, incluimos: materiales, certificado y refrigerios. Por supuesto que se está urgido de una presencia ciudadana auténtica que propicie un nuevo estilo de convivencia, pero no por eso se va a estar pendientes de cuanto apóstol o cofradía de la ciudadanía se presente por allí y pretenda convertir a la gente en títeres de sus acciones, en sujetos de sus creencias. Una noticia de última hora para quienes están enfermos de precipitación: la ciudadanía no está a la vuelta de la esquina.

La nueva ciudadanía se construye como un acto de libertad, como esencialmente libre. Los únicos que pueden apropiarse de la ciudadanía son los mismos ciudadanos, es la comunidad de ciudadanos. Bajo los formatos actuales (y reiterando): bajo los formatos tradicionales actuales, los partidos políticos, los gremios y las organizaciones, están concebidos para apropiarse de los ciudadanos, para apropiarse de su libertad, para convertirlos en medios fieles del logro de sus aspiraciones. Con huesos y todo, a veces se convierte a las personas (o nos convertimos nosotros) en escaleras de sueños ajenos. El ejercicio de una nueva ciudadanía para la convivencia, debe dar lugar al debate de perspectivas radicales sobre partidos políticos, gremios y organizaciones que propicien el acto ciudadano, no que se lo adueñen. En la formación transcompleja hay un buen espacio para ello.

b) Combatir la Corrupción.

Una actividad permanente en la universidad, que sea parte incluso de su divisa, sería el combate feroz y permanente para erradicar lo que pudiera llamarse "corrupción universitaria"; esa que se viene entrometiendo cómodamente en la vida de la "casa que vence las sombras".

¿Qué se hará con los colegas que apenas si van una que otra vez al aula o al laboratorio y, encima de eso, estafan a sus alumnos haciéndoles creer que saben? ¿Cómo enfrentar a los colegas que no estudian, que desconocen el estado del arte de su campo profesional, que jamás escriben una palabra para sus otros colegas o para sus alumnos, que jamás en su vida han presentado un proyecto de investigación? ¿Qué hacer con los "eminentes profesores universitarios" que no se atreven a escribir un artículo para una revista? ¿Qué hacer con los colegas que están pendientes de las noticias de "paros universitarios" para hacer "las diligencias pendientes" y dejar olímpicamente de asistir a la universidad? ¿Que hacer con los profesores que no están al día en su trabajo de ascenso o que no han sido capaces de iniciar un postgrado? ¿Qué hacer con los profesores que lo único que tienen de empeño es, diligentemente, cobrar sus quincenas? ¿Qué hacer con los profesores que pasan exteriormente por las bibliotecas, por los laboratorios, por los campos de trabajo? ¿Qué hacer con los docentes con una flamante dedicación exclusiva y no llegan prácticamente a tiempo convencional?

Con todo derecho, alguien pudiera reclamar ¡Nosotros nada más no! y tendría toda la razón y el derecho. De acuerdo: por la banda de la corrupción en la universidad, también pasan estudiantes, personal de servicio; organizaciones gremiales, sindicales e institucionales.

Con este brevísimo escenario de corruptela, de triste panorama, la universidad debe comenzar a ejecutar un proyecto para eliminar cuanto acto abominable ose campear por sus predios. Cualquiera idea medianamente seria, cualquier proyecto de índole transformadora, cualquier noble y ética intención de cambiarle el rostro a la universidad, corre el riesgo de ser atrapada por la muralla de la complicidad, por los cenáculos burocráticos que impiden procesos a cualquier costo; por las decisiones amañadas. Estas serían razones suficientes para que la universidad venezolana sea un espacio para combatir la corrupción o la oportunidad para una formación – otra – costará el doble o el triple del esfuerzo.

c) Hacer la Libertad

La universidad puede ser, también, un espacio para propiciar y vivir en libertad, para hacer, como dice Jorge Larrosa, la libertad de la libertad. En la sociedad moderna se concibieron los dispositivos para la no-libertad y, dentro de ellos, una especie de libertad media extraña que tiene sus "otorgantes". Es una especie de "libertad dada" por la familia, por el Estado, por las leyes, por los valores, por las normas, las amistades; la misma universidad inventó la suya y tiene "libertad de cátedra". Atención: desde aquí no hay un empuje hacia el libertinaje, el relajo, la irresponsabilidad, el irrespeto. Si hay una libertad que debe propiciar la universidad, es la libertad de poder llegar a ser el que se es, de ser auténticamente auténtico; de ser fiel a sí mismo y a lo que él o élla decida por auténtica voluntad; no ser lo que la externalidad quiera que sea. Por ello, desde la formación con vocación transcompleja, la universidad también puede ser un espacio donde se construya permanentemente la libertad.

d) Comunicarse Permanentemente

Ante lo que hoy está pasando en el planeta, en Venezuela, existe un dato en extremo patético que, parece, casi todo el mundo conoce: hay un franco crecimiento de los índices de destrucción y esto no es una metáfora, es un dato constitutivo de la cultura de la muerte y de la destrucción, que ronda nuestra cotidianidad.

Hoy más que nunca, lo que se está haciendo es afinar en sus mínimos detalles, como seguirse matando; para muestra un botón: Kosovo / Herzegovina, Chechenia, Nueva York, Afganistán, Pakistán, India, Cachemira, Palestina, Israel, Somalia, Argelia, Ruanda, Irak, Etiopía, México, Colombia y, para no quedarse fuera, Venezuela; aquí, que por poco se creyó ese cuento de ser un "pueblo" tranquilo, bucólico, amante de la paz y alejado de los conflictos, también se le demostró al mundo (y a nosotros mismos) lo que se es capaz de hacer: apoyar con un nacional "pequeño grano de arena" la cultura de la destrucción. Ahí están palpitando los sucesos de abril y sus secuelas para demostrarlo. Y no solo eso; ahora, por si fuera poco, también han comenzado a circular las nuevas calificaciones e insultos, de distancia, de revanchismo, de ausencia por completo de tolerancia. Pareciera, según algunos, que "el juego está trancao"; mientras otros prefieren seguir haciendo esfuerzos para impedir que el país se caiga a pedazos e impedir que el neo-talibanismo criollo tropicalizado (VENGA DE DONDE VENGA) lo arrastre al despeñadero. Aquí hay una clave que es definitivamente fundamental: en medio de este escenario mundial, de esta cultura de la destrucción de la vida, de la presencia expresa de la crueldad y del odio, de la intolerancia, resuena una palabra mágica, una palabra encantadora, una palabra realmente hermosa: la comunicación.

Una gran noticia: la comunicación puede ayudarnos a enfrentar la cultura de la destrucción!. La universidad puede constituirse en espacio para la comunicación, para el debate con respeto; para hacerle muro a la intolerancia, al marcamiento de diferencias, a la cultura del despilfarro de la palabra; definitivamente, para oponérsele a la cultura de la muerte y de la destrucción.

e) Formar el Espíritu Científico

Un colectivo de espíritus, encabezado por Gastón Bachelar y otras eminencias (serias) del pensamiento, pudieran colaborar con el propiciamiento en la formación de un auténtico espíritu científico, de una nueva cultura de la investigación. Así, la universidad puede ser el espacio para erradicar tanta hojalatería barata y tantos talleres de ensamblaje en serie, de donde salen "productos" de investigación que, realmente, dan muchísima pena. Los manuales, las sempiternas guías, los añejos y mismos esquemas, la única versión de proyectos, el mismo tipo de discurso descriptivo (y por descriptivo, superficial), los cursos de metodologías de la investigación, las tesis de postgrado en formato único, la ausencia de argumentación, entre otros, siguen siendo parte de esa cultura de investigación rabiosamente instrumental, totalmentemente incapaz de decir algo sobre el presente, sobre el pasado, sobre el porvenir.

Por si fuera poco, hay colegas dedicados a la metodología, con una buena cantidad semanal de horas y durante sucesivos semestres, que jamás investigan y los alumnos no han podido deleitarse con una idea fruto de su reflexión, de su investigación, de su profundo amor por la escritura científica. En esa cultura perversa de investigación universitaria, también se encuentra uno que otro gurú del conocimiento o una cofradía de ellos, precisamente para servir de alcabalas, para señalar que es legítimo y que no, para hacerse del don de señalar con un gesto, que es científico y que no. Los extremos de la perversidad no se cansan de manifestarse: desde la matematización del conocimiento, hasta considerar que si no hay encuestas no hay investigación, son las consideraciones que merecen mayor cuidado.

Quizás, en esa nueva formación del espíritu científico, de una nueva cultura de investigación, se vea la integración de colegas que aun investigan, que estudian seriamente, que conocen por donde andan sus campos de interés, que tienen información epistemológica sería, que consideran impostergable la teoría, que saben que primero va el campo de investigación y luego la metodología, que inventan o recrean métodos de investigación, que escriben y enseñan lo que investigan, que promueven proyectos colectivos y que enseñan a investigar, investigando. En el proyecto de la formación transcompleja, allí estarán como cómplices natos.

f) Desbordar otra Manera de Pensar

En la época del tiempo contemporáneo, llamada de formas múltiples: post-racionalista, neoliberalista, de fin de la historia, posmoderna, finalista, de nuevo proyecto de la modernidad, neomoderna, del momento de la Gran Bifurcación, la realidad, es también compleja. Todo está ferozmente atravesado por todo. No hay chance alguno para que algo quede aislado, aséptico, limpio. Responder a esa realidad compleja sería, en cualquier instancia, pensar de manera compleja. Pudiera decirse, que ante una realidad compleja, un pensamiento complejo. Allí, la universidad puede ser el espacio para desbordar esta otra manera de pensar.

El pensamiento ordenado de factura racionalista, amapolizado por las certidumbres del análisis íngrimo, por la separación, por la disección, haría un flaco y débil honor a la realidad contemporánea, a la propia existencia. Puede ser hora, ¿Por qué no? de des-ordenar las (nuestras) formas de pensar. Impulsar en la universidad, aun de manera lenta, la rueda de la transcomplejidad, y entiéndase desde ahora: un pensamiento transcomplejo, tiene sus retos, sus compromisos, sus descuadraturas.

El nuevo estilo de pensar, en el que se aspira implicar a la universidad, es "un modo de pensar… contrario a la pretensión de prever, organizar y gestionar todo de acuerdo al imperativo del 'deber ser', desde el cual definir qué y cómo debemos pensar, decir y hacer. Y ajeno a la exigencia de pureza de argumentación racional conforme a los cánones del discurso científico" (Téllez, 1999, p. 30) Es un pensamiento ligado a la sensibilidad, a lo "irracional", a las interacciones, a la comprensión, a la ética, a la política.

g) Desplegar la Formación como Transformación

¿Cuál es la naturaleza que le es constitutiva a la formación en la universidad? ¿Tiene algún significado serio entrometerse en los estatutos de formación? ¿Podrán concebirse distintas oportunidades epistemológicas y teóricas que sirvan de palancas para promover la formación bajo otros formatos? Pueda que unas interrogantes como estas permitan que en la universidad se abra como espacio no sólo para dar cuenta de la formación que existe, sino también de indagar como ha sido pensada y representada; sería prudente analizar el régimen que configura lo que pensamos, decimos y hacemos con relación a la formación, su régimen de verdad, sus relaciones de poder, y llegar a preguntarnos desde el ámbito de la formación: ¿Quiénes somos? ¿Cómo hemos sido constituidos en sujetos educativos? ¿Podremos constituirnos de otro modo? En la universidad, además puede incitarse una reflexión que dé la oportunidad de concebir un acto germinativo sobre la cuestión de la formación y explorar otra lectura de formación "como trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a recorrer" el mundo" (Larrosa, 2000, p. 10), una formación que no se constituya en una política del poder para construir sujetos, sino para formar personas, para formar seres humanos con un escandaloso interés por la vida, por la sociedad, por el país; con una profunda cultura ética y no una cultura moral, como combatientes por la libertad.

h) Ejercer otra Palabra

La universidad puede ser el espacio donde se comience a ejercer otra palabra, ella es sustantiva con otra formación, sobre todo si se pregona transcompleja; quizás haya lugar para una palabra errante, con posibilidad de desplazarse, que no tiene ni aspira tener domiciliaridad; una palabra, calmada, pero definitivamente combativa, con esperanza, con utopía. Una palabra especial, pues cuenta con el tiempo y el espacio suficientes para mirar-se. La Universidad puede ser el espacio de una palabra temerosa del orden, de las disposiciones groseramente regulatorias; de una palabra que también pueda provocar algún efecto de sentido.

La nueva palabra no es palabra de lecciones, no es palabra de guía; no aspira legitimar formas de escribir, formas de decir o formas de pensar; en ella siempre habrá alguna rendija para concebir otro texto, otra voz, otra palabra.

La nueva palabra que puede alentar la universidad, es una palabra que va y viene, siempre balbuceante, siempre preliminar, quizás sea una palabra murmullo. Pero puede ser una palabra mágica que vive, sobrevive, agoniza y muere, pero para encontrarse con otra palabra. Es una palabra – crisálida, una palabra que (me) nombra, alguna palabra que nos nombra. Si hay una pasión que comenzará a recorrer los cuerpos transcomplejos en la universidad, es la pasión de escribir. Lo definitivamente importante será ¿Con cuál palabra escribir, si el escribir está la vida, está mi vida?

CAPÍTULO III

TRANSDISCIPLINARIEDAD-COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN

Itinerario Reciente de la Transcomplejidad

Un documento crucial en este capítulo que está por iniciarse, es la Carta de la Transdisciplinariedad, realizada por Morin y otros en 1994. Dos secciones se diferencian en el texto: las consideraciones, que están en el Preámbulo, y un articulado que expresa los "principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios". La mirada global, la dimensión planetaria de los conflictos actuales, la lógica de la eficacia, el saber acumulativo y su crecimiento, son componentes por analizar en el referido Preámbulo de la Carta. Con el mismo toque de aliento son abordados los siguientes temas: multifuncionalidad del ser humano, los niveles de realidad, la complementariedad disciplinaria, lo trans-, el encuentro con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior; la dignidad del ser humano, lo transcultural, la educación transdisciplinaria, la otra ética y la tolerancia.

En estos momentos recientes, acercar el debate epistemológico en torno a lo que recibirá y residirá en parte del presente siglo, es parte de la tarea que Carlos Cullen (1996) asume en el capítulo 5º: Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad como formas de organizar la enseñanza, de su texto: Críticas de las razones de educar. En la primera parte del capítulo, denominada Intersectorialidad e interdisciplinariedad, el autor trabaja los siguientes aspectos: planteo del problema, la interdisciplina y la intersectorialidad; en la segunda parte: La transversalidad como problema político y como cuestión teórica, son puntos relevantes: la cuestión política y la transversalidad como problema teórico, aspectos donde se abordan: el sujeto universal y el sujeto transversal y currículo escolar y currículo transversal.

A propósito de una época de incertidumbres, Verónica Guerrero (1996) se atreve a exponer varios principios que sirven de guía para analizar la complejidad, en un texto de título: Fin del milenio, pensamiento complejo para un mundo incierto, surgido de escuchar una exposición de Edgar Morin durante la IV Conferencia Internacional sobre Nuevos Paradigmas de la Ciencia. Tales principios, complementarios e interdependientes, son los siguientes: alogramático, sistémico, lazo de retroalimentación, lazo recursivo, auto – eco – organización, dialogista y de reinstauración de todo conocimiento

La prevalencia disciplinaria viene siendo desarmada en sus cimientos por uno de sus más famosos críticos: Edgar Morin (1997). En esta oportunidad, bajo el título de: Reforma de pensamiento, transdisciplinariedad, reforma de la universidad, Morin demuestra argumentalmente la crisis e inconsistencia del conocimiento monodisdiplinar y apuesta por una forma otra del pensar que religa. La primera parte, sobre reforma del pensamiento y transdisciplinariedad, está dirigida a explicar las cuatro nociones o concepciones básicas: sistema, causalidad circular, dialógica y principio alogramático; la segunda parte es para explicar lo que es y no es el pensamiento complejo; la tercera parte está dedicada a exponer la necesidad de iniciar una reforma del pensamiento en la educación; en la cuarta parte se aborda la noción de bucle; por último, unas consideraciones de cierre, dedicadas a la reforma del pensamiento y la ética.

En su: Introducción al pensamiento complejo, Morin (1997a) deja claro lo que la complejidad es, de allí que las explicaciones se inician por la palabra misma y luego hace un detallado recorrido para detenerse en las carencias del pensamiento simplificante, el desafío de lo complejo, las complejidades diferentes, el modo complejo de pensar, los dominios disciplinarios. En medio de ese debate, hay una tensión: "el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración de un saber parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento" (p. 23)

Con el texto de nuestra autoría: Lo geohistórico, un espacio para debatir lo transdisciplinario (Peñalver, 1997), se inicia la exploración intelectual en torno a los nuevos de ámbitos de investigación en el ámbito de las ciencias sociales. Dos aspectos pueden destacarse en la comunicación: uno primero, para caracterizar las reflexiones que se vienen asumiendo en medio de las crisis de fundamentos de la racionalidad moderna; el segundo, para plantear ciertas situaciones desde las que pudiera avanzarse hacia el sentido transdisciplinario. Para debatir desde otro contenido, afirmo en esa oportunidad que "asumir el criterio transdisciplinario, pasa por definir implicaciones epistemológicas, ideológicas, teóricas y éticas" (p. 132)

En un artículo de Emilio Roger Ciurana (1997), intitulado: Edgar Morín, introducción al pensamiento complejo, se intenta demostrar como Morin articula diversos niveles de una misma complejidad y, al mismo tiempo, desde qué orientación paradigmática lo hace. Otro componente bien importante es la contribución de Ciurana en aclarar los términos de lo que él llama cultura hemipléjica, generadora de hemiplejia intelectual, que no es más que aquella gobernada por un paradigma de la simplificación. El sujeto / objeto, visto desde las lecciones que pudieran ofrecer la mecánica cuántica, la astrofísica, la termodinámica y la biología; el determinismo y lo determinado por leyes preexistentes; la ciencia como mecanismo de saber poder; el peso de modelos hegemónicos interpretativos como el estructuralismo y el funcionalismo; la incorporación en los estudios sociales de conceptos como desorden, azar, inestabilidad, bifurcación; el principio dialógico inscrito en el modelo de complejidad; y el concepto de ser humano, son parte de ese denso y fresco corpus teórico y epistemológico que el autor expone en su trabajo.

Desde la perspectiva de Yus Ramos (1997), en su texto: Hacia una educación global desde la transversalidad, convoca y aboga por una reforma capaz de concebir una educación global. La hipótesis esencial busca explicar que aun cuando en la sociedad occidental se vienen produciendo cambios paradigmáticos, ello "no parece afectar la vida de las instituciones educativas de corte modernista" (p. 10) Su fuerte, al parecer es más contundente, está representado por las áreas disciplinares. Su salida: una "nueva ilustración que se enfrente al reto de la crisis del postmodernismo y a la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados" (p. 13) Tal nueva (¿?) ilustración tendría su fundamentación en un cambio de paradigma fuertemente revestido por el pensamiento complejo.

El empuje de la transdisciplinariedad es tal, que en el Congreso Internacional de Locarno: ¿Cuál universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la universidad, Madeleine Gobeil (UNESCO) y Basarab Nicolescu (CIRET) (1997), coordinaron la elaboración de un documento central identificado como Project CIRET – UNESCO: Evolution Transdisciplinaire de l’Universite. De manera general, el documento recoge las diversas contribuciones escritas de los integrantes del CIRET.Los referentes sustantivos son: la definición del proyecto, en términos de "faire penetrer la pensée complexe et transdisciplinaire dans les structures, les programmes et le rayonnement de l’Université du demain"; las diferencias necesarias entre pluri, inter y transdisciplinariedad; la evolución transdisciplinaria de la educación; las vías para modificar el sistema de referencias y, por último, hacia la evolución transdisciplinaria de la universidad.

Luego de la generalización de la crisis que estremeció las lógicas de las disciplinas, todo un big ban sobre las formas de pensamiento, ha venido haciéndose presente. Diversos tonos y calibres discursivos se están desarrollando con mucha fuerza. La transdisciplinariedad, en este sentido, es una de las presencias que viene causando mayor ruido. En esta oportunidad, un trabajo de Susana Kesselmaman (1998), hace todo un despliegue para demostrar, desde su visión, el significado profundo y las implicaciones de la dimensión trans. Mientras que la disciplina está referida a una voluntad ordenadora de saberes, la transdisciplina supone un estado de experimentación permanente que lleva a un saber provisorio; esto, necesariamente, tiene una clara implicación, cual es estar dispuesto al permanente desequilibrio. Dos rubros conceptuales más, interesan destacar. Uno está referido a como viviría un profesional transdisciplianario; otro, a una definición de transdisciplinación, entendida como modo de producción de subjetividad, donde se vive un distinto territorio existencial.

En un documento d trabajo identificado con el título: Transdisciplinariedad: alternativa de encuentro, la profesora Norma Núñez (1998), expone lo que "quiere ser un espacio / portal para el diálogo creativo / armonioso". Uno de los componentes esenciales en el texto de Núñez, es su vocación marcada por lo pedagógico. De otra manera, abogar por una nueva educación donde destaquen la inteligencia analítica, el cuerpo, el sentimiento, la sensibilidad, con una participación involucrada de los formadores, es ir en la dirección de una educación transdisciplinaria. Desde la óptica de Núñez, compartida en esta investigación, cuatro serían los vectores de esa transrelación en el abordaje educativo de nuevo rostro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En cualquier proyecto, y la transdisciplinación no está exenta de ello, "el problema más temible es el de la formación de formadores".

Transdisciplinariedad y formación docente son los referentes que la Profesora Elsa Guzmán de Moya (1998) profundiza en esta oportunidad. En la comunicación, identificada con el título: Transdisciplinariedad y la experiencia de la formación docente, la autora asume el objeto de su investigación en medio del nuevo clima político – cultural que define como complejo. Un foco inicial, muy esclarecedor, es para brindar la oportunidad de reflexionar sobre el componente poder / educación en América Latina. Los aspectos tratados son, entre otros: diseminación de valores planetarios, los contenidos interactivos y el viraje en lo perceptivo – conceptual. Otro aspecto de relevancia, es la exposición de como está instalada una miopía parcelaria que no se corresponde con los planos de la realidad. La transdisciplinariedad y los sistemas de pensamiento complejo, pueden ofrecer la oportunidad para otro imaginario de formación docente, a tono con los tiempos que andan.

En una ponencia intitulada El pensamiento transdisciplinario en la universidad: dilemas y posibilidades, el autor de la presente tesis (Peñalver, 1998) hace una convocatoria al diálogo que tenga como centro la producción del conocimiento en la Universidad, explorando nociones iniciales vinculadas con el pensamiento transdisciplinario. La lectura presentada por el autor tiene tres aspiraciones básicas: a) esparcir la curiosidad intelectual y la sensibilidad teórica para incitar una situación colectiva en torno a la cuestión transdisciplinaria; b) ofrecer un espacio de dialogicidad para conectar inquietudes transdisciplinarias en la Universidad y c) presentar, para las necesarias y urgentes conversaciones, referencias teóricas y metodológicas vinculadas con el pensamiento transdisciplinario.

Opiniones múltiples vienen ofreciéndose en la red electrónica a propósito de un asunto crucial como la transdisciciplinariedad y sus aspectos relacionados. En esta oportunidad, Ernesto Viola (1999), desde un documento titulado: Asunto de inter y transdisciplinas, ofrece algunos comentarios que sirven de contestación a Alicia Stolkiner. En la orientación que le imprime al debate, Viola atiende conceptualmente términos como interdisciplina y transdisciplina, pero también invoca una reflexión transcendente: ¿En cuáles de los campos del conocimiento puede usarse la inter y la transdisciplina? ¿En las ciencias "duras" o en las "blandas"? ¿A qué nivel? ¿En la investigación?

Interrogarse hoy sobre el papel de la Universidad, pasa por atender ciertos eventos resonantes. Un poco esto es lo que hace Hélène Trocmé – Fabre (1999) en su ponencia Aprender hoy en una universidad que aprende. Primeramente, se abordan las características más generales del paisaje universitario, para luego dar un giro hacia otras miradas relacionadas con el aprender, el ver y el estudiante en una Universidad que aprende. Ahora, el punto de atención fundamental de todo el texto, es que está concebido desde la óptica del pensar complejo.

Desde el debate intelectual propiciado por la polémicas en torno al pensamiento posmoderno, Téllez (1999), se interroga ¿Hay chance para la razón estética? La primera constatación crucial de la autora, es que la Universidad no parece muy receptiva con dicha polémica, quizás para no correr el riesgo de desinstalar los dispositivos de verdad y realidad. Junto a esto, se abordan temas fundamentales: enseñanza e investigación, el sistema saber / poder, la univocidad de la verdad, como aquella donde acuden la ciencia, la objetividad, el progreso, haciendo a un lado la vida compleja, la vida polisémica. Dos ejes se articulan en la formulación extensa de las reflexiones: en el primero se aborda la crisis del racionalismo leído como crisis de la Universidad; en el segundo, se vuelve a la pregunta ¿Hay chance para la razón estética?

Fontalvo Peralta (1999), en el artículo titulado: Educación y transdisciplinariedad…, pasa a puntualizar la necesidad de reflexionar la educación en América Latina, desde la vertiente de la complejidad, haciendo énfasis en exponer que ésta situación no sólo corresponde al denominado sistema educativo o institución educativa alguna, sino a la perspectiva de la sociedad del conocimiento. Educación y antropología compleja, por una pedagogía de la incertidumbre, la complejización de las necesidades básicas de aprendizaje, la necesidad de una reforma del pensamiento y un curriculo complejizador, son los cinco campos teóricos abordados con argumentaciones breves.

Los cambios profundos parecen ser el signo de los tiempos contemporáneos y, en medio de ello, unas preguntas adquieren importancia: ¿Qué hace la institución escolar para responder a los cambios? ¿Cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios? ¿Cuáles son los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro? Aun cuando Juan Campechano (1999) hace estas preguntas en su trabajo: El pensamiento complejo y el pensar lo educativo, lo que realmente pretende es ofrecer elementos que ayudarán a estructurar las respuestas pertinentes. En cuatro partes expone la posibilidad de pensar la educación del futuro: en la primera trata el sentido de lo educativo y sus características; en la segunda se realiza una crítica de la postura epistemológica clásica; en la tercera se exponen conceptos claves del nuevo enfoque y en la cuarta y última parte, se relacionan los conceptos del nuevo enfoque y sus probables implicaciones en lo educativo.

En el trabajo de Fernández y López (1999): Algunas puntuaciones sobre epistemología…, tres campos prioritarios están vinculados con la investigación que se perfila. La caracterización crítica del hegemonismo disciplinario y las implicaciones epistemológicas y teórico – metodológicas de ese proceder, constituyen un primer cuerpo significativo de ideas; en segundo lugar, se da cuenta del proceso de debilitamiento del conocimiento satelital, para exponer – en tercer lugar – como y desde donde ocurre la transversalización de los saberes.

Evidenciar las limitaciones de un estilo de pensar, por una parte, y mostrar las cualidades sustantivas del pensamiento complejo – como contexto teórico / discursivo de la perspectiva transdisciplinaria – por la otra, son los planteamientos centrales que la Profesora Osmery Becerra (1999) trabaja en su comunicación denominada: Cultura académica, lógica normalizadora y pensamiento transdisciplinario. En la primera parte del texto, Cultura académica y lógica normalizadora, se formulan algunas interrogantes a propósito del discurso y la racionalidad científica prevalecientes en los espacios académicos universitarios; la segunda parte, dedicada al pensamiento complejo y a la transdisciplinariedad, es el espacio donde se convoca a la asunción de un nuevo modo de pensar, de una episteme distinta que quiebre la hegemonía del conocimiento fragmentario.

La Transcomplejidad en Gran Formato

El aliento que viene del subcapítulo anterior, ofrece un apoyo epistemológico y teórico, que permita dar cuenta de una particular lectura de lo que ahora se está denominando transcomplejidad. Por supuesto, el componente vital de "nuestra" transcomplejidad no pretende ser homogéneo con algunos requerimientos cognitivos o con implicaciones únicas de saberes, de conocimientos. La transcomplejidad en "gran formato", por su interpretación e implicaciones, será convocada en su versión formativa, para acercársele desde la educación, desde la escuela, desde la universidad. Allí, justamente, es donde quizás recoja, recupere y expele, en plan de flujo y reflujo, todo su vigor de transformación.

Hay un aspecto de exponer: lo que viene (una especie de evocación del espíritu de la transcomplejidad) está inmisericordemente atravesado por la Carta de la Transdisciplinariedad. Desde el memorable 6 de noviembre de 1994, cuando vio la luz, su mensaje central, sus inquietudes, sus esperanzas, su referente utópico, están más palpitantes que nunca. Vaya entonces lo que ahora se comparte con animosidad de transcomplejidad:

1. La transcomplejidad es, por encima de todo, un compromiso ético. Empezar a colocarla en los estrechos marcos de las orientaciones generales y los procedimientos rutinizantes, como factura técnica o metodologizante, no será otra cosa que caer en la tentación de hacer un vulgar y ridículo remedo, un modelamiento de aplicación, un aprovisionamiento categorial fijo, una "caja de herramientas" con debilidad en sí misma. Hoy más que nunca, y esto puede ser una afirmación escandalosa, comenzar a exponer en los medios académicos una suerte de "metodología transcompleja", no es más que una astuta argucia de los dispositivos de saber / poder para acudir fácilmente a la desnaturalización de lo que la misma transcomplejidad convoca. Ahora, que por élla circulan ciertos componetes de orden metodológico, concebidos como estrategias cognitivas, eso es – definitivamente – otra cosa. Aquí, ética y formación, son uno. Es el poder de uno.
2. Desde la transcomplejidad es posible compartir la presencia de distintos niveles de realidad, hoy más que nunca como realidad transcompleja, regidos por diversos tipos de lógicas, racionales e irracionales; por lo que ya no es suficiente acudir a una y única racionalidad. En la universidad es frecuente ver un nivel de la realidad, pero no es la realidad. La palabra misma de realidad tendrá que ser sometida a interpelación y aprehenderla en un plan de conjunto por el que circulen la ética, las pasiones, los desafectos, el espíritu, la seducción.
3. La transcomplejidad, y ello se ha repetido hasta el cansancio extenuante, no tiene como propósito de dirección la eliminación de las disciplinas, de los campos cognitivos parciales, porque probablemente, eso que bien se denomina la dialéctica del conocimiento, sea la encargada de tal tarea; así que, mientras tanto, pueden tranquilizarse quienes temen perder sus cotos, lo que ciertos profesionales universitarios nombran "mi materia", "mi programa", "mi libro", "mi investigación", justamente, revividas permanentemente para excluir a "lo otro", lo que no está en el riel de "mi pensamiento". Desde la transcomplejidad, lo importante es promover el diálogo creativo entre las disciplinas. Postular seriamente un diálogo interciencias, como se viene realizando en ciertos espacios, es una señal de buena actitud. Pudiera decirse que la transcomplejidad tiene una raíz habermasiana, mediada por una relación dialógica en la que puedan surgir nuevas interacciones y, por qué no, nuevos resultados, además de nuevos y realmente frescos ámbitos de indagación.
4. La transcomplejidad está sustentada en lo que está entre, lo que atraviesa y lo que transciende las distintas disciplinas. La transcomplejidad no es un agregado, un amasijo de disciplinas o un club del conocimientos que se reúne una vez más que otra; propiamente pudiera referir el espacio de intervinculación que entre las disciplinas pueda darse. No se hace transcomplejidad "reuniendo", por ejemplo, diferentes ámbitos cognitivos y dándoles un nombre cautivador. Por ahí, definitivamente, no va el asunto.
5. Una visión transcomopleja insiste en acercar las distintas ciencias, sean sociales y/o naturales, pero también se interesa, al mismo nivel, por el arte, la literatura, la poesía y demás experiencias del espíritu.
6. La transcomplejidad es esencialmente multi-referencial y multi-dimensional. Allí no caben privilegios venidos de ciertas referencias y de ciertas dimensiones, excluyendo unas u otras.
7. Ojo: la transcomplejidad no es una nueva religión, ni es otra filosofía, ni una ciencia de las ciencias, ni la más reciente metodología. Así que, cuidado con la aparición de una especie de gobernabilidad transcompleja donde haya quienes se asuman máximos representantes con sus discursos y sus catecismos, sus esquemas, sus orientaciones, que pudieran convertirse en formas de pensar, formas de construir y formas de enunciar.
8. Desde la transcomplejidad hay una actitud abierta hacia los mitos, las creencias, las religiones y a quienes las comparte. Por supuesto con una preeminencia por el respeto al otro, el reconocimiento de la alteridad, la diferencia como vida. Estos, son actos transcomplejos.
9. En la transcomplejidad no hay lugar para culturas superiores, ni asumidas ni creídas. Toda cultura es válida en su contexto y fuera de su contexto, en su historia y en la historia de los otros. Por ello, la transcomplejidad en también transcultural.
10. En la transcomplejidad hay un reconocimiento de La Tierra como nuestro hogar. Tenemos derecho a luchar por una nacionalidad en La Tierra. Tenemos derecho a un país en esta tierra. Un ciudadano transcomplejo es glocal, asume la globalidad desde su localidad.
11. Por supuesto que una educación transcompleja privilegia la producción de conocimientos, pero también atiende, como propiciadores de saberes, la intuición, la imaginación, la sensibilidad, el gesto. La doble presencia de lo racional con lo irracional, es una condición transcompleja.
12. Una ética transcompleja tiene dimensión múltiple, pues está fundada en el diálogo, en la discusión, en el respeto absoluto de la diversidad, sea individual o colectiva.
13. La transcomplejidad, ante todo, es una actitud, una visión una postura, una disposición, un gesto que tiene características esenciales: el rigor en la argumentación, tomando en cuenta toda la información disponible para evitar graves distorsionamientos; apertura a lo desconocido, lo impredecible, la incertidumbre y, por último, la tolerancia, entendida como el derecho a existir que tienen otras ideas y otras verdades opuestas a las nuestras. No es, en lo absoluto, un todo vale.
14. La transcomplejidadf no pretende convertirse (o no pretendemos convertirla) en algún tipo de autoridad, de camino seguro, de certezas consumadas. Más bien está signada por la debilidad, por la utopía, por la esperanza, por iniciar la posibilidad de ser y hacernos de otra manera. Sencillamente, de hacernos seres humanos plenos. Nada más. Con eso sería suficiente.

No basta decirse o autodeclararse transcomplejo o quedarse atrapado en la red del encanto, del cautivamiento que pudiera tener la transcomplejidad. El asunto es más serio que eso. En términos telegráficos: la transcomplejidad implica hacerse de otra manera, conducirse de otra manera, construirse como una obra de arte. La transcomplejidad, esa actitud de largo aliento, puede hacer que emerjan las fuerzas de la transfiguración. Que, realmente, lleguemos a convertirnos en otros seres humanos.

El poeta argentino Roberto Juarroz, citado por Motta, (1999), señala que:

El acceso a la actitud transdisciplinaria implica alcanzar un lenguaje a través de una triple ruptura: la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se milita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional. (p. 5)

Si realmente hay quien se sienta entusiasmado, pudiera hacérsele una invitación formal para un convite: colocar las palabras de Juarroz en clave de transcomplejidad y a darle con fuerza inaudita y desmesurada a la triple ruptura. Por cierto, podrá comenzarse por cualquier parte. Lo importante es arrancar y, si es así, podremos andar juntos por la senda transcompleja.

A Largo Plazo, la Creación de una Universidad

Transcompleja, sería Posible

En noviembre de 1998, organizado por el Lic. Aníbal Lares, la Prof.a. Elsa Guzmán de Moya y la Prof.a. Osmery Becerra, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Monagas, fue el escenario donde se convocó un Seminario denominado: La Experiencia de la Formación en una Cultura Posmoderna ¿Qué Saberes Enseñar en y para la Formación Docente? Solo el evento era ya un extraordinario y hermoso acontecimiento, sobre todo, y en primer lugar, porque hay quienes se atrevían (y se atreven aun) a dar respuestas colectivas a ese afán permanente de acudir donde están esos raros hábitos como la reflexión, el pensar, el debate, la confrontación, el juego de las ideas, el remojo intelectual, el encuentro con incertidumbres, costumbres, por cierto, poco frecuentes en la universidad.

En segundo lugar, cruzar en un encuentro, categorías como formación, cultura posmoderna, saber escolar, paradigmas académicos, transdisciplina, complejidad, producción de conocimientos, crisis, emergencia, aprendizaje y pensamiento débil, entre otras, era iniciar el camino de abrir los tonos discursivos que están tramados con lo pedagógico contemporáneo, con el conocimiento mismo y, por supuesto, con nuestra Universidad Pedagógica.

En aquel momento, dábamos cuenta (Peñalver, 1998) de documentos de primer orden en cualquier debate serio vinculado con la transdisciplina y la complejidad. Y el texto intitulado: Declaración de Locarno y Recomendaciones (1997), sigue siendo vital; por ello, la sección para cerrar este capítulo estará impulsada por el aliento de sus palabras, de sus intencionalidades, de sus perspectivas, de sus posibilidades. Si realmente hay cosas que impulsar para construir una universidad transcompleja, sería prudente iniciar las debidas estrategias desde el referido documento, que contiene tres macro – secciones: Conclusiones del Congreso, Declaración de Locarno y Recomendaciones.

En las Conclusiones pueden destacarse cuatro (4) aspectos centrales, a saber: a) El agradecimiento a la UNESCO y al CIRET, por el marcado y entusiasta interés que colocaron en los esfuerzos para desplegar el espíritu de la transdisciplinariedad en el mundo; b) El apoyo que se está dando a la continuidad de proyectos transdisciplinarios, vinculados con la enseñanza en la educación superior, que ya es de una importancia muy particular; c) La expectativa de participar en la iniciativa sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en desarrollo de la UNESCO, sería incorporada en la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior (París, 28 de septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los próximos programas y presupuestos; y d) Se espera que para el próximo decenio, los Estados miembros de la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, se comprometan "a que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la nueva visión de la universidad" (p.1)

La sección denominada Declaración de Locarno refleja, sin lugar a dudas, lo que bien pudiera representar el espíritu de la transdisciplinariedad, leído ahora como transcomplejidad, estando su redacción bajo responsabilidad de Michel Camus y Basarab Nicolescu. Loas aspectos que representan cada uno de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La búsqueda transdisciplinar, b) La educación integral, c) La integración de la transcomplejidad en la estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la universidad a la cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un nuevo arte de vivir, g) La cultura transdisciplinar, h) La formación de formadores y, por último, i) La interrogación interior del ser humano.

No sería una actitud descabellada, todo lo contrario, si en la perspectiva indagatoria que recorre la presente tesis, se asumieran como directamente vinculantes con el proyecto de formación, todos y cada uno de los anteriores aspectos. Desde allí podrá disponerse una profunda reflexión, un gran acontecimiento reflexivo con cada uno de tales aspectos, pues desde allí, quizás, se pueda iniciar el replanteamiento de las tramas para una formación transcompleja, una formación con posibilidad de recurrir, desmedidamente, a otro modo de pensar, de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco más lejos, tanto como se quiera, promocionando con esos mismos aspectos, inquietudes para concebir líneas de investigación, ámbitos de investigación, temas para seminarios y otras estrategias académicas, proyectos de organización y gestión, composiciones estructurales, diseño de los espacios de encuentro, reorientación de núcleos, centros e institutos de investigación.

Volver sobre los referentes de la Declaración de Locarno, es intentar hacer un esfuerzo para apreciarlos para / en el contexto de la formación de la universidad venezolana, la universidad venezolana del futuro, que bien pudiera ser compleja y transdisciplinaria, es decir: transcompleja. Hay que acercarse con cuidado ético y estético:

1. "Hacer evolucionar a la universidad hacia el estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios" (p. 1), es un propósito esencial. El saber parcelario, de corte disciplinar, se instaló en todas las rendijas posibles que hay en la universidad. Enfrentarlo creativamente será un movimiento de largo alcance, de mucha prudencia; habrá que lidiar con una tradición cognitiva de larga data, gestada en La Ilustración. No se "arregla" el asunto, exclusivamente, si los docentes de historia ofrecen un curso en matemáticas, denominado Historia de las Matemáticas, por ejemplo, o que un profesor de matemáticas dirija una asignatura en la especialidad de historia sobre Las Matemáticas en la Historia. Que conste: la comunidad académica seria, responsable, inquieta, que ama su universidad, la universidad, vería ese gesto con los mejores ojos. Pero hay que insistir en otras cosas, como por ejemplo: en la insistencia de buscar lo transcomplejo, que está entre, a través y más allá de las disciplinas mismas. Pueda que unos seminarios permanentes e itinerantes sobre a) La Transfomación del Pensamiento en la Universidad, b) Las Exigencias Éticas en el Mundo Contemporaneo, c) Las Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias Naturales y Las Ciencias Sociales en la Definición del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones entre Ciencias, Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, El Nuevo Proyecto de Gobierno, Por la Sobrevivencia del Ser Humano, y otros por el estilo. Obvio: la búsqueda de la transcomplejidad, repetimos, no está a la vuelta de la esquina de la esquina, entonces habrá que hacer la esquina.
2. La desorientación de la universidad como fenómeno mundial. Las causas: privación de sentido y escasez universal de sentido. La educación integral puede contribuir en la búsqueda de sentido. Ahí está el asunto: la educación integral en y desde la transcomplejidad. Nuestra educación integral no es ni será, por ahora, una referencia del propósito expuesto. Por ejemplo: la estructuración del diseño curricular, en los momentos en ello ha sido posible, se ha convertido en un escandaloso pugilato definido por dos golpes básicos: un fuerte derechazo porcentual, que se "distribuye" en las distintas áreas de conocimiento, y una izquierda con rango de importancia, porque se "define" que área es "más importante que otra". Así las cosas, el pensum de la educación integral es un collage de conocimientos, definido con el mejor estilo que una técnica como esa solicita. Hasta el colmo de los colmos se llegó: educación integral…, pero con menciones, una especie de educación integral especializada. Esto le imprime cierta dirección al debate: a) lo que integral es en la educación, puede ser el componente primero del proceso reflexivo, b) la educación integral y la formación del ser humano, c) la educación integral y la transcomplejidad, d) la construcción del sentido desde la educación integral, son otros temas pendientes por abordar.
3. El llamado de la UNESCO, a sus países miembros, a las autoridades universitarias del mundo entero, para "que se haga todo lo posible para hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la universidad del mañana" (p. 2). La intención transcompleja no puede estacionarse en los ámbitos exclusivamente académicos. Una universidad con espíritu transcomplejo, lo será también en sus estructuras, en su organización, en los dimensiones de su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la administración. Y en los programas pueda que suceda algo similar.
4. Una especial vocación de la transdisciplinariedad será "la búsqueda de medidas necesarias para adaptar la universidad a la era cibernética. La universidad debe ser zona franca del ciber-espacio-tiempo". Por supuesto, todos los esfuerzos en esta dirección deberán analizar directamente una lógica articulada con categorías como: modernidad, racionalidad tecnocientífica, ciencia, saber científico, sistema de valores, relaciones de producción, relaciones sociales, realidad, visión del mundo, eficiencia, "ley del progreso", transnacionalización, empresas, la ética, la convivencia, la racionalidad del mercado, la motivación y el rendimiento, la cultura técnica, el control y la dominación. Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo en la universidad: la educación integral, la noción de comunidad universitaria, la solidaridad, la proyección de la universidad, las alianzas socio-institcionales y la nueva antropoética. Con ello daría para un buen comienzo.
5. La emergencia de una nueva tolerancia podría estar fundada sobre la actitud transdisciplinar: transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional. Si hay algo que vale la pena, es el ejercicio de una nueva cultura de la tolerancia que quiebre y dé al traste con toda esa estructura que impide vivir con cierta dignidad. La vida que viene ocurriendo en Venezuela, sobre todo en lo que se refiere a las dimensiones histórica y socio – política (que ya están climáticamente calientes) no es más que la oportunidad, el chance para concebir y propiciar una Venezuela donde emerja una nueva cultura de la tolerancia. Repitamos esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores (no actores) sociales, está en transformarse en ciudadano de una nueva tolerancia; quizás sea en lo único que primariamente vale la pena transformarse; ética, política, educativamente y hablando. Por supuesto, que ver esto en detalle en el marco de la universidad, pudiera pasa por atender tres (3) planteamientos cruciales: el primero, para aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el segundo, para denunciar que hay más de una mascarada pretendiendo secuestrar lo que tolerancia y cultura de la tolerancia significan, y el tercero, para analizar ciertas manifestaciones (no tan) extrañas que atentan ferozmente contra la formación de la cultura de la tolerancia.
6. La transdisciplinariedad (léase transcompeljidad) "es inseparable de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir" (p. 2). Es posible un equívoco, pero, desde donde se vislumbra la orientación de la presente investigación, la interpelación de un nuevo arte de vivir es la representación trascendental de la formación que se avizora. Es la formación como estética de la existencia, de una formación que tenga por centro la vida, entendida como fuerza por porque la vibramos constantemente; de una formación donde el tema de la libertad recorra cada espacio, cada momento, cada acontecimiento. Pudiera acariciarse una libertad distinta, entendida como autonomía de la voluntad, como la propiedad de autodeterminación. Comenzar a saborear unos tonos sobre esta formación por la libertad, implica el más hermoso y encantador de todos los riesgos del ser humano: volverse hacia sí mismo; puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera: una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo, constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el cuidado de sí.
7. Una nueva cultura transdisciplinar, que permita "reunificar a las dos culturas artificialmente antagónicas – cultura científica y cultura literaria o artística – sería condición previa de una transformación de mentalidades" (p. 2). La persistencia dicotómica entre ciencia y cultura, afecta profundamente el quehacer y el sentido de la vida universitaria, de la formación. Consolidar los esfuerzos de espacios universitarios de formación donde ciencia y cultura sean las excusas de encuentro, es hoy una emergencia. Pudiera iniciarse por organizar conversatorios para desplegar un intenso debate, por ejemplo, sobre La Física y la Subjetividad o Arte y Pensamiento Físico o Ciencia y Arte, Ciencia y Literatura.
8. Tal como está: "el problema más complejo de la evolución transdisciplinar en la Universidad es el de la formación de formadores" (p. 2) Desde las propuestas de Rene Barbier (1998, pp. 1-5) y Carlos López (spi), podemos arriesgar lo que pudiera ser el formador de formadores: intercesores pasantes de sentido entre los universos de significaciones cada vez más plurales y paradojales, próclives a la multirreferencialidad de teorías y de prácticas, propiciador de pasajes de sentido entre el universo de lo científico, lo artístico y lo poético; con sentido – dirección sobre la finalidad de la vida, con sentido – significación sobre las relaciones entre signos, símbolos y mitos, con sentido – sensación sobre la inscripción corporal del espíritu, engendrar la nueva aventura ontológica, social, ética y política.
9. Una auténtica educación, dígase transcompleja, deberá "orientar al mismo tiempo su interrogación hacia el polo interior del sujeto. En esta perspectiva, la educación… evalúa de nuevo el papel de la intuición donadora originaria, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro de la transmisión de conocimientos" (p.2). En la universidad, y eso quiere decir: en todo la universidad, hay que atender el proceso clásico, ya tradicional de transmitir el conocimiento con cierto tipo de palabras, sean estas escritas u orales. Podrá ser otra palabra. Una palabra vagabunda. Una palabra con posibilidad permanente de desplazarse, de mudarse; que no tiene ni aspira tener domiciliaridad; es suelta, libre; pero también es una palabra que puede ser sosegada, calmada o contundentemente crítica; tiene tiempo y espacio suficientes para mirarse, para volver sobre sí. Es una palabra temerosa del orden, de las disposiciones regulatorias, de la asfixiante normatividad. Es una palabra vaporosa, ligera. Es una palabra que no está exenta de provocar efectos de sentido. Se trata, para decirlo sin rodeos, de lo siguiente: pudiera haber presencia de palabras-murmullo, de palabras con mucha debilidad, de la palabra que vive, sobrevive, agoniza y muere, pero para encontrarse con otra palabra; de la palabra-crisálida, de la palabra que me nombra, de alguna palabra que nos nombra.  Por ahí podrán colarse la intuición, el imaginario, la sensibilidad y el cuerpo. Desde ellos también se puede "hablar" y "escribir".

Esto, o algo como esto, es lo que se está pretendiendo postular para la formación docente, para la universidad, sobre todo hoy "en una época que exige otro modo de pensamiento para responder a los actuales cambios", tal como señala Edgar Morin.

Luis R. Peñalver Bermúdez