Una estrategia integrada para desarrollar la competencia lingüística en estudiantes de Lengua Inglesa (página 3)

El manual creado por este autor para primero y segundo año se ajustó a un formato cíclico: Una clase de entrenamiento auditivo y otra de pronunciación. La primera clase de cada unidad se concentró más en el entrenamiento auditivo y el desarrollo de las habilidades orales.

Durante tercero y cuarto año, cuando los estudiantes realizan la práctica del inglés a través de ejes temáticos en las diferentes unidades, por lo que no se produce el seguimiento de una historia, ni hay un texto único como en años anteriores, el nivel de desarrollo lingüístico es considerado entre intermedio avanzado y avanzado. Por tanto, en las clases de laboratorio se recomendaron los manuales Clear Speech y Speak Up! (43) para ser utilizados con estos estudiantes.

En este capítulo se ha ofrecido la estrategia a desarrollar en los tres momentos favorables para alcanzar la competencia lingüística en la PILI: Con el empleo diario del mapa fonético para visualizar y presentar el sistema fónico del inglés, con el entrenamiento en las técnicas de corrección de errores con las que los estudiantes elevan su preparación para el correcto uso de la lengua extranjera durante el ejercicio de su profesión y con los ejercicios especializados de los manuales que brindan el metalenguaje y la práctica de las unidades que componen la pronunciación inglesa. Esta estrategia permite, por primera vez, la práctica de los conocimientos fonéticos y fonológicos para desarrollar la competencia lingüística en ese nivel de la lengua desde la PILI con el enfoque comunicativo que se utiliza en la enseñanza y la compatibilidad con el texto fundamental del alumno, lo cual posibilita establecer una mayor correspondencia entre las habilidades orales de la lengua y el desarrollo de la competencia lingüística.

CAPITULO III

VALORACIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA PROPUESTA

En este capítulo se explica la utilización de la propuesta de estrategia integrada de enseñanza aprendizaje para desarrollar la competencia lingüística con un grupo experimental en la docencia en la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa.

3.1 DISEÑO DE LA VALIDACIÓN DE LOS RESULTADOS EN LA PRÁCTICA

Durante estos años de entrenamiento con el grupo experimental, se empleó la observación para comprobar la realización de transcripciones fonéticas, así como la comprensión de los símbolos usados en los diccionarios de pronunciación y la utilización de varias técnicas para la corrección de errores en los estudiantes. Las clases del laboratorio de idiomas fueron el marco propicio para que ellos utilizaran el mapa fonético, realizaran transcripciones fonéticas en el pizarrón y emplearan diversas técnicas para la corrección de errores entre ellos. Asimismo, en la Práctica Responsable se observó como estos aspectos eran tratados con mayor asiduidad que tradicionalmente.

La observación se realizó en tres momentos diferentes: el proceso docente, la práctica laboral y en la defensa de los trabajos investigativos como parte del proceso extradocente. De esta forma la observación abarcó los tres componentes: el académico, el laboral y el investigativo. La frecuencia empleada en cada uno se comportó de la siguiente forma:

• En el proceso docente: una observación mensual, excepto en primer año donde se realizaron dos a inicio y final del segundo semestre. Se consideró que ese año es básico para la formación de hábitos, habilidades y capacidades y por tanto se verían limitaciones.
• En la práctica laboral: a partir de tercer año, al menos dos en cada semestre. Se consideró como observación previa dos casos en segundo año cuando un número reducido de estudiantes impartió clases como alumnos ayudantes.
• En la investigación: se realizaron en las defensas de los trabajos de cursos en inglés durante tercer y cuarto año.

La pronunciación de unidades segmentales y prosódicas del sistema fónico del inglés con sus peculiaridades intrínsecas y la comprensión del lenguaje oral a partir del reconocimiento correcto de los sonidos producidos y el conocimiento conceptual fueron los indicadores de la hipótesis que necesitaron ser comprobados con el montaje del experimento.

Entre las técnicas para diagnosticar las dificultades de pronunciación de los estudiantes están los estudios comparativos, las preguntas y respuestas orales en el aula y la lectura expresiva (44). Esta última es la que se empleó como instrumento principal para realizar el diagnóstico, que aunque no es un acto de expresión oral espontáneo, es una actividad donde el estudiante habla guiado por un texto y es, además, una de las actividades que más realizaban los profesores en la Enseñanza Media antes del uso del video y el televisor.

Los textos empleados, incluidos en el informe, para que los estudiantes realizaran sus grabaciones como muestras de sus realizaciones del habla, fueron seleccionados de diferentes materiales escritos que, como característica general, presentaban autenticidad en el idioma. Estos textos se consideraron similares porque presentaban igual cantidad de sonidos y de grupos tonales, aunque en cada momento se empleó uno diferente, el que se adaptaba al nivel del conocimiento del alumno por el incremento gradual alcanzado en las habilidades de la lengua. A cada uno se le realizó la transcripción fonológica y se adecuaron para que la cantidad de sonidos involucrados fuera 36, se marcó la entonación, el ritmo, las pausas y los acentos en las palabras y se reconoció la prominencia en los 15 grupos tonales, luego a cada unidad fonética se le dio como código la simbología del Alfabeto Fonético Internacional y dichos fonemas se marcaron con un número para valorar la actuación de los estudiantes con cada uno de ellos.

En la validación de la propuesta, se empleó como método un experimento sucesional proyectado (con la comparación antes y después de los estudiantes del grupo experimental desde primero hasta cuarto año) para la Carrera de Lengua Inglesa del ISP "José Martí" de Camagüey. El mismo comprendió las siguientes etapas:

1. Aplicación de una prueba de entrada sobre la unidad fonética a ejercitar en la práctica especializada.
2. Aplicación de la propuesta de estrategia integrada.
3. Aplicación de una prueba intermedia para realizar un análisis parcial sobre el desarrollo de la competencia lingüística en el año.
4. Repetición de las tres etapas anteriores con la unidad fonética precisada para el momento de preparación del estudiante en cada año.
5. Aplicación de la prueba de salida como diagnóstico final del grupo.
6. Procesamiento y análisis de los resultados.

La muestra estuvo conformada por los 23 estudiantes matriculados en el primer año de la Licenciatura en Educación de la especialidad desde el curso 1997- 1998 que culminaron el cuarto año en el curso 2000- 2001. A este grupo de sujetos, graduados en el año 2002, se le aplicó la encuesta utilizada en años anteriores en enero del 2003, para valorar qué impacto ocasionó el entrenamiento diferenciado en su formación y desarrollo de la competencia lingüística.

Desde el comienzo se le prestó atención especial al comportamiento del grupo por lo que la observación constituyó un método auxiliar de trabajo en la etapa. Como se partió del diagnóstico, esto permitió que la investigación tuviera un registro continuo sobre los sujetos implicados en la fase experimental de la propuesta. Este método fue apoyado con la entrevista no estandarizada, de manera que el investigador mantuvo un intercambio comunicativo con cada individuo del grupo obteniendo la información complementaria para cada momento.

Como procedimiento, en primer año se grabó al grupo con un texto inicial donde a cada estudiante se le marcó el total de errores cometidos y, dentro de esos, los que pertenecían a vocales, puesto que ellas tenían un tratamiento particularizado en las clases de laboratorio durante el año. Al finalizar el curso se procedió a grabar a los estudiantes en una prueba intermedia con un texto de mayor complejidad, el cual presentó similares posibilidades de realización de vocales. Ambas grabaciones fueron evaluadas con los rangos de Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy Alto mediante los indicadores propuestos para el desarrollo de la competencia lingüística, los cuales aparecen detalladamente en el cuerpo del trabajo investigativo, para valorar el desarrollo alcanzado en la competencia lingüística durante la etapa.

Este mismo procedimiento se empleó en segundo y tercer año durante el trabajo especializado del laboratorio con las consonantes y los elementos suprasegmentales respectivamente, utilizando textos que eran de mayor complejidad con relación a los anteriores. En cuarto año se continuó depurando cualquier obstrucción en la competencia lingüística de los alumnos. Se partió de los errores cometidos en las grabaciones precedentes para reforzar determinada unidad fonética afectada hasta ese momento y se realizó una grabación al final como prueba de salida, donde los mismos estudiantes fueron quienes detectaron sus dificultades y contabilizaron las deficiencias en cada área. Los rangos obtenidos al culminar cuarto año fueran comparados con los que cada alumno logró al inicio de la Carrera con la prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la hipótesis.

Es necesario señalar que a partir de tercer año, cuando los alumnos se encontraban insertados, se les dio seguimiento a su actuación profesional a través de los controles a clases y la información de los tutores y profesores responsables sobre la incidencia que de la competencia lingüística presentaron los estudiantes en la práctica laboral.

3.2 ANÁLISIS DEL PROCESO DE VALIDACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados del trabajo en cada año, independientemente de su interpretación general, persiguieron el objetivo de comprobar el desarrollo de la competencia lingüística individual de cada estudiante en el transcurso del experimento como se detallará en este análisis. Además, se puntualizará el comportamiento de los estudiantes en la comisión de errores que demuestra la necesidad de prestarle atención a unidades fonéticas específicas en el aprendizaje del inglés por los hispano- hablantes.

3.2.1 Primer año

Para primer año fueron seleccionados dos textos que aparecen en el libro del alumno Spectrum 1, para la prueba de entrada. En ellos se aceptó con preferencia la aparición de todos los sonidos vocálicos, por ser estos los que se trabajaron en mayor medida durante las prácticas de laboratorio del año.

En la prueba de entrada, las palabras con mayores dificultades fueron people, percent, hamburgers y average, aunque al analizar cada oración como una unidad de significado, los cambios que afectaron la comunicación se dieron en la sustitución de person por percent y morning por money, con los cuales se varió el sentido de las oraciones.

Otras dificultades fueron la realización de acentos inapropiados en las fechas, en números cuyos pares se asemejan como 18- 80 y 19- 90, la omisión de la marca del plural después de los sonidos [r] y [b] en las palabras jobs, years y hamburgers, la inclusión de una vocal en la última sílaba compuesta por consonantes(la o en people y la e en eaten) como resultado de la interferencia negativa del español, la falta de realización del sonido [h], que en español es muda, en hamburgers y las sustituciones de una palabra por otra del mismo rango. Además, algunas palabras fueron pronunciadas como si la grafía y el sonido correspondiente fuesen españoles, en este grupo se cuentan las palabras: Average, change y jobs.

Se observó que los errores en las vocales oscilaban entre dos y once, mientras que los totales, que además, incluyeron a aquellos cometidos con consonantes, elementos prosódicos y otros, que comprenden cambios de palabras, cambios de orden, omisiones y adiciones de sonidos o palabras, ocuparon un rango entre 5 y 29 ocurrencias.

En primer año de la Carrera, se detectó con la observación que la mayoría del grupo presentaba problemas con los sonidos vocálicos y consonánticos que no se registran en el español de Cuba. Además, fueron muy frecuentes las pausas indebidas y la acentuación de la mayoría de las sílabas de las palabras, lo que afectaba el ritmo y la entonación correctas, lo cual fue objeto de tratamiento en las aulas con los ejercicios del libro de texto y el cuaderno de trabajo.

En el laboratorio se perfeccionó la audición y la producción de los sonidos vocálicos realizando un trabajo exhaustivo con los pares contrastantes, que ocasionaron interferencias por su realización en posiciones cercanas uno del otro. En cada caso, luego de emplear diferentes técnicas para el entrenamiento auditivo y brindarle al estudiante la conceptualización de aquellos términos más necesarios, se desarrolló un conjunto de ejercicios comunicativos en los cuales era fundamental la realización de los sonidos practicados en el laboratorio, como parte de la competencia lingüística que debía dominar el alumno.

Posterior al trabajo con todos los sonidos vocálicos del inglés, se grabó a los estudiantes con un texto integro. El texto era una carta que se había trabajado en la unidad 4 del libro del alumno en la cual el idioma tenía todavía una estructura simple, los cambios que provocaban incomprensiones del contenido fueron menores, solo se presentaron los casos de day por they y sink por think. Sin embargo, se mantuvo el sonido de la o del español en people y en world en algunos casos, aunque de forma general los estudiantes se comportaron con una mejoría sustancial en la comisión de errores, lo que se demuestra con el decrecimiento de fallas en la producción de las vocales.

Con la comparación de los resultados de ambas pruebas, se notó un comportamiento general más eficiente del grupo en la segunda grabación. Asimismo, se apreció una mejoría en la producción de las vocales, pues 6 estudiantes lograron el rango 0 ó 1, y un total de 20 estudiantes incrementaron su actuación en el idioma extranjero, al presentar menos errores.

De acuerdo a los rangos establecidos para el experimento de MB, B, M, A y MA en que con cinco parámetros se cualificó el desarrollo de la competencia lingüística con una prueba inicial y otra intermedia al final del año se percibió un incremento en la actuación de los alumnos.

El parámetro de mejores resultados fue la fluidez, en que 13 estudiantes avanzaron con respecto a la primera grabación y ninguno retrocedió. En el análisis individual de los alumnos en los parámetros, dos no mostraron avances en los rangos alcanzados en ambas pruebas, mientras otros dos solo variaron negativamente en uno de ellos, otro sufrió cambios negativos en dos e igual cantidad de cambios positivos. El resto del grupo presentó resultados favorables, al menos, en dos de los cinco parámetros.

De forma general se puede concluir lo acontecido en el año con las siguientes valoraciones: con el grupo de experimento un estudiante retrocedió un nivel; diez estudiantes se mantuvieron en el mismo nivel lingüístico de manera general, aunque la mayoría experimentó ligeras mejorías en algunos indicadores; y doce subieron un nivel al comparar las pruebas de entrada e intermedia número 1.

3.2.2 Segundo año

Para segundo año se utilizaron dos textos, los cuales contaban con los 36 sonidos requeridos y los 15 grupos tonales. En estos casos se priorizó la aparición de los fonemas consonánticos, objeto de práctica en laboratorio de idioma.

El primer texto se comprobó como ejercicio de audición primero, pues este dictado sería empleado para comparar las posibilidades auto correctivas de los alumnos en un momento inicial contra otro final en cuarto año, luego el texto sirvió como grabación de la prueba intermedia número 2. En la grabación, las palabras con mayores dificultades fueron las que presentan el sonido semiconsonántico [j] como en usually, yellow y used, en las dos palabras finales el cambio del fonema provocó la realización de jealous y juice. Otra unidad fonética de gran dificultad lo fue la / v / en la preposición of que, al realizarse de forma sorda, provocó la producción de la palabra off, este mismo sonido fue sustituido por [b] en posición intermedia e inicial en las palabras everywhere y very. Asimismo, ocurrieron variaciones con los sonidos [ ò ] y [hw] en especially y what, ya que estos sonidos no son familiares para hispanohablantes. En menor medida se produjeron sustituciones que dificultan el entendimiento del mensaje en los casos de stewed por stood, Steve y steady, full por fool y kinds por kings y kind.

Como generalidad, al aumentar los errores con las consonantes, aumentó las incorrecciones en la pronunciación del estudiante; aunque, en algunos casos, se apreció que el estudiante presentaba dificultades más serias en la producción de otras unidades. Luego, se delimitó el rango en los cinco indicadores lingüísticos para cada estudiante con la grabación realizada.

Nuevamente el trabajo desarrollado en el laboratorio se encauzó hacia el perfeccionamiento de las habilidades de audición con la correcta discriminación de fonemas consonánticos, y a las de expresión oral con la correcta producción de dichos sonidos mediante los ejercicios de la segunda parte del manual creado por este autor (45).

Al finalizar la práctica, se realizó otra grabación, esta vez con un texto adaptado de mediana complejidad, que presentaba combinaciones consonánticas que no se registran usualmente en español en las palabras: exactly, sense, actually y subscription. Aparecían asociaciones de fonemas vocálicos y consonánticos al final y comienzo de palabras, las cuales se unen en el habla y en ocasiones crean un nuevo sonido, como en la asimilación en what you, lo que provocaba un ritmo más acelerado, a su vez, la extensión de las oraciones era mayor, con la posibilidad de varios patrones de entonación.

El sonido más afectado en esa ocasión fue el sonido [ z ] en las palabras recipes, magazine y homes, mientras que la consonante con el segundo nivel de dificultad se produjo en la producción de [ θ ] y [ ð ] con la th en las palabras three, the, this, anything y that. Se mantuvo afectada la producción de la semiconsonante [ j ] en you y years y la combinación wh en what, y algunos prefirieron realizar en la palabra actually la [ t ] española ante la [ t ò ] correspondiente a esa grafía en inglés.

Las sustituciones de una palabra por otra fueron generadas por varias causas, la gran mayoría por cambios de vocales como eat en vez de it, now sustituta de no y won’t como variante de want, entre otras. En otros casos se utilizaron palabras cercanas como for por from, recent por recipes, she por he o playing por paying. También, se presentó una confusión reconocida en los hispanos- hablantes, la producción del número three por el adjetivo free o viceversa.

En esta grabación se denota un incremento de errores en la producción de sonidos consonánticos con relación a la anterior, una docena de estudiantes cometieron menos de cinco errores en las consonantes y su promedio descendió dos puntos. Sin embargo, el rango mayor del total de errores fue superior en dos ocurrencias, lo cual indica que los factores psicológicos pueden causar anomalías en determinada actuación.

Para conocer el comportamiento de cada estudiante durante el año y cuál fue el beneficio de su entrenamiento con las unidades consonánticas se compararon las pruebas intermedias 2 y 3 realizadas al inicio y final del curso respectivamente, similar a primer año. Los parámetros de mayores logros fueron la acentuación enfática y la fluidez, en cuyos resultados no se observó ningún retroceso. El rubro más afectado fue la claridad en que descendieron un nivel cuatro estudiantes.

Del desarrollo general de la competencia lingüística con el grupo de estudiantes se pueden realizar las precisiones siguientes: Un estudiante retrocedió un nivel; nueve miembros del grupo se mantuvieron en el mismo rango, no obstante casi la totalidad pudo avanzar, al menos, en un parámetro; doce alumnos subieron un nivel y un estudiante mejoró dos niveles al finalizar el curso.

3.2.3 Tercer año

Para tercer año, los textos seleccionados se corresponden con la complejidad intermedia de dominio de la lengua extranjera, por tanto, se repitió el texto anterior, lo que facilitó una comparación progresiva en un mismo texto y, además, se incluyó otro texto.

En este año se les presentó la última grabación realizada para un análisis individual de las principales dificultades y se les dio oportunidad de grabarlo nuevamente. Con esa recopilación, se comprobó mejoría en la actuación de los alumnos con relación a la producción de los sonidos consonánticos y fueron detallados los errores cometidos en los elementos suprasegmentales con respecto al total general.

Los principales errores cometidos se ubicaron en la división en sílabas de la palabra subscription y pausas indebidas antes de algunas preposiciones, que, a su vez, fueron acentuadas. Aún se detectó estudiantes que no producían el triptongo en la palabra triumphantly, y que no lograron pronunciar correctamente las semiconsonantes como en el caso de year y you, o en las combinaciones th como en that y anything. Esta grabación, obviamente, aportó rangos más eficientes en el uso correcto del idioma inglés en general.

La comisión de errores totales estuvo tan condicionada por las dificultades con los elementos prosódicos, que únicamente cinco estudiantes presentaron entre 6 y 12 errores por la suma de errores con las consonantes, vocales, o por un comportamiento lingüístico disfásico, afásico y disgráfico con relación al número de errores totales.

Los errores consonánticos que repitieron algunos estudiantes estaban ubicados exactamente en los sonidos que no se realizan en el español de Cuba, o presentan una grafía a la que se asocia un fonema del español. Luego los sustitutos producidos, o eran pronunciados con características muy similares a otros sonidos del inglés, o encontraron una mutación con algún sonido equivalente del español. En el primer grupo se encontraban los sonidos [ z ], [ θ ], [ π ] y [ ò ] en palabras como homes, anything, that y subscription, mientras en el segundo grupo se apreció que los sonidos [ j ] y [ tò ] se asemejaron a [dЗ] y [ t ] en las palabras year y actually. Ahora bien, el total de errores de los alumnos promedió 10,6, mejor que el anterior 17,9, mientras el de los errores con las consonantes varió positivamente de 5,1 a 2,4. Luego, la grabación de cada alumno se valoró con los indicadores establecidos para emplearla como la prueba intermedia 4.

Durante el tercer año académico, los estudiantes fueron entrenados para lograr una pronunciación clara de los prosodemas. Además, comenzaron a recibir otras asignaturas en idioma extranjero, se les ofreció la teoría y la práctica de la Metodología de la Enseñanza del Inglés y se insertaron en la Práctica Laboral Responsable con un grupo, por lo que el dominio de la lengua era cualitativamente superior.

La observación del grupo demostró que dominaban la representación de los sonidos del inglés mediante el trabajo con el mapa fonético y que eran capaces de utilizar varias técnicas de corrección de errores, lo que los preparaba para su labor en secundaria básica.

Como las posibilidades de los estudiantes eran superiores en la lengua extranjera, se determinó emplear un texto con un grado de complejidad más elevado, con cambios perceptibles en los patrones de entonación y ritmo del idioma inglés.

Los errores que provocaron incomprensiones en la comunicación, y, por tanto, afectaron la competencia discursiva de los estudiantes, se produjeron por omisiones del artículo definido, la conjunción and y la marca del plural en computers y directions; por la adición de una marca de plural en film y different y al realizar cambios de una palabra por otra en los casos de: motion por notion, device por advise, began por begun, era por area y de in por is. Sin embargo, los otros errores, que constituyeron la mayoría, no afectaron la comunicación, pero sí denotaron un acento ajeno al idioma inglés.

En el análisis individual de los alumnos en el año se tomaron las pruebas intermedias cuarta y quinta, como en años anteriores, para valorar el desarrollo en cada parámetro y de manera general después del entrenamiento con las unidades prosódicas. En los cinco parámetros se registraron avances y retrocesos, pero solo en la claridad y la fluidez los resultados positivos superaron a los negativos. En resumen, este año se caracterizó por la cantidad elevada de estudiantes que mantuvo la misma evaluación en ambas pruebas en alguno de los cinco parámetros, aunque de esos 15 fueron con el rango de Muy Alto y 26 con el de Alto.

Como conclusión, sobre lo ocurrido en este año se puede realizar las siguientes consideraciones: dos estudiantes retrocedieron un nivel; once mantuvieron el rango obtenido en las dos pruebas intermedias del año; diez alumnos alcanzaron un nivel superior y se apreció que al aumentar la frecuencia de errores en las unidades fonéticas suprasegmentales se incrementaban los errores generales.

3.2.4 Cuarto año

Para cuarto año, cuando los estudiantes estaban en un nivel avanzado, se requería una complejidad mayor en el idioma. Se emplearon el texto anterior ya conocido y grabado anteriormente y otro del manual del año con los sonidos y grupos tonales correspondientes. En esa ocasión, para diferenciar los sonidos que aún tenían la característica de darle al inglés un acento extranjero. Por tanto, también se valoró en esos textos las combinaciones entre palabras con la correcta entonación y ritmo. Como en los años anteriores, se realizó la práctica especializada en el laboratorio para corregir esas dificultades con los ejercicios propuestos en el manual Speak Up! (46)

Los ejercicios de ese cuaderno estaban concebidos a partir de un entrenamiento consciente del estudiante en la habilidad de escuchar para reconocer en qué aspectos del habla individual difería de los patrones establecidos en el inglés norteamericano, para con un acercamiento natural a cada unidad fonética y los ejercicios guiados, llevar al estudiante hacia una práctica conversacional intensiva durante cuarto año sobre aquellos rasgos distintivos que determinaban un acento diferente en la lengua extranjera.

La grabación final del año se realizó con una complejidad mayor a las anteriores, pues esta fue valorada como prueba de salida del cuasi- experimento. Primeramente, se realizó un dictado para valorar sus posibilidades de autocorrección, posteriormente fueron grabados con la lectura en voz alta y comparados con la actuación precedente. Los resultados avalan la efectividad de la estrategia de enseñanza aprendizaje establecida en esta investigación para la enseñanza de la pronunciación desde la PILI con enfoque comunicativo, pues en la habilidad de escuchar mejoraron considerablemente sus resultados y se constató el desarrollo de las posibilidades de rectificación con las técnicas de corrección.

Durante el año se observó un mejor comportamiento del grupo para corregirse sus errores entre ellos sin la participación directa del profesor y se incrementó la utilización del mapa fonético. Finalmente, se observó desde las clases de laboratorio un uso más acertado de los términos fonéticos y las técnicas de corrección de errores. Además, su actuación con el mapa fonético reforzó el trabajo realizado en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa, para recordar la equivalencia del sonido y la grafía.

Para valorar el incremento del grupo en el desarrollo de la competencia lingüística general, se realizó la prueba de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon. Para ello, se escogió a cada alumno como su propio control y como eran muestras relacionadas se realizó la medición en la escala de rangos al respecto. Se evaluó la prueba de entrada y la de salida en los rangos de MB, B, M, A y MA para otorgarle el valor numérico respectivo de 1, 2, 3, 4 y 5 a la actuación de cada alumno, con los niveles de significación a = 0,05 para la prueba de una cola. Entonces, se estableció H0 y H1 de la siguiente manera:

H0 Hipótesis de nulidad: El desarrollo de la competencia lingüística al comienzo y después del curso era similar.

H1 Hipótesis alternativa: El desarrollo de la competencia lingüística después de los tres momentos donde se empleó la estrategia de enseñanza aprendizaje fue superior que al inicio del curso.

Se adjuntaron los puntajes en rangos al inicio y al final en la tabla. Para la diferencia se asignaron rangos numéricos ya señalados anteriormente. Se delimitó el rango de d y el menos frecuente y se calculó T como la suma de los rangos menos frecuentes y el resultado, en este caso fue 0, se confrontó con la tabla que propone Wilcoxon para la estadística no paramétrica (47).Como T era menor que el valor que aparece en la tabla para cada N, en que no se constataron diferencias nulas, se pudo rechazar la hipótesis H0 y aceptar H1 con un nivel de significación por debajo de a = 0,025, menor que el indicado originalmente de a = 0,05. Con lo que se demostró la validez de la propuesta para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes durante los cuatro años de entrenamiento en el centro.

Siguiendo el anterior procedimiento para cada año, para comprobar si había sido positivo el cambio operado en la competencia lingüística de los estudiantes se emplearon las correspondientes pruebas intermedias como pre test y post test, según el caso, y al aplicarles la prueba estadística de Wilcoxon se pudo apreciar que siempre se cumplió con los parámetros requeridos.

Estos resultados reflejan la validez de la propuesta para el actual Plan de estudio como solución a la problemática apreciada en el inicio de la investigación. Pero, además, como se considera necesario continuar desarrollando y perfeccionando la competencia lingüística de los estudiantes de la Especialidad de Lengua Inglesa, aun cuando se modifique el Plan de estudio vigente, se ha comenzado a explorar otras vías para hacer factible su implementación en cursos venideros.

Sobre los resultados del año se pueden realizar las siguientes valoraciones: un estudiante del grupo retrocedió un nivel, ocho se mantuvieron en el mismo nivel durante el año, pero cinco presentaron el rango máximo en las dos pruebas, además, catorce estudiantes subieron un nivel. Los estudiantes del grupo experimental presentaron en la última grabación un desarrollo de la competencia lingüística mayor, por cuanto la mayoría logró aumentar dos niveles o más durante la Carrera y ninguno se mantuvo o retrocedió en los parámetros alcanzados al inicio del curso.

En este capítulo se han ofrecido los resultados del experimento con un grupo de la Carrera de Lengua Inglesa que posibilita la integración de los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa y la creación de la competencia lingüística en los alumnos mediante el desarrollo de sus estrategias para la pronunciación correcta. Con lo cual los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa en el ISP José Martí elevan su preparación lingüística.

CONCLUSIONES

En este trabajo investigativo se han ofrecido varias conclusiones que aparecen de manera explícita dentro del cuerpo de los capítulos y epígrafes que conforman esta investigación. No obstante, se considera necesario, para una mayor precisión, referirse a ellas nuevamente, en aras de enfatizar los aspectos que se han logrado y que constituían tareas para el cumplimiento del objetivo propuesto en la introducción de este trabajo.

A través del análisis histórico sobre la problemática estudiada se puede afirmar que como en la Cuba neocolonial la formación de profesores de inglés no constituía una prioridad del sistema educacional, la enseñanza del inglés y de la pronunciación dependían de las posibilidades individuales de los profesores a partir de sus conocimientos, creatividad y selección de un determinado curso de instrucción que tal vez ofreciera mayor atención a ese componente lingüístico.

Con el Triunfo de la Revolución se comenzó un cambio de sentido en el sistema educacional cubano que incluyó la enseñanza del inglés como idioma extranjero, pero en sus inicios los materiales disponibles no cubrían todas las necesidades para los objetivos planteados. De allí que se ha venido aplicando una serie de planes de estudio para la formación de profesores de inglés, en el que cada nuevo significa un peldaño superior del perfeccionamiento constante en el sector.

La enseñanza de la pronunciación inglesa, durante la etapa de la Educación Revolucionaria de formación de profesores, transitó por una era estructuralista en cuatro planes de estudios, en que los textos presentaban carencias lingüísticas, que no permitían el desarrollo del estudio de la fonética y la fonología inglesa, sino se acudía al empleo de los manuales de pronunciación u otros textos, cuyo contenido no se relacionaba con el texto básico del alumno. En el Plan B, aunque se trató de perfeccionar este aspecto con textos cubanos, no se logró satisfacer los requerimientos funcionales de la comunicación.

Con el empleo de los textos comunicativos en la enseñanza del inglés en el país con el Plan C, aparecieron limitantes a las que hay que brindarles especial atención si se desea avanzar en el desarrollo de la didáctica especifica para el idioma extranjero, pues en esos cursos comunicativos no se encuentra el propósito específico de enseñar inglés a aquellos que después serán profesores de idioma, ni una metodología uniforme para el tratamiento de los aspectos fonéticos. Además, no están basados en el tratamiento correctivo para las interferencias de la lengua materna del estudiante en la adquisición de la lengua extranjera.

Los recién graduados de este Plan C han mostrado carencias lingüísticas en el diagnóstico realizado y en el resultado de su trabajo se ha detectado que no dominan conceptos lingüísticos elementales, ni las técnicas de corrección de errores, lo que les limita el trabajo con el código oral y les dificulta la efectividad pedagógica en la enseñanza de la lengua extranjera, pues no demuestran un grado de desarrollo adecuado de la competencia lingüística.

Como se ha podido ejemplificar, con el uso del mapa fonético, el entrenamiento en las técnicas de corrección y los manuales para las clases de laboratorio, se crea el espacio necesario para, de manera ordenada, integrar los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa con lo que se soluciona algunas deficiencias de formación lingüística de los egresados. El uso sistemático de estos tres elementos constituye una de las novedades de esta investigación, pues las formas de emplearse en la docencia, con las que se logró practicar esos conocimientos durante el entrenamiento comunicativo del idioma, posibilitan perfeccionar la enseñanza del inglés como un sistema, para la formación de los profesores de idioma en el I.S.P José Martí con una competencia lingüística más desarrollada y, por tanto, mejor desempeño profesional.

El mapa fonético contribuye a la independencia cognoscitiva de los estudiantes, pues paso a paso les facilita el acceso a la pronunciación, entonación y ritmo correcto del inglés, aumenta el interés por interactuar en clase a partir de los medios de enseñanza y las posibilidades para el uso de diccionarios de pronunciación. Por otra parte es un aliado del profesor para solucionar las dificultades de pronunciación de los estudiantes en el momento de producirse.

Por una razón instructiva especifica, la sección "Say it Right" del libro de texto del estudiante, que es la diseñada para la enseñanza de la pronunciación, reclama que se utilice para la demostración del empleo de las técnicas de corrección de errores, pues favorece el desempeño de los estudiantes en el uso del idioma extranjero y les brinda posibilidades de ser efectivos, dinámicos y preparados para el trabajo correctivo durante la enseñanza.

El manual propuesto facilita el desarrollo de la competencia lingüística; la adquisición de los conocimientos fonéticos y fonológicos, tanto de forma práctica como teórica y, a su vez, permite que, con la sistematización contextualizada y consciente de este contenido, los egresados de la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa tengan una base lingüística superior, lo que redundará en una mejor labor docente – educativa. El empleo del manual en las clases del laboratorio posibilita la interacción con el mapa fonético, la utilización de las técnicas de corrección y el trabajo individual con las dificultades de los estudiantes para cumplir el objetivo proyectado en esta investigación.

La validación de la propuesta confirmó que el estudiante de inglés en el ISP José Martí puede desarrollar la competencia lingüística, sustentada en las bases del enfoque comunicativo y que, con esa competencia desarrollada, se beneficia su actuación en los componentes académicos, laboral e investigativo, pues presentan menor cantidad de errores lingüísticos y aumentan su confianza en el uso correcto de la lengua extranjera.

RECOMENDACIONES

Como se ha demostrado con esta investigación, desde el actual plan de estudio es posible y necesario el perfeccionamiento en la enseñanza del inglés y la pronunciación con el empleo del enfoque comunicativo. Este estudio debe promover la inclusión del propósito específico de enseñar la lengua extranjera a los futuros profesores de idioma, teniendo como consideración primordial la integración de los conocimientos que componen el curriculum del estudiante y las relaciones interdisciplinarias que deben establecerse para este estudiante.

Como se considera que es posible generalizar los resultados de esta investigación sobre la integración de los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa, en los ISP, se sugiere que se experimente con otras áreas lingüísticas en la formación del profesional con el empleo de propuestas similares, de manera que la enseñanza del idioma inglés en el pre grado resuelva las carencias lingüísticas que limitan el trabajo pedagógico de los graduados. Además, sería factible realizar un estudio que describa la influencia en otras dimensiones de la competencia comunicativa al perfeccionar la lingüística. Asimismo, se sugiere analizar cómo mejoraría la actuación de los estudiantes con el uso de las unidades suprasegmentales desde un trabajo segmental con las vocales y consonantes en la práctica comunicativa.

Finalmente, se recomienda que el tratamiento correctivo con los estudiantes profundice en las interferencias de la lengua materna en la adquisición de la lengua extranjera desde el propio trabajo metodológico, pero que se entrene a los estudiantes con tantas técnicas como sean factibles para ese fin. Este acercamiento posibilitará un estudio tipológico comparado entre el inglés y el español desde la Práctica Integral de la Lengua Inglesa de forma coherente, durante el pregrado, que deben ser ampliados en las diferentes modalidades de superación luego, cuando ejerzan la profesión.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Alfredo Aguayo Didáctica de la Escuela Nueva. III Edición. Cultural, S.A Habana. 1943. Pág. 3.
2. Plan de estudio vigente que aparece recogido como documento oficial en el texto Licenciatura en Educación Especialidad Lengua Inglesa.
3. Este aspecto aparece como uno de los principios del enfoque comunicativo descrito por Keith Morrow en su ensayo Principles of Communicative Methodology, conocido por el principio quinto: los errores no siempre son errores, página 27, el cual ha sido mal interpretado por los docentes.
4. Véase a Lenin en Materialismo y empiriocriticismo. Editora política: La Habana. 1963. P. 130.
5. Véase a Ned Quevedo Integración de conocimientos de la asignatura Fonética Inglesa en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa para la formación de profesores de inglés. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 1999.
6. L.G. Alexander. Pedagogo inglés que basa su enseñanza de idiomas en el método situacional y cuya influencia se observa en varias generaciones de profesores en Cuba.
7. La serie Integrated English Practice constaba de cuatro libros para la enseñanza del inglés en los Institutos Superiores Pedagógicos. Véase la introducción a la serie sobre el propósito que perseguía el curso, en Integrated English Practice 1. Rosa Antich et al. La Habana: Pueblo y Educación. 1978.
8. Clifford Prator Manual of American English Pronunciation. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1975.
9. La serie Spectrum de Sharon Abrams, Donald Byrd, Sandra Costinett y Diane Warskwsky está sustentada en el enfoque comunicativo y fue asumida como texto fundamental en casi todos los pedagógicos con el Plan de Estudio C, con la excepción del ISP de Villa Clara donde se empleó como texto complementario de una propuesta de los profesores de ese centro.
10. Los documentos normativos incluyen los programas de las disciplinas, el sistema de objetivos y el modelo del profesional, entre otros, que fueron recopilados en el texto Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990, aunque aspiraban a la formación de la competencia lingüística, no reconocieron en la formulación de los objetivos cuáles las vías y el para qué era necesaria determinada aspiración.
11. Joan Morley The Pronunciation Component in Teaching English to Speakers of Other Languages. En Landmarks of American Language and Linguistics. Vol 2. English Language Progress: Washington D.C. 1997. P 101.
12. Directamente, influyeron en ese cambio varios factores, pero fundamentalmente: 1) el incremento acelerado de la población que necesitaba el inglés para comunicarse, según el Observatorio Lingüístico de la UNESCO los hablantes generales en el mundo alcanzó la cifra de 1000 millones en el 2000 –Correo de la UNESCO. Abril 2000. Pp 20.21. Esta tendencia ha generado nuevas demandas de dar instrucción eficiente en esa lengua en una era sumamente competitiva. 2) la revolución tecnológica desde los años 60 ha incidido en la utilización de una gran variedad de equipos y materiales aplicables a la enseñanza, algunos que posibilitan el trabajo con la pronunciación. Asociado a ese desarrollo se presenta la influencia de la computación y la informática como propulsores del uso del inglés en Internet, correos electrónicos, etc. 3) el cambio de enfoque pedagógico en la adquisición del idioma, con la que se sustituye el énfasis en la enseñanza y el rol del profesor por la prioridad en el aprendizaje y el papel activo que juega el alumno como usuario creativo de la lengua. Esto permite que el idioma sea considerado como un sistema formal y funcional que abarca las necesidades comunicativas de cada individuo.
13. Joan Morley. Ob cit. P101.
14. John Greenwood Pronunciation- perception and Production. En The teaching of English as an International Language. Edición Revolucionaria: Cuba. 1989. P55.
15. Joan Morley. Ob cit. P102. Algunos trabajos importantes aparecieron a partir de 1980 como son: el estudio con las estrategias y herramientas necesarias para el uso comunicativo del idioma en 1983, de G. Brown y G. Yule. La propuesta de J. Morley sobre la perspectiva de la enseñanza de la pronunciación con la práctica en la teoría en 1987, y la de R. Wong quien desarrolló la enseñanza de la pronunciación tomando como punto de partida el ritmo y la entonación del inglés. A partir de 1991 M. Celce-Murcia, y luego J. Morley, centraron sus estudios en la práctica contextualizada de unidades segmentales y suprasegmentales con referencias útiles para el profesor, que respondían a los estilos comunicativos y las necesidades de brindar situaciones "reales de la vida" a los estudiantes.
16. J. Gilbert Clear Speech: Pronunciation and Listening Comprehension in North American English. First Edition, Cambridge University Press. 1986. P 1.
17. Se reconoce que de todos los niveles de análisis lingüístico es precisamente el nivel fónico el que provoca mayor dificultad para lograr el estado inteligible del habla. Incluso en países donde se habla inglés, como India y Nigeria, las dificultades de la pronunciación afectan el entendimiento en más del 90 %, mientras que el 10 % restante lo ocupan los problemas lexicales o sintácticos, según A. Simo Bobda Does Pronunciation Matter? En Teacher Development. Making the Right Moves. English Language Progress: Washington D.C. 1996. P 108.
18. J Greenwood. Ob cit. Pp38- 39.
19. Algunos especialistas argumentan que la enseñanza de la pronunciación debe ser comprendida como parte de la enseñanza integral del idioma, siguiendo una dosificación lógica para su estudio, como en A Training Course for TEFL. Otra postura asumida sobre este asunto, se cuestiona su necesidad de enseñanza por dos razones fundamentales: primero, el logro comunicativo de los estudiantes al producir el idioma a través de funciones y, segundo, la complejidad de que la clase de pronunciación cumpla los requisitos del enfoque comunicativo; aunque en la práctica se refleja su uso pues no puede existir contenido sin forma, o sea, para comunicarse oralmente en un idioma ha de materializarse su sistema fonológico.
20. El método en la enseñanza de idiomas/ A. Irízar. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. 1997. Pág 52.

    1- La competencia sociolingüística, en la cual el que envía y el que recibe el mensaje saben las normas para llegar a la otra persona con el registro adecuado o como decodificar el enunciado, al tomar en cuenta todas las circunstancias del proceso comunicativo y su propósito en el contexto social durante la interacción en la lengua extranjera.

    2- La competencia discursiva, en que la efectividad y claridad del todo a emitir o percibir en el idioma, se logra con la selección, secuencia y orden de las palabras y estructuras del mensaje con las que se satisfacen la intención requerida.

    3- La competencia estratégica, como el sistema de variantes de que se valen los comunicantes para enviar, analizar o comprender los mensajes de forma extensiva y suplir las limitantes de idioma durante la interacción comunicativa.

    4- La competencia lingüística, en que es adecuado el uso, teóricamente ilimitado, de los recursos lingüísticos. O sea, las formas léxicas, morfológicas, de pronunciación y sintaxis deben ser correctas como premisa de la interacción en la lengua extranjera para expresar la realidad deseada con el mensaje.

    En esta investigación se reconoce que existe una quinta dimensión, pero se ve aparejada a rasgos distintivos de la propia cultura e identidad a que pertenece el hablante. La identidad es la categoría que expresa la igualdad temporal y transitoria de unos objetos y fenómenos con respecto a otros. Por tanto, es esa la que un hablante refleja de un idioma a otro durante el desarrollo lingüístico. Por consiguiente, el autor de este trabajo prefiere denominarla competencia de identidad, en la que al emitir o recibir mensajes se logra una satisfacción personal de identificación social durante la interacción en la lengua extranjera y ante una situación determinada, a partir del universo referencial que delimita la experiencia de cada sujeto.

21. Se plantea en la investigación que el éxito en la comunicación de los individuos depende de su competencia comunicativa, la cual involucra los tres componentes esenciales del proceso (emisor, perceptor y mensaje), expresada en:
22. Los cursos referidos: Functions of American English, Let’s Talk, Great Ideas, New Waves, World English, Changes, Enterprise y el Listening In and Speaking Out, entre otros, están basados en el enfoque comunicativo. De ellos, el más expandido es el Spectrum, por ser utilizado en varias enseñanzas.

    A través de la exposición normal al inglés hablado en LISO, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar la habilidad de comprender las conversaciones reales en inglés, hablado a una velocidad adecuada. Además, los materiales le brindan al estudiante la oportunidad de hablar (…) El profesor debe contenerse de corregir los errores de pronunciación o gramática…

    Otro de los cursos, el Let’s Talk, fue más conservador y propuso que se utilizaran turnos remediales de prácticas especializadas de inglés, fuera del horario de clase, con las principales dificultades. En la introducción que se ofrece en el manual del profesor se formula que:

    …ningún estudiante debe ser corregido cada vez que él o ella comete un error. Si eso ocurre, muchos estudiantes podrían resultar inhibidos o asustados para hablar. Realmente, los errores son indicadores esenciales de lo que aún necesitan aprender. Sobre la base de los errores más escuchados, junto a los tipos de preguntas que realizan los estudiantes, se puede planificar cualquier práctica adicional que requiera el grupo.

23. Así por ejemplo en Listening In and Speaking Out se sugiere que:
24. Enterprise/ C. J. Monroe y J. West. London: Heinemann Educational Books. 1986. Pag 2.
25. Véase a Keith Morrow Principles of Communicative Methodology. Material mimeografiado. 1988.
26. Véase el estudio de precisión de la investigación: Integración de conocimientos de la asignatura Fonética Inglesa en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa para la formación de profesores de inglés. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 1999.

    Charles C. Fries ( 1887- 1967) conocido como "el padre de la enseñanza del inglés como lengua extranjera", alcanzó las categorías de doctor y profesor emérito en la Universidad de Michigan donde fundó el Instituto de Lengua Inglesa. Además, fue un prolífero pedagogo que influyó considerablemente la enseñanza de idiomas con sus estudios publicados y los cursos para estudiantes extranjeros.

    Bernard Bloch (1891- ?) miembro de la Sociedad Lingüística Norteamericana, fue editor de publicaciones especiales de dicha Sociedad, Profesor Titular de la Universidad de Brown y escribió junto a George L. Trager de la Universidad de Yale, el libro Outline of Linguistic Analysis que presentaba técnicas inductivas para el aprendizaje de una lengua extranjera.

27. Leonard Bloomfield ( 1887- 1949) El lingüista americano más importante de la primera mitad de el Siglo XX. Antropólogo y especialista en varias lenguas. Fue doctor y profesor de varias universidades prestigiosas norteamericanas. El estructuralismo lingüístico americano se debe a la teoría que desarrolló en varios de sus trabajos, siendo el más importante su obra Language.
28. Rosa Antich et al. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1988. P 235.
29. Véase al Programa de la disciplina PILI. En Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990. P 146.
30. Idem. Pp. 145- 148.

    La disciplina Lengua Inglesa Contemporánea proporciona al estudiante el conocimiento teórico y práctico de la estructura de la lengua de su especialidad y la comparación de aquellos elementos que mayor dificultad presentan para los hispano- hablantes. Mediante esta disciplina el estudiante desarrolla, sistematiza y perfecciona la base cognoscitiva y los hábitos lingüísticos adquiridos en los cursos de Práctica Integral de la Lengua Inglesa de forma estrechamente relacionada con su futuro perfil profesional.

31. Véase al Programa de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea. En Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990. P 195. Donde se señala que:
32. Véase la tesis de maestría de Dolores Carbó Propuesta metodológica para la enseñanza de la pronunciación del inglés desde una perspectiva holística personológica. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 2000, donde se fundamenta el poco dominio de los programas de la disciplina LIC por los profesores de la disciplina PILI.

    En el ámbito pedagógico, las contradicciones son cada vez más evidentes: se presentan conocimientos fragmentados y se exige un individuo cada vez más integral, un ciudadano crítico, participativo, incluido e insertado en el contexto social.

33. Entre los autores que más han escrito sobre el tema se destaca J. Fiallo, quien ha planteado en La interdisciplinaridad en el currículo: ¿Utopía o realidad educativa? Universidad Estatal de Piauí. UESPI: Teresina. 2001. P 14, que:
34. Sobre estas deficiencias véase las tesis de maestría de Dolores Carbó y Ned Quevedo citadas anteriormente.
35. Véase a Dolores Carbó Tesis de maestría. Ob cit. Pp. 30-33.
36. Programa de la Disciplina PILI, ob cit. Pp 105-106.
37. Programa de la Disciplina LIC, ob cit. Pp 197- 198.
38. Clifford Prator Manual of American English Pronunciation.Ob cit, pp10- 12.
39. A. Gimson An Introduction to Pronunciation of English. Ob cit, pp 284- 285.
40. Véase las investigaciones del Departamento de Inglés de Dolores Carbó y Ned Quevedo en el 2000 y 1999 respectivamente.
41. Ned Quevedo Spectrum of Sounds I y II. Manuales creados por este autor y un grupo de colaboradores, para enseñar la pronunciación desde la asignatura PILI en el laboratorio de idiomas, que bajo las condiciones actuales se han fusionado en un solo texto.
42. Para la confección del manual del laboratorio se realizó un estudio de todos los contenidos lexicales tratados en secundaria básica, preuniversitario y las propias unidades del Spectrum por las que transita el alumno en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa durante primero y segundo año y la gradación de los contenidos que son necesarios en el nivel fónico de lengua. De esta manera se logró la correspondencia entre el contenido lexical conocido por el estudiante y los ejercicios reproductivos diseñados para la práctica y adquisición de las unidades fonéticas, téngase en cuenta que anteriormente era necesario desarrollar un trabajo previo con el vocabulario antes de realizar los ejercicios de los manuales de pronunciación. Posteriormente, fueron analizadas las funciones comunicativas de cada unidad lectiva para, con la correspondiente equidad, diseñar los ejercicios productivos, los cuales incorporaron los temas y situaciones; mientras los ejercicios reproductivos retoman de todas las clases los temas, situaciones y personajes

    El manual Speak Up! es una terapia para perfeccionar el idioma inglés de estudiantes en nivel avanzado, en especial el acento extranjero y las interferencias del idioma español en el hábito de la pronunciación en inglés. En él se utiliza el contenido fonético sistematizado en los años anteriores: Vocales, consonantes y elementos prosódicos.

43. Manuales comunicativos. El Clear Speech se opone a la práctica de la pronunciación utilizando los pares contrastantes mínimos, y ejemplifica los sonidos [r] y [l] en una clase donde un estudiante hace un chiste con ese contenido, y se despide diciendo: so wrong!. Indudablemente, el error no está en ser intransigente ante la hilaridad, sino en la selección de esa pareja de sonidos, los cuales no son de gran dificultad para los hispano- hablantes.
44. Véase a Dolores Carbó Tesis de maestría. Ob cit. Capítulo II.
45. La referencia es a la segunda parte del manual Spectrum of Sounds de este autor.
46. Texto referido de Sam Chwat Speak up! 1994.
47. Anexo del libro, tabla G, pág. 288. En Estadística no paramétrica de Sidney Siegel, 1974.

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Ned Quevedo Arnaiz.

ESTUDIOS REALIZADOS:

Títulos:

1988- Licenciado en Educación, Especialidad Lengua Inglesa.

2000- Master en Ciencia en Teoría y Práctica de Enseñanza del inglés Contemporáneo.

1-OTROS ESTUDIOS:

1989 – Curso postgraduado en Metodología de Investigación Educativa.

1991 – Curso postgraduado en Práctica del Idioma.

1992 – Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

1992 – Curso de Computación básico.

1993 – Fonética Correctiva.

1994 – El Video Didáctico.

1994 – Teaching English in a World at Peace.

1995 – Interactive Language Teaching.

1996 – Problemas Sociales de la Ciencia.

1997 – Cursos de la Maestría Teoría y Práctica de Enseñanza del inglés Contemporáneo.

1998 – Teaching English in Cuba.

2000 – Instrucción Nocional basada en el Contenido.

2000 – Some New Trends in the Teaching of English.

2000 – Las Habilidades Comunicativas en el área de las Humanidades.

2000 – Developing Teacher Learning Summer Course.

2001 – Cursos del Doctorado Grupal.

2001 – Curso sobre Proyectos de Investigación.

2001 – Últimas Tendencias de la Lingüística Computacional.

2002 – Cursos del Diplomado en Lingúística de Texto.

Autor:

MSc. Ned QUEVEDO ARNAIZ

Facultad de Humanidades

Departamento de Inglés

2003