Teoría y construcción del currículo (página 3)

El paradigma tecnológico defiende "la posibilidad científica de la educación, que es lo mismo que la posibilidad de la racionalidad en la práctica educativa". El saber tecnológico está orientado hacia la acción, es saber hacer; ahora bien, la tecnología acepta el conocimiento científico para resolver sus problemas de acción. El papel de la tecnología dentro de la Pedagogía se ha ido depurando y alejando cada vez más de las máquinas y equipos, para acercarse a los procesos y técnicas, de una forma sistemática, racional y simbólica. El modelo tecnológico consiste, según el profesor García Carrasco, en "descubrir la normatividad en la acción respecto a tareas de menor nivel de generalidad, y menos discutibles" y estaría estructurado de acuerdo con los siguientes momentos:

• Determinación de las metas finales a conseguir.

• Búsqueda de las teorías científicas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos de los hechos relacionados con los objetivos propuestos.

• Delimitación de secuencias de acción, o de enunciados normativos que rigen aquellas, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propósitos intentados. Esta última fase se constituye en criterio de validación de las normas pedagógicas y en fuente de progreso de la actividad científico-racional en Pedagogía, que se caracterizaría como "teoría general de la acción", impulsada por tareas de carácter tecnológico.

Desde la perspectiva tecnológica, la acción educativa debe ajustarse a una serie de requisitos o condiciones técnico-pedagógicas, para que los resultados respondan a los objetivos propuestos. Se trata de los siguientes:

• Condición referenciada, que implica vinculación a los objetivos finales que se persiguen y al objetivo específico de la propia acción educativa. Además, debe haber congruencia entre ambos.

• Condición estructurante, que supone en la acción educativa la capacidad de generar en el sujeto actividades conformadoras del modo de ser solicitado por los objetivos. Esta función constructivista se lleva a cabo mediante reestructuraciones de lo conocido y las nuevas vivencias, que dan lugar a la creación de nuevos esquemas de conocimiento y de acción. Esto supone que la acción educativa deberá generar situaciones problemáticas que habrán de ser resueltas por el sujeto.

• Condición contextualizada. Todo aprendizaje debe ser una consecuencia de la interrelación sujeto-ambiente, con un efecto adaptativo que suponga la adquisición de nuevos modos de relacionarse con el medio.

• Condición generalizadora. La acción educativa debe capacitar al sujeto para transferir las nuevas vivencias y estructuraciones a la resolución de interacciones en otros ámbitos.

• Condición individualizadora. La acción educativa debe permitir la adaptación a las condiciones y exigencias personales, porque el proceso de desarrollo individual es singular.

En el modelo tecnológico la educación se presenta como un proceso normativo de intervención, que prescribe cómo se pueden alcanzar las metas de ese proceso. No se trata de describir o de explicar una realidad, sino de mediar en ella con intención de modificarla con un sentido optimizador. Las influencias de la TGS en esta corriente son innegables, así como las aportaciones de los enfoques cibernéticos e incluso de las teorías conductistas. Para Vázquez Gómez, los tiempos actuales reclaman una pedagogía tecnológica, que desarrolle "la capacidad informativo-regulativa de la intervención pedagógica y su carácter de control de los procesos conforme a las normas tecnológicas".

Pedagogía tecnológica, que según el profesor Sarramona, tendría las siguientes características:

• Racionalidad. Debe basarse en argumentos científicos, contrastados y objetivos.

• Sistematismo. Ha de plantearse una visión global, sistémica y dinámica de todos los elementos que intervienen en educación.

• Planificación. Demanda siempre un proceso anticipatorio que se oponga a la improvisación.

• Claridad de metas. Se requieren ideas claras acerca de las metas que se pretende conseguir.

• Control. Puesto que es necesario orientar la acción de acuerdo con las directrices previstas.

• Eficacia. Han de garantizarse unos logros de acuerdo con los esquemas prefijados.

• Optimización. Debe conseguirse una clara mejora en el proceso educativo.

Desde el punto de vista de la investigación educativa, el paradigma tecnológico sería el heredero directo de las corrientes positivistas y neopositivistas, y del racionalismo crítico en cuanto sistema filosófico y sociológico. Sus líneas fundamentales serian las siguientes:

• ? Consideración de la realidad educativa como una realidad natural y externa al sujeto que investiga y actúa, de manera que el estudio del fenómeno educativo puede lograr un tipo de conocimiento científico, que se caracteriza por ser fundamentalmente objetivo, observable y cuantificable.

• ? Fundamentación en una filosofía realista, en la que se identifica lo real con lo científico y se huye de los normativos, pues la ciencia ha de estar libre de valores.

• ? Construcción de proposiciones y enunciados que expresan las relaciones existentes entre las distintas variables intervinientes en los procesos educativos. Partiendo de estas proposiciones básicas, se podrán deducir hipótesis comprobables.

• ? Tendencia a formalizar el conocimiento educativo, que tiene su correlación en la búsqueda de leyes en educación, a través de la aplicación y desarrollo de modelos axiomático-deductivos. Estas leyes no están circunscritas ni a contextos especificas ni a circunstancias existentes en el momento de formular las generalizaciones.

• ? Concepción de las teorías como generadoras de conocimiento prescriptivo relativo a lo que se debería hacer para conseguir la eficacia en la intervención educativa. La teoría formula, a través de enunciados y proposiciones, propuestas que deben ser llevadas a cabo por los Educadores con el objetivo de conseguir su máxima eficacia. Por tanto, el conocimiento científico ha de tener repercusiones prácticas, convirtiéndose en un saber tecnológico.

Carr y Kemmis critican de este paradigma, que siendo su objetivo establecer una interrelación entre la teoría y la práctica, precisamente se consigue el efecto contrario, esto es construir una barrera entre teoría y práctica educativas, dejando la elaboración de la teoría en manos de los científicos, mientras que los educadores son simples ejecutores de las prescripciones teóricas de los primeros, pero sin participar en su diseño y desarrollo. Así lo afirman:

"El papel del enseñante es de conformidad pasiva con las recomendaciones prácticas de los teóricos e investigadores de la educación. No se considera que los docentes sean profesionalmente responsables de la elaboración de decisiones y juicios en esa materia, sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de cómo mejorar la práctica educativa, propuestas por los teóricos de la educación fundándose en sus conocimientos científicos".

Otra gran crítica que se ha hecho al paradigma tecnológico, en su doble vertiente de investigación/intervención en la práctica educativa es que sólo importa el cómo hacer, pero no el por qué ni el para qué. Críticas a las que responden los seguidores del paradigma tecnológico argumentando que la reflexión y el diálogo no son incompatibles con su modelo, y que, sólo a través de la eficacia, se pueden conseguir los grandes objetivos educativos.

• Enfoque Hermenéutico-Interpretativo

En este paradigma se parte del presupuesto de considerar que la práctica educativa no es un proceso natural, observable, objetivo, independiente y externo a las personas, sino que es una construcción que se realiza a través de los significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente. Esta concepción es heredera de una larga tradición de teorías filosóficas que consideran al ser humano como protagonista de su historia, y que se inició en la modernidad representada por Kant y Hegel. Pretenden desarrollar, desde la conciencia subjetiva, una racionalidad que permita comprender las acciones individuales y sociales. Para dotar a las ciencias humanas de un rango científico propio, considerando que su objeto específico es el hombre, se requiere un método adecuado, que se encontrará en la comprensión o verstehen, según la terminología de Weber.

Se trata de un modelo según el cual, la educación es un proceso comunicativo, interactivo e interpretativo, en el que dos o más personas se relacionan y comparten significados -desde luego, las influencias de Habermas y Gadamer son innegables-, construyendo consensuadamente su obra. La naturaleza del conocimiento educativo no es la objetividad, sino la subjetividad; no es la neutralidad, sino la interpretación personal; no es la abstracción y la producción de leyes universales, sino la comprensión de hechos en situaciones particulares, para formular reglas contextuales; no es la tecnología, sino la practicidad. En este sentido, la relación entre teoría y práctica educativas se resuelve estableciendo que la práctica no debe ser objeto de la teoría, sino el presupuesto de esa teoría. Sáez Carreras afirma:

"El enfoque interpretativo trata de llegar a la comprensión de la acción de los individuos porque ello permite interpretar lo que las personas ven como realidad social y educativa. La teoría simbólica de la educación intenta explicar cómo se crean los significados que intervienen en esta situación y cómo se mantienen en el tiempo con el fin de ilustrar, comprender y clarificar los contextos y las situaciones educativas".

En otro de los trabajos de este mismo autor, se puede describir el paradigma hermenéutico-interpretativo a partir de los siguientes aspectos:

• ? La concepción del conocimiento es de carácter subjetivo, primándose los intereses prácticos. Generalmente se presenta como un conjunto de aprendizajes, actitudes y habilidades que tienen sentido en el contexto de la cultura y de la vida de un sujeto particular.

• ? Los objetivos de la educación consisten en conseguir una persona autorrealizada, capaz de reflexionar e interpretar, de aprender a aprender y a seguir su propia versión de la realidad y los valores.

• ? Su teoría del aprendizaje parte de presupuestos constructivistas e interaccionistas: la persona que aprende configura estructuras cognitivas que se desarrollan mediante la interacción.

• ? Presenta una concepción del sujeto como constructor activo de conocimiento, a través de sus experiencias y de las que le brinda la educación.

• ?  El papel del educador es de mentor, facilitador, mediador que organiza las aportaciones de aprender con el objetivo de conseguir la autonomía de los educandos.

• ?  La relación entre educador y educandos es totalmente interactiva.

• ? La relación con las instituciones educativas y con la comunidad del entorno parte de considerar a ambas como el contexto de la acción educativa.

• ? La función de la educación dentro de la sociedad tiene un sentido anticipatorio, pues debe preparar para una sociedad más libre y democrática.

La investigación educativa, según el paradigma hermenéutico-interpretativo, debería ser de carácter cualitativo, basándose en la observación participante, en entrevistas orales, en métodos etnográficos y estudios de casos. Como heredera de la tradición fenomenológica, pretende describir e interpretar los fenómenos educativos, aspirando a estudiar los significados e intenciones de las conductas humanas. Para ello, se requiere abordar las realidades en su globalidad y contextualizadas en otras realidades más amplias. Por otra parte, siguen procedimientos inductivos, de manera que las explicaciones e interpretaciones se dan a partir de datos y no de teorías previas, si bien se admite que no es posible realizar inducciones puras. Frente al paradigma tecnológico, el hermenéutico-interpretativo se centra en las peculiaridades individuales, que aspira a comprender, por lo que no pretende la elaboración de leyes o validaciones universales. Muchas veces se introduce el modelo de "investigación-acción" como característico de la investigación en este paradigma, quizás tuvo en él su origen, si bien en la actualidad los máximos representantes en este campo -como Carr y Kemmis- se encuentran instalados en el paradigma crítico, desde el cual se siguen muchas opciones metodológicas diferentes.

El enfoque de la "investigación-acción" ofreció la atractiva imagen del "profesor como investigador", y se presentó como un modelo que permitía a los docentes aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante la reflexión sistemática sobre su práctica en el aula. En los años ochenta, ''este movimiento despertó un gran entusiasmo, pero actualmente parece encontrarse en un momento de revisión. En un reciente libro, uno de sus defensores, W. Carr, se pregunta: "¿Qué ha pasado con la investigación-acción?", y apunta algunas de sus carencias:

"La investigación-acción carece todavía de un fundamento teórico coherente, por lo que sólo puede defenderse en los planos retórico y pragmático. Por eso, los investigadores tradicionales de la educación pueden rechazar sin dificultad las reivindicaciones de la respetabilidad intelectual de la investigación-acción y los profesores, desestimar, fácilmente, como ilusiones idealistas, sus pretensiones de ofrecerles un medio para mejorar su práctica".

Al enfoque hermenéutico-interpretativo se le ha criticado desde los otros dos paradigmas. Desde el paradigma tecnológico se le acusó de que el conocimiento que genera no tiene ni carácter ni validez científicas, puesto que se basa en la subjetividad de los hechos. Desde el paradigma crítico también se le cuestiona el mismo aspecto, pero por diferentes razones. La subjetividad de su conocimiento se tacha de reduccionista, al olvidar que los sujetos y el propio conocimiento siempre se construyen dentro de un contexto socio-histórico con una dimensión objetiva, que, como tal, hay que explicar. En tal dirección señalan Carr y Kemmis:

"El modelo interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los resultados de que los agentes adopten unas interpretaciones determinadas de sus actos así como de la vida social, y descuida los problemas cruciales del conflicto social y el cambio social (…). La realidad social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por las interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La estructura social, además de ser el producto de los significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de los actos que razonablemente los individuos pueden realizar. Por consiguiente, procede que la ciencia social no se limite a examinar únicamente los significados de las formas particulares de la acción social, sino que vea también los factores sociales que las engendran y sostienen".

De este modo nos sumergimos en el tercer paradigma.

• Enfoques Críticos

Por la cantidad de tendencias que engloba y el proceso de continuo cambio y revisión al que está sometido, es el más actual y el más confuso. Pretende interpretar la educación como un proceso comunicativo en el que los sujetos implicados intercambian significados acerca de aquello que les preocupa.

Los significados son recreados personalmente por el sujeto -interpretación subjetiva-, al mismo tiempo que forman parte del contexto histórico y social al que pertenece el sujeto -interpretación objetiva-. Los pedagogos críticos se identifican con el paradigma hermenéutico en la idea de que "la educación es una construcción", pero se distancian de él en el modo de traducir esa construcción, "porque para los hermenéutas tal construcción es un proceso libre y voluntario, sin trabas ni condiciones; para los críticos, la educación, como práctica social, es una construcción mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea tal práctica".

La pedagogía crítica recogió sus primeras influencias y su denominación de la Teoría Crítica elaborada por la Escuela de Frankfurt, que era una síntesis entre la fenomenología, el marxismo y el psicoanálisis. Habermas, presentó su teoría de la acción comunicativa, que podría plantearse así:

Habermas trata de explicar cómo construir una ciencia social independiente. Todas sus reflexiones están influyendo en la actualidad considerablemente en las diversas ciencias sociales -cada una de las cuales tiene su propia corriente "critica"-, por dos razones:

"La primera razón es metodológica. Con la idea de crítica se relaciona necesariamente una reflexión sobre lo que debe ser criticado, que es, la falsa conciencia y sus mecanismos edificatorios, lo que afecta a las condiciones del conocimiento en el mundo social. Los teóricos críticos defienden que ningún sistema de conceptos rudimentarios, como los conceptos básicos de los métodos de comprobación utilizados en las ciencias naturales para la investigación de cuerpos en movimiento y acontecimientos observables, es en principio posible para el examen de la sociedad, puesto que las sociedades, al ser sistemas de acción comunicativa, están constituidas de forma diferente a los objetos del posible conocimiento práctico.

La segunda razón es necesaria y suficientemente política. Está ligada a la noción de crítica como un análisis de las ataduras impuestas por las estructuras históricamente variables del mundo social. Éste es un círculo por donde, contradictoriamente, se hace a la sociedad cada vez más dependiente de la alejada ciencia aplicada, y luego se apela a criterios científicos para resolver si el mundo social debe ser ordenado racionalmente. La respuesta verdadera sólo puede emerger de aquellos que no estén ocupados en proteger sus propios intereses materiales y su poder".

En el terreno pedagógico, el paradigma crítico engloba a la Pedagogía Crítica alemana iniciada a comienzos de los años setenta -cuyo representante más conocido en España es Klafki-, a autores de la Pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización sociocrítica del curriculum, como H. Giroux, P. McLaren, M. Apple, Popkewitz y S. Aronowitz, que a su vez han recibido influencias de Dewey y de Paulo Freire. Hay bastantes puntos en común entre la educación liberadora de este último y la educación emancipadora defendida por la pedagogía crítica. Por otra parte, los australianos W. Carr, S. Kemmis, J. Smyth y R. Young, así como todo el grupo de la "investigación en acción" también construyen "teoría critica", aunque entre ellos y los norteamericanos parece haber sustanciales diferencias. Uno de los puntos en conflicto en la actualidad es que el "grupo norteamericano" ha evolucionado en estos últimos años hacia un discurso veladamente posmodernista, mientras que el "grupo australiano" ha hecho una rotunda afirmación sobre su adscripción a la modernidad. Por otra parte, el afán globalizador de este enfoque lleva a incluir en él teorías históricas y pensadores actuales que tienen poco que ver sensu estricto con la pedagogía crítica, lo que confunde al lector poco avisado.

En consecuencia, no es fácil definir este modelo "crítico". Algunas de las ideas y características que parecen ser compartidas, en general, por los máximos representantes de este paradigma, son:

• ? El conocimiento es crítico o dialéctico, porque es el resultado de la correspondencia de puntos de vista subjetivos con el contexto histórico-cultural en el que se sitúan.

• ? El conocimiento es una construcción social, puesto que es producto del acuerdo entre los individuos que viven relaciones sociales particulares en distintas situaciones en el tiempo.

• ? El fin principal de la educación es la emancipación, a través de la búsqueda y desarrollo del sentido crítico y de la capacidad de decisión personal.

• ? El sujeto de la educación no es un simple objeto receptor de la transmisión de conocimientos, sino participante en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación.

• ? La teoría del aprendizaje corresponde al modelo constructivista-interaccionista social, según el cual, el que aprende reconstruye una realidad socialmente elaborada y construida a través de procesos históricos y políticos.

• ? El educador es un "intelectual transformativo" y un "practicante reflexivo", que actúa como facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje. Pero no se puede quedar en esto, sino que debe cruzar los límites de su propia cultura académica para dinamizar el desarrollo de las culturas de toda la comunidad, convirtiéndose en un organizador de proyectos y programas y requiriendo valores de participación, responsabilidad y autonomía.

• ? Las escuelas se definen como "esferas públicas democráticas" convirtiéndose en comunidades comunicativas de aprendizaje a partir de la interacción entre iguales y tomando como base la gestión democrática de todos los participantes.

• ? El currículo no se basa únicamente en los aspectos intelectuales de la cultura, sino en los componentes de la interacción, incluyendo los sentimientos. Por otra parte, se construye a partir de la diversidad de experiencias y bagajes culturales de los participantes y escuchando a otros miembros de la comunidad.

• ? La educación nunca es neutra: o bien enfatiza el proceso de reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia una sociedad más igualitaria.

• ? La educación prepara a las personas para que participen en la reconstrucción de la sociedad, y este proceso es visto como altamente civilizador.

El modelo de investigación potenciado por el paradigma crítico, que a veces suele llamarse investigación sociocrítica, pretende obtener información sobre problemas prácticos para, después, tomar decisiones sobre los cambios que hay que realizar en distintos aspectos de los procesos educativos. Puede utilizar las metodologías propias de los dos modelos anteriores, puesto que no suele poseer técnicas con entidad propia. Pretende ser una investigación socialmente relevante, porque no parte de problemas teóricos, sino de necesidades sociales y educativas concretas y reales. Es una investigación participativa, que asume una visión democrática del conocimiento y de los procesos educativos implicados en su elaboración. Y aspira a ser una investigación práctica, puesto que busca la transformación de los contextos en los que se desarrolla.

• Hacia una síntesis integradora

En el mundo contemporáneo, en las condiciones del tercer milenio, el ser humano trata de buscar respuestas a lo múltiples problemas de la economía, la cultura y la sociedad en general, integrando las mejores experiencias del quehacer humano; esta tendencia penetra, de igual forma que en las diferentes ciencias, en la Pedagogía. En tal sentido una síntesis integradora de los tres enfoques: tecnológico, hermenéutico y críticos, parecer ser el camino más adecuado para encauzar la educación ante los retos cada día más complejos.

Claro está en esa síntesis integradora deberá predominar la proyección crítica en la estructura y metodología del acto educativo, a fin de potenciar al máximo las capacidades de resolver problemas en los estudiantes, potenciando un pensamiento y modo de actuar inteligente y creativo; pero a su vez, el proceso del conocimiento pasa por etapas interpretativas, de búsqueda de significados en un arreglo constante con el entorno; y también está plenamente demostrado que se requieren normas, regulaciones y un conjunto de predeterminaciones curriculares, organizativas y metodológicas, para lograr eficiencia en la gestión de la educación.

• Modelo Pedagógico para la Construcción del Currículo.

A partir de los conceptos y el sistema de ideas, en general, que plantean los diferentes enfoques teóricos pedagógicos, es necesario asumir posiciones para determinar un Modelo de Construcción del Currículo, que deberá estructurarse sobre bases predominante de Pedagogía Crítica, integrando las concepciones del enfoque Hermenéutico y elementos esenciales del enfoque Tecnológico.

Se sugiere que se considere un sistema de regularidades o principios sobre los cuales se debe desarrollar el Currículo, estos son:

1ero. LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS NUCLEARES

Proyección articulada, concatenada, con exigencias crecientes y concepción integradora, de los conceptos y bases teóricas en general; así como, de los métodos del trabajo práctico y del desarrollo humano, que debe programarse en función de alcanzar las competencias profesionales.

Las sistematización de los contenidos se realiza para todo el tiempo que está programada la misma, dentro del currículo; de tal forma que los conceptos nucleares ( principales) y los métodos de trabajo tratados en una asignatura de la disciplina se concatenen con las otras, evitando repeticiones innecesarias y más que eso elevación de los conocimientos con niveles de complejidad creciente.

2do. LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y SU LÓGICA GENERAL.

Todos los contenidos objeto de estudio en las diversas disciplinas y sus asignaturas, deben vincularse con la profesión de la carrera, a través de las proyecciones didácticas que se diseñen para el sistema de clases.

Como eje esencial de la profesionalización deberá estar el vínculo teoría y práctica, a través del sistema de tareas que debe proyectarse dentro del modelo didáctico de cada disciplina. Las tareas se planifican en función de estudios de casos, la solución de problemas reales, de prácticas en laboratorios, talleres en directamente en los escenarios reales empresariales y de la sociedad.

3ero. LA INTERDISCIPLINARIEDAD: PUENTES INTERDISCIPLINARIOS

La interdisciplinariedad es una necesidad de alta trascendencia en las disciplinas de las ramas profesionales, por cuanto existe una gran interdependencia entre los contenidos de estudio y para la solución de los problemas se requiere de conocimientos de varias disciplinas en el mismo instante de tiempo.

El modelo didáctico de las disciplinas deberá garantizar entonces esa necesaria articulación entre los contenidos y las exigencias académicas; pero también deberá también es indispensable que en cada asignatura se trabajen los ejes de formación integral, que se deben tener en cuenta con una proyección transversal hacia todas las asignaturas. Los ejes de formación integral se convierten en puentes de la interdisciplinariedad y la transversalidad, tal es el caso de:

• La cultura de la investigación

• La cultura empresarial

• La cultura de protección del ambiente

• La formación ética de la profesión con un sistema de valores.

• La formación estética, gusto por lo bello, por la máxima calidad.

Estos ejes requieren de una programación detallada para cada nivel o etapa de estudio para ser trabajados desde el contenido de cada asignatura; la misma, que se concreta en el micro currículo y en la proyección didáctica en general.

4to. INCREMENTO PROGRESIVO DE LAS EXIGENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA Y EN LA PRODUCCIÓN.

El modelo didáctico debe garantizar como una regularidad del quehacer educativo de cada disciplina, asignatura o módulo, la elevación progresiva de las exigencias en la actividad investigativa y en los productos acreditables que deben elaborar los estudiantes de forma sistemática.

La proyección sistemática de las actividades investigativas deben programarse para toda la estructura curricular, para constituir un sistema de acciones que dinamizan el aprendizaje, en los diferentes niveles o etapas de estudio.

5to. FLEXIBILIDAD EN LA ACOMODACIÓN CONSTANTE DEL CURRÍCULO CON LOS CAMBIOS CIENTÍFICOS, TECNOLÓGICOS Y LOS INTERESES DE LOS ESTUDIANTES.

Los constantes cambios científicos y tecnológicos hace necesario que se mantenga en todo momento flexibilidad para introducir los mismos en el proceso de formación, a fin de buscar una acomodación constante con las exigencias existentes y las nuevas dimensiones del conocimiento. Por otro lado, el criterio de los estudiantes y sus intereses, también son importantes considerar en la actualización del micro currículo, dentro de una concepción de pedagogía crítica en articulación con la formación humana.

6to. INTEGRACIÓN PROGRESIVA DEL APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE DEMANDAN LOS PERFILES DE

CADA CARRERA.

Las competencias profesionales que se determinan en el perfil de la carrera y las competencias para cada etapa de formación, requieren de una integración progresiva del aprendizaje, por lo que el modelo didáctico lo deberá tener presente a través del sistema de tareas y proyectos a realizar en la carrera.

• BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En la concepción del currículo y en la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier institución educativa, y en especial de las universidades, requiere de un sistema de administración coherentemente estructurado en función de los grandes objetivos que demanda la sociedad: formar niños, jóvenes y profesionales, con un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores humanos, sobre las bases de sólidos conocimientos científico-tecnológicos.

La Administración Educativa universitaria debe considerar la planificación, organización, dirección y evaluación de los principales procesos universitarios, logrando el desarrollo armónico de los mismos; estos procesos son:

• ? El proceso académico, de planificación, organización y control del sistema de actividades docentes que realizan los estudiantes.

• ? El proceso de investigación y de producción, mediante el cual se promueve el desarrollo científico de la institución, tanto en el campo pedagógico como en lo tecnológico en general; así como también se vinculan alumnos y profesores a procesos productivos reales.

• ? El proceso de extensión educativa, que incluye toda la labor a realizar en el vínculo con los sectores productivos y la comunidad, en general, en función de la práctica laboral de los estudiantes, la educación continua de la población y la promoción del cultura y el deporte

• ? El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento interno de la institución, planes de desarrollo, control del personal, procesos de capacitación a trabajadores, presupuesto, sistema de contabilidad, etcétera.

Para conducir adecuadamente estos procesos dentro de un escenario donde exista un clima de confianza y de compromiso por la institución, se necesita ejercer la actividad de administración con el soporte científico de la ciencia de la administración y de las ciencias de la educación, lo que se materializa en un sistema de instrumentos coherentemente diseñados en función de los grandes objetivos del centro educacional, de que se trate.

4.1. Currículo y Administración.

La administración de una institución educativa necesita de un currículo que favorezca el correcto desarrollo de los procesos académicos, investigativo, de extensión y administrativa-financiera; en tal sentido el currículo debe responder a un conjunto de exigencias, tales como:

• Responder a estándares nacionales e internacionales en sus concepciones, científico-tecnológica y pedagógicas.

• Funcionalidad en el tiempo y espacio disponible

• Optimización de recursos humanos y materiales

• Efectividad y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Contribución a la imagen institucional

• Formar parte esencial de la cultura organizacional

4.1.1. Responder a estándares nacionales e internacionales.

Un primer requerimiento del currículo será la respuesta a estándares de desarrollo tanto de carácter nacional como internacional; es decir, que sea compatible con currículos similares y que responda a los requerimientos de la sociedad en los órdenes científico, tecnológico, empresarial, y humanístico.

Entre esos estándares estará el grado de actualización científica y tecnológica, la bibliografía que se utiliza, el nivel de preparación de los directivos y docentes, la participación en investigaciones y solución de problemas empresariales y sociales. A todo esto, la estructura curricular y su concepción metodológica debe de contribuir decisivamente.

4.1.2. Funcionalidad en el tiempo y espacio.

El currículo se hace para ejecutarlo en un tiempo determinado y en los espacios que se disponen. Por lo tanto, no pueden plantearse exigencias desde la proyección curricular de una carrera universitaria que después, a partir de la administración educativa, no puedan cumplirse. Por tanto, se afecta el sistema organizacional que es posible desarrollar.

4.1.3. Optimización de recursos humanos y materiales.

Las concepciones pedagógicas del currículo deben articularse con los criterios de optimización de recursos humanos y materiales que demanda la administración educativa. Proyecciones curriculares que requieran un elevado número de profesores y de recursos tecnológicos, aumentan los costos de operación de los servicios educativos; a la vez que incrementan la complejidad de la actividad administrativa.

Una posición inteligente y racional es lograr un equilibrio entre las posibilidades administrativo – financieras y las exigencias académicas del currículo.

4.1.4. Efectividad y eficacia del proceso de enseñaza – aprendizaje.

Dos indicadores fundamentales de la gestión administrativa son la eficiencia y la eficacia, que traducidos a la actividad educativa se refieren:

• a) Eficiencia. Cantidad de estudiantes graduados contra matrícula inicial.

• b) Eficacia. Cantidad de graduados que responden a los intereses de la sociedad.

La concepción curricular que se establezca deberá favorecer que estos indicadores alcancen valores acordes con los estándares más comunes. Esto quiere decir, que el currículo establece referentes en la formación científica, tecnológica y humanística que son factibles de cumplir por la mayor parte de los estudiantes y no por grupos reducidos. Por otro lado, será necesario mantener una evaluación constante del currículo para hacerlo corresponder, de forma continua, con los requerimientos del mundo empresarial y de la sociedad en general.

4.1.5. Contribución a la imagen institucional.

El modelo curricular deberá poseer "un sello propio"; es decir, valores diferenciales en relación con las demás instituciones educativas. Esta es una contribución de gran significación para la identidad que tanto necesita una institución y que constituye el punto de partida para una buena gestión administrativa.

4.1.6. Formar parte esencial de la cultura organizacional.

El diseño curricular, su ejecución y evaluación constante aportan conceptos y procesos de trabajo que enriquecen la cultura organizacional a través de: símbolos, costumbres, hábitos, creencias, y sentido de pertenencia; para fortalecer la ética y valores que sustentan la institución.

• La necesidad de contar con un modelo curricular que facilite su administración en la práctica educativa.

Toda institución universitaria requiere de un modelo curricular que exprese las bases teóricas y metodológicas sobre las cuales se desarrollará el proceso de enseñanza – aprendizaje, a la vez que orienta como conducir las diferentes experiencias de aprendizaje que garantizarán una adecuada formación, en función de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el mundo actual.

El modelo curricular, junto con el plan estratégico de desarrollo y demás documentos reglamentarios y metodológicos, constituyen los instrumentos que permiten desarrollar la administración educativa, desde la actividad del docente en el aula, hasta las proyecciones más generales del desarrollo institucional.

El modelo curricular debe precisar:

• ? Los criterios pedagógicos generales de cómo hacer corresponder los intereses de la sociedad con el proceso de enseñanza aprendizaje.

• ? La estructura curricular, desde el perfil profesional, hasta el quehacer de cada asignatura o módulo de contenidos objeto de estudio.

• ? El sistema curricular, con criterios de créditos, niveles, años o etapas de formación.

• ? Los ejes de formación de ciencia y tecnología, articulados con la formación humanística.

• ? Los ejes de formación integral con proyecciones axiológicas, válidas para todas las asignaturas y módulos de estudio.

• ? La proyección metodológica de cómo se desarrollará el aprendizaje, sobre qué teorías, cómo se integrarán y materializarán en las diferentes actividades docentes.

• ? La proyección macro de cómo se crearán las situaciones de aprendizaje, cuáles serán los instrumentos metodológicos fundamentales, comunes a todas las disciplinas de estudio.

• ? La metodología general para el trabajo con la formación práctica en los laboratorios, talleres, empresas y comunidad.

• ? La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la formación de valores humanos; es decir, cómo se producirán los vínculos entre los ejes verticales (disciplinas científicas) con los ejes transversales del currículo (desarrollo integral de la personalidad).

• ? La estrategia de la evaluación del aprendizaje, de los profesores, del currículo y de la institución en general.

Un modelo curricular en el mundo contemporáneo debe concebirse, en lo esencial, desde una posición híbrida considerando un pluralismo de enfoques pedagógicos: tecnológicos, hermenéutico y sociocrítico, ya que se debe tomar las mejores experiencias y potencialidades de cada uno de ellos para adecuarlas, desde una perspectiva electiva a las condicionantes de cada institución educativa; es decir, un modelo curricular con identidad propia y sólidas bases científicas y prácticas.

• El modelo de Administración conformando un sistema con el modelo curricular.

Junto al modelo curricular, las instituciones educativas deben contar con un modelo de administración, formando un sistema concatenado que favorezca el desarrollo organizacional y sobre todo el impacto requerido por la sociedad en la gestión educativa.

• El modelo de administración educativa debe tener en cuenta:

• La ruptura con los métodos y estilos de gestión tradicionales y el cambio hacia un nuevo estilo de dirección pedagógica;

• Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las políticas educativas relacionadas con la visión, la misión y los objetivos para cada nivel;

• La búsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada momento;

• El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa;

• Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos para un desarrollo sostenible de la institución.

• La combinación de la práctica educativa con las nuevas formas de convivencia social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable.

• Garantizar la aplicación eficiente y eficaz del modelo curricular diseñado, favoreciendo su perfeccionamiento constante.

• La proyección del modelo de administración debe concebirse sobre la base de:

• Un sistema de dirección colegiada, con el soporte de un sólido trabajo en equipo, para desarrollar la gestión y mejoramiento continuo de la institución, cuya regulación estará a cargo de un sistema de evaluación de los resultados de cada uno de los referidos procesos.

• Equipos de trabajo metodológico para garantizar la dirección vertical del currículo: a niveles de carrera – disciplina – asignatura; así como equipos de trabajo por niveles o años académicos para articular los necesarios vínculos en la horizontalidad del currículo, los cuales se responsabilizan con la proyección, ejecución y control del planeamiento a su nivel.

• Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institución, desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones interpersonales.

• Aplicación de métodos científicos para la solución de problemas, para facilitar la toma correcta de decisiones, desde una proyección jerárquica y democrática.

• Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la integración de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen, creatividad, respeto y veracidad. Determinación de estos y otros valores.

• Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institución y de cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedagógicos desde el perfil del graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestión del proceso de enseñanza – aprendizaje.

• Determinar el plan de acción que sintetice la estrategia para alcanzar los objetivos, cumplir con las políticas y hacer realidad la misión, generando nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematización del proceso pedagógico.

6. EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO: PROBLEMAS Y TENDENCIAS

El currículo, como cualquier proyecto, debe llevarse a la práctica; y en eso proceso hay considerar los objetivos educativos, los contenidos, la cultura, la estructura de la ciencia, así como de las estrategias metodológicas y de evaluación.

• Los objetivos educativos:

Para un adecuado desarrollo del currículo es imprescindible que los objetivos educativos estén bien definidos y que sean compartidos por profesores y estudiantes, que sean producto de una construcción social basados en los preceptos definidos en el diseño prescripto o formal. Los objetivos dimensionan el alcance de los procesos de alance de los procesos de aprendizaje a desarrollar por lo que constituyen la guía, la referencia, de cómo encauzar el accionar pedagógico de los docentes.

• Los contenidos:

Entre las tareas más complejas de la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra la definición de cuál es el contenido de la enseñanza y cómo incluirlos.

El contenido debe entenderse como una construcción social que carece de un significado estático o universal. Es un resumen de la cultura académica compuesta por programas educativos parcelados en materias o asignaturas diversas.

Un aspecto importante es decidir qué fuentes-criterio se adoptan para la selección de los contenidos. Así se habla de fuentes-criterio, dimensiones de la realidad, puntos de referencia o principios que constituyen un argumento para decidir si un contenido temático concreto debe ser incluido o excluido del currículo explícito de determinados destinatarios de la educación.

Desde la perspectiva, las cuatro fuentes- criterios clásicas son: las necesidades sociales, las exigencias de los saberes científicos y tecnológicos, el alumnado y la dimensión pedagógica.

• La cultura:

Las principales vertientes a considerar en el desarrollo de la cultura, de la educación en general, son:

La cultura de los ideales. Supone la adquisición de ideales mediante la reflexión sobre lecturas o sobre los valores del entorno social.

La cultura del actuar y del soñar, o del uso y dominio del propio cuerpo, del manejo de herramientas o instrumentos, o de la actuación precisa y eficaz, también de la creación, la originalidad, la autonomía, etcétera.

La cultura del comprender. A la capacidad de comprender contribuye en gran medida la ciencia, ya que ésta habitúa a la observación ya la investigación, a los interrogantes y a los cuestionamientos.

La cultura de solucionar de enfrentarse con decisión a la a las solución de problemas, pasando por la investigación y toma de decisiones.

La cultura de la comunicación: Para que las personas se comuniquen entre sí se necesita educarlas en el uso de diversos lenguajes, a fin de mejorar las capacidades expositivas del alumnado.

La cultura de la reflexión. Se trata de educar en la posibilidad de reflexionar, de usar la mente, de transformar la sociedad.

• La estructura de la propia ciencia:

La estructura de la ciencia hace que las disciplinas se entiendan como fuente de contenido. Los rasgos distintivos que las identifican son las siguientes:

Una serie de conceptos generales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento. Los conceptos propios de la Física, Química, Biología, etcétera.

Una estructura lógica distinta, de acuerdo al arreglo curricular que se determine, que pude ser siguiendo el orden lógico de las ciencias o la lógica propia de los problemas objetos de estudio.

Criterios de validación de los enunciados, con vinculación con la práctica, que permita establecer la noción de verdad de lo que se estudia.

Métodos específicos para desarrollar y refrendar las proposiciones.

• Las estrategias metodológicas y de evaluación:

Entre los componentes del currículo las estrategias metodológicas y de evaluación son los que ofrecen mayor dificultad para los profesores, ya que se concretan a través de relaciones interpersonales que son muy complejas.

Los procesos de comunicación y las relaciones que se producen en el aula precisan del soporte instrumental de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales tienen valor sintáctico y semántico.

Entre los elementos esenciales a considerar en la formulación de las estrategias metodológicas para aplicar el currículo, se encuentran:

Pensar o reflexionar antes de poner alguna idea en práctica

Considerar qué elementos intervienen en la configuración de las experiencia que adquirirán los alumnos, de acuerdo con las características del contenido curricular y su alcance.

Representar las alternativas disponibles, acudir a diferentes experiencias.

Prever, en la medida de lo posible, toda la dinámica del accionar del aula

Anticipar las posibles consecuencias en el contexto en que se actúa.

Organizar las secuencia de las fases del trabajo a desarrollar.

Delimitar en el contexto, considerando las limitaciones, analizando las circunstancias de tiempo, espacio, organización del profesorado, alumnos, materiales, etcétera.

Determinar los recursos necesarios y proveerse de ellos.

En el desarrollo del currículo los elementos básicos son las diferentes posibilidades de intenciones educativas; los contenidos, en los que se debe analizar las fuentes-criterios para su selección, la cultura, la estructura de la propia ciencia y los estudiantes, y las estrategias metodológicas en el aula.

6.1. El problema de la sistematización del currículo.

Un problema en el proceso de implementación de un currículo es la sistematización que se da en la práctica, bien para enriquecerlo o bien para reducir, limitar o transformar su concepción original. Esta problemática se interpreta y resume por los autores de la teoría curricular en diferentes formas, veamos a continuación algunos criterios al respecto.

Según Gimeno Sacristan, en la realidad del currículo en una institución educativa se encuentran:

• El currículo prescrito ( formal, oficial): En todo sistema educativo, por la significación social de éste, existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo relativo a la escolaridad obligatoria. Lo formal actúa como referencia en la ordenación del sistema curricular y sirve de puno de partida para la elaboración de los materiales, control del sistema, etcétera.

• El currículo presentado a los docentes: Existe una serie de medios elaborados por diferentes instancias que suelen traducir el significado del currículo prescrito a los profesores. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan los libros de texto.

• El currículo moldeado por los docentes: El docente es un agente activo decisivo en la concreción de los contenidos y significados del currículo, puesto que moldea a partir de su cultura profesional cualquiere propuesta que se le haga. El diseño que hace el profesorado, lo que se entiende por programación, tiene una especial significación, pues los docentes pueden actuar individual o colectivamente en la organización de la enseñanza.

• El currículo en acción: Las tareas docentes se guían en la práctica por los esquemas teóricos y prácticos del profesorado. La calidad de la enseñanza se pone de manifiesto en esta fase, no cuando se proyectan las actividades a realizar o cuando estas se dotan de medios materiales.

• El currículo realizado: Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de muy diverso orden: cognoscitivo, afectivo, social y éticos, entre otros. Son efectos a los que unas veces se presta atención porque considerados "rendimientos" valiosos, y que en otras ocasiones, por falta de sensibilidad y por la dificultad que existe para apreciarlos, quedarán como efectos ocultos de la enseñanza. Las consecuencias del currículo quedan claramente reflejadas en el resultado final del aprendizaje de los alumnos, pero también afectan a los docentes en forma de socialización profesional, e incluso se proyectan en el entorno social.

• El currículo evaluado: Presiones externas de diverso tipo, como pueden ser controles para obtener acreditaciones y títulos, o la cultura, la ideología y las teorías pedagógicas del profesorado, llevan a resaltar en la evaluación aspectos del currículo que pueden ser incoherentes o incongruentes con los propósitos que lo animan.

OBJETIVIZACION DEL CURRICULO DURANTE SU DESARROLLO (GIMENO SACRISTAN)

Según Posner existen cinco currículos interactuando: el currículo oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo.

• Currículo oficial: ofrece las orientaciones para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, según las concepciones educativas y estructuras predeterrminadas.

• Currículo operacional: es la expresión del contenido sobre el cual hizo más enfasis el profesor y lo que realmente aprendió el estudiante.

• Currículo oculto: se genera producto de la interactividad de profesores y estudiantes; así como lo contextual cotidiano que enriquece el currículo oficial.

• Currículo nulo: lo que es ignorado por los docentes, lo que no se trabajó del currículo oficial.

• Extracurrículo: considera todas las actividades fuera del sistema de asignaturas que producen experiencias de aprendizaje.

Resumiendo. el currículo oficial o prescipto sufre limitaciones por las condiciones escolares, el nivel de actualización de los profesores o por insuficiencias de la gerencia de los procesos educativos; pero a la vez se enriquece con su aplicación, en la medida que se da apertura a experiencias que sin estar planificadas contribuyen significativamente a la formación integral de los educandos.

6.2. Tendencias a considerar en la construcción del currículo

A partir de las teorías curriculares que se han desarrollado como parte de las ciencias pedagógicas, se ponen de manifiesto en la práctica un conjunto de tendencias a considerar en el diseño curricular; de igual forma se definen o establecen principios de trabajos que deben concretarse antes de iniciar los procesos de perfeccionamiento o de creación curricular nueva.

Es de vital importancia estudiar esas tendencias, para valorar en qué medida pueden ser útiles al trabajo de elaboración de los diseños curriculares, que en determinado contexto histórico social se desea llevar a cabo. Entre las tendencias de mayor actualidad se encuentran:

• La formación de productores: profesionales de perfil amplio, con una fuerte formación científica- tecnológica- humanística, capacitados para aplicar, con eficiencia, métodos de trabajo generales en la solución de problemas.

• Procesos de formación definiendo competencias a desarrollar por los estudiantes, que constituyen capacidades que integran conocimientos, habilidades y valores humanos.

• La organización del proceso de enseñanza – aprendizaje con una concepción integradora en temas, unidades o módulos de contenido, para desarrollar las habilidades que permitan la solución de familias de problemas.

• Priorizar el aprendizaje por encima de la enseñanza, con mayor participación al estudiante en la búsqueda de los nuevos conocimientos desarrollando habilidades para la autonomía en la labor profesional.

• Desarrollar el aprendizaje por problemas, lo que implica una estructura curricular considerando la lógica de solución de los problemas, sin descuidar el nivel científico que cada ciencia requiere.

• El dominio de métodos generalizadores del trabajo en las diferentes ciencias, en lugar de métodos específicos que limitan las potencialidades para solucionar cualquier problema.

• La personalización del proceso para adecuar el mismo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes y a sus intereses particulares.

• Mayor participación de los estudiantes en la proyección curricular y en el desarrollo del propio proceso.

• Desarrollar el proceso de formación desde el proceso profesional, para alcanzar una mayor vinculación con la práctica, con la vida.

• La introducción de la computación como soporte vital para: resolver con mayor rapidez y precisión los problemas profesionales, y favoreces la creación de "realidad virtual", mediante simulaciones de los procesos tecnológicos que faciliten la formación del profesional.

• La proyección dentro del proceso de formación de una base para la actividad de gestión empresarial, favoreciendo una cultura económica; así como una adecuada preparación para actuar dentro de la comunidad donde laborará el egresado.

• La posibilidad de establecer salidas intermedias en varias profesiones y oficios, dentro de una misma concepción curricular.

• La posibilidad de interpretar y procesar variadas fuentes de información científica – técnica tanto en el idioma nacional como en uno extranjero.

• La vinculación del proceso pedagógico con los sistemas de comunicación y automatización de procesos que la postmodernidad pone en manos de los educadores, como por ejemplo el sistema INTERNET y sus páginas WEB, las teleconferencias, la robótica.

6.4. Alternativas en la concepción curricular

Teniendo como soporte las teorías curriculares, las tendencias y un sistema de principios de trabajo en los procesos de diseño, hay que, entonces, definir que rumbos seguir en la proyección del currículo entre diferentes alternativas que debemos evaluar para la toma de decisiones. Entre esas alternativas se encuentran:

ALTERNATIVAS DE LA PROYECCIÓN CURRICULAR:

Estas ideas definen las posibles posiciones adoptar en el diseño curricular, o trabajamos con las proyecciones del lado izquierdo de la tabla, con las del lado derecho, o vamos determinando vías de compromiso que combinen armónicamente estas alternativas para responder de manera más eficiente a las exigencias del mundo actual, pero a la vez garantizar un proceso de formación profesional seguro y viable. Es importante, entonces, antes de realizar el diseño curricular, incursionar en la teoría y metodología de las alternativas: competencias, problemas y proyectos.

6.5. La formación por competencias: planos de formación y articulación de ejes

curriculares.

La UNESCO en sus proyecciones de cómo deben estructurarse los modelos curriculares para el tercer milenio, plantea la necesidad de descompartimentar el estudio de las ciencias, de concebir una vía más integradora del conocimiento tal y como se pone de manifiesta en la vida real y no de forma tan atomizado, con una diversidad de asignaturas, que muchas veces no guardan adecuadas relaciones dentro de una misma disciplina científica y mucho menos articulación interdisciplinaria.

Una alternativa para producir procesos de integración es la de concebir la formación profesional con la mediación de una estructura de competencias de actuación de carácter "macro" para la carrera universitaria, que se van sistematizando de forma progresiva a través de las experiencias de aprendizaje que proporcionan problemas y proyectos de la vida real.

6.5.1. Las Competencias Profesionales

Las competencias de actuación profesional, integran varias capacidades de una persona para utilizar sus conocimientos y habilidades para ejercer una función en la vida, en correspondencia con valores éticos que responden a los intereses de la sociedad.

Una competencia tiene mayor nivel de generalización de las acciones del ser humano que una habilidad, ya que esta integra nivel de conocimientos y comportamiento del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada.

La Organización Internacional del Trabajo, a través de CINTERFOR, ha estudiado la problemática de la formación por competencias tanto en el plano profesional, como laboral en general, y al respecto ha planteado las ideas siguientes:

• Dimensiones que se distinguen en las competencias de actuación.

Referirse a competencia laboral es conveniente distinguir entre una de cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones prácticas del concepto de competencia. Se trata de la identificación de competencias, la normalización de competencias, la formación basada en competencias y la certificación de competencias.

Muchas de las preguntas que componen este texto se referirán a cada una de las dimensiones. Sin embargo, se adelantan algunas precisiones conceptuales sobre cada una.

Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para establecer , a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica que se facilite la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran el análisis funcional, el método "desarrollo de un currículo" (DACUM, por sus siglas en inglés) así como sus variantes SCID y AMOD y las metodologías caracterizadas por centrarse en la identificación de competencias claves, de corte conductista.

Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, un referente válido para empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en el que se haya acordado (empresa, sector, país).

Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.

Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar competencias mediante la base de las normas, sin también, que las estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la formación por competencias, enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizará en su formación, así como los contenidos que requiere.

Algunas de las competencias clave, en que más se insiste hoy desde la óptica de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento trasmitido en los materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje puede fomentar. Paradójicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo.

Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formar acerca de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada.

La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados; no es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación ya que permite a los trabajadores saber qué competencias están requiriendo en su empresa y; a las entidades.

• Relación de las Competencias Laborales y la Competitividad.

El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha relacionado con los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran actualmente a nivel global. En particular Mertens, asoció las competencias con la estrategia de productividad y la gestión de recursos humanos.

Para ese autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia está relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la década de los ochentas. La mayor exposición a la competencia mundial y la presión por el mejoramiento de la calidad y la reducción de costos fueron estrategias que rápidamente se difundieron desde el Japón hacia el occidente.

Raídamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el mercado generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede sintetizarse y que facilita la difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas.

Se ha documentado cómo las estrategias empresariales hacia la competitividad terminaron generando elementos de diferenciación a partir de su estructura organizacional y de la incorporación de elementos que antes sólo hacían parte de su entorno. Terminaron así construyendo redes de colaboración entre la función productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que, lo importante no eran los activos físicos y financieros sino otros intangibles muy valiosos como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc.

Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor humano. La contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a favor de los objetivos de la empresa. Así, se concluye que el surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos.

• Relación de las Normas de la Competencia y el Diseño Curricular.

Intuitivamente las normas de competencia son fundamentalistas en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático.

En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de España al proceso se le denomina, " derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profesionales". El perfil profesional se ha definido a partir de insumos como: el análisis de las ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la determinación de áreas profesionales, grandes grupos de ocupaciones afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes.

Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil profesional, conformado por la definición de la ocupación, la competencia general de la ocupación, sus unidades de competencia, realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de ejecución y capacidades profesionales. Estos aspectos guardan similitud con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.

Con base en el perfil profesional así determinado se elaboran los contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las unidades. Para hacerlo se toma como base de análisis a la unidad de competencia y se responden las preguntas siguientes:

¿ Qué tiene que saber el trabajador?: para establecer los conocimientos teóricos.

¿ Qué tienen que saber hacer el trabajador?: para obtener los conocimientos prácticos.

¿ Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador?: para precisar las actitudes y comportamientos requeridos.

Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en módulos profesionales. En general se crea una correspondencia entre módulo y unidad de competencia tal que, a una unidad pueden corresponder uno o más módulos profesionales.

Finalmente, se establecen los itinerarios formativos, una secuencia de los módulos, ordenada pedagógicamente cuyo fin es el de capacitar para el desempeño de una ocupación.

La experiencia de transposición curricular en el caso mexicano se puede ilustrar a partir de la propuesta del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) que elaboró un método para la elaboración de cursos de capacitación basados en normas de competencia (2).

El método surgió de un cuidadoso análisis de otras experiencias internacionales y de varios enfoques pedagógicos. Luego de establecer y cotejar las necesidades de impartir formación, basada en demandas reales, y de identificar y analizar la norma de competencia laboral vigente para el área ocupacional en cuestión; el método planea la elaboración de módulos formativos tomando como base las unidades de competencia.

El objetivo general del curso puede definirse asimilándolo con la unidad de competencia o incluso elemento de competencia; esto dependerá del nivel al que se esté elaborando. Al hacerlo así, los objetivos del curso resultan similares al contenido descrito en la unidad de competencia respectiva.

En esta línea, los elementos de competencia se utilizan como referentes para establecer los módulos. Los objetivos específicos del curso, los contenidos y los resultados del aprendizaje se establecen a partir del análisis de las evidencias de desempeño, los criterios de desempeño, los conocimientos requeridos y el campo de aplicación.

En general, todos los elementos de la norma sirven generosamente para la estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática; es factible con un análisis juicioso, derivar currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas.

Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de competencias actitudinales tales como a la iniciativa, la productividad a la cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes se generan más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos.

6.5.2. Formulación de una competencia:

Un criterio de formulación de la competencia, es plantearla como un objetivo macro de aprendizaje y por lo tanto se estructura con los elementos siguientes: comenzando con una habilidad rectora ( expresión en infinitivo, que resume el accionar de varias capacidades) que caracteriza la acción principal de la competencia, seguidamente se dimensiona el alcance del contenido asociado a la habilidad, su nivel de profundidad científica y complejidad en el contexto que debe expresarse la competencia, finalmente se caracterizan también las actitudes que se requieren.

En la competencia hay que considerar el estándar que precisa el nivel de competitividad que se va demostrar en el mundo del trabajo y en la vida en general. El estándar tiene dos componentes básicos:

• El contexto de realización de la competencia: se refiere a las condiciones temporespaciales de desempeño que demanda la competencia; por ejemplo: el trabajo empleando determinados instrumentos, la realización de la actividad expuesto a variadas condiciones climáticas, la ejecución de la labor en horario fuera de lo "normal", etcétera.

• Los criterios de desempeño de las variables que caracterizan el nivel de competencia: son determinaciones sobre el dimensionamiento en la precisión en determinada actividad, rapidez, organización, productividad, originalidad, impacto en la sociedad, etcétera.

Como parte esencial de la competencia hay que definir, junto al nivel de competitividad, la expresión del desarrollo de la compartencia que se requiere en la actuación de un profesional, esta significa que no se trata de una elevación del nivel de competitividad sobre la base de "luchas entre los hombres", sino de crecimiento humano integral, con capacidades para resolver los problemas eficientemente y de actuación respetuosa, honesta y solidaria.

En el desarrollo de las competencias hay que considerar:

• Las competencias generales: son aquellas que portan exigencias comunes a todas las asignaturas objeto de estudio, que tienen expresión generalizadora para la actividad profesional.

• Las competencias específicas: que se refieren a la actividad a realizar en una determinada ciencia, o que se logran en un determinado período de la formación de los educandos.

Ejemplos de Competencias:

a) para el nivel secundario

Resolver problemas de la realidad objetiva aplicando modelos matemáticos y físicos, como resultado del dominio de la geometría y álgebra integrada a los conceptos y leyes fundamentales de la física mecánica, electromagnetismo, calorimetría, termodinámica y óptica, demostrando precisión, rapidez y originalidad en las soluciones que se obtengan, a la vez que constancia, respeto y solidaridad en el trabajo.

Veamos en este ejemplo los elementos de la competencia:

• habilidad rectora: resolver problemas

Partes: 1, 2, 3, 4