Teoría y construcción del currículo

Introducción

"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar el hombre para la vida".

José Martí

Todo proceso organizado de acciones educativas requiere de un CURRÍCULO, que es el instrumento principal para orientarlas y organizarlas, dándole un carácter de sistema concatenado hacia fines y objetivos determinados.

Existen disímiles definiciones de currículo que responden a diversos criterios filosóficos; así como de concepciones psicológicas y pedagógicas de cómo de ser la estructura, contenido y propósitos del acto educativo. Una definición, de este autor, que nos orienta el alcance del currículo en el mundo contemporáneo es la siguiente:

Currículo es el modelo pedagógico que orienta, propone y regula el sistema de experiencias de aprendizaje que deben lograrse por lo estudiantes en un proceso educativo, en función del desarrollo de conocimientos, habilidades y valores humanos, para promover sólidas competencias de actuación en correspondencia con las necesidades de la sociedad.

En el mundo contemporáneo: la sociedad de la información y el conocimiento, todo currículo debe concebirse para lograr una adecuada integración de la instrucción y la educación en su sentido más amplio, no es posible, en el mundo de hoy, concebir acciones independientes, las influencias educativas deben potenciar al máximo el desarrollo total del ser humano, como ser bio psico social.

En los diferentes contextos históricos, las sociedades han tratado de encontrar las mejores vías para desarrollar la actividad de la educación, y en tal sentido siempre han existido preocupaciones que han motivado su evolución progresiva. Entre esos problemas están:

• La naturaleza de la educación: ¿Cuál es el conocimiento más valioso?

¿Es valiosa la educación por sí misma, o es sólo un medio para un fin ulterior?

¿Cómo, entonces, se debe organizar el proceso para llegar al resultado deseado?

• La relación maestro-alumno: ¿Cuál es el rol del maestro? ¿Qué es un maestro en realidad y en qué consiste la docencia? ¿Qué es el aprendizaje y, por tanto qué es un alumno? ¿Existe alguna distinción válida entre los conceptos de autoridad y autoritarismo? ¿Tiene sentido en la educación el concepto de libertad? ¿Cómo se puede contemplar la disciplina y cuál es el rol del castigo?.

• Desarrollo Humano y Educación: ¿El proceso de educación es sólo instructivo o intervienen valores? ¿Cuáles son los valores humanos que deben incluirse en la educación? ¿Cuáles deben ser las vías para lograr el desarrollo de valores humanos?

• El Estado y la Educación: ¿Qué papel desempeña el Estado en la Educación? ¿Deberá apuntar la educación primordialmente a desarrollar al individuo o a los miembros de la sociedad? ¿Es necesariamente superior la Educación que se imparte en democracia frente a la que se imparte en una sociedad totalitaria? ¿Tiene derecho el Estado a proponer censuras u adoctrinamiento en la educación?

Por otro lado, se requiere reflexionar sobre los nuevos retos que se le plantean a la educación en la actualidad y en los próximos años, los cuales requieren de una adecuada atención por los modelos educativos y en particular del currículo que integra y sistematiza las nuevas experiencias de aprendizaje a desarrollar, para que garantizar que los procesos educativos se correspondan con la época de la sociedad de la información y el conocimiento. Por ejemplo, hay que tener en cuenta que:

• Ya el problema central del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el volumen de conocimientos a dominar por los estudiantes, sino las herramientas para buscar y procesar información a partir de adecuadas bases científicas;

• El desarrollo de habilidades con una secuencia algorítmica, reducida a casos particulares en la aplicación de las ciencias, deberá dar paso a la sistematización de métodos de trabajos generalizadores, que permitan un nivel de actuación con adaptabilidad a los cambios constantes de condiciones y situaciones de trabajo.

• La investigación científica debe ser el eje central del proceso de formación de profesionales, con el soporte de herramientas informáticas, el dominio del idioma materno y de, al menos, un idioma extranjero.

• En la misma medida que se alcancen niveles de instrucción deberán lograrse un correcto desarrollo de intereses por la profesión y de valores humanos que le permitan realizar las labores profesionales y su actuación como ciudadano con seguridad, responsabilidad, honestidad, solidaridad y elevada autoestima, entre otras importantes cualidades.

Esta y otras importantes problemáticas sobre el quehacer educativo, deben encontrar repuesta en el modelo curricular de cualquier institución; por lo que, cada día es de cobra más importancia la construcción del currículo sobre sólidas bases teóricas y metodológicas, alejadas del empirismo al que estamos acostumbrados en la concepción tradicionalista de la administración educativa.

La construcción del currículo requiere de bases teóricas de carácter filosófico, psicológico, pedagógico y de la administración educativa.

Capítulo 1:

Bases teóricas del currículo desde una perspectiva filosófica

"Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida que se reprodujera ese pasado"

L. S. VIGOTSKI

La Filosofía es la ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales; es decir, expresa un pensamiento sistematizado sobre la esencia de las cosas, hechos y procesos. El campo de la filosofía de la educación son las teorías, que dan fundamento a los objetivos, contenido y métodos de la actividad de los educadores.

El nudo crítico del pensamiento filosófico ha sido siempre la contraposición entre el mundo material y lo espiritual; y en correspondencia con esa problemática se han desarrollado diferentes diversas corrientes que están caracterizadas por posiciones idealistas o materialistas ( realistas) del pensamiento humano.

Bowen y Hobson, en su texto Teorías de la Educación, consideran que gran parte del pensamiento educativo occidental no es filosófico en el sentido más estricto del término, esto es, si tomamos la filosofía como una teoría sistematizada, bien articulada, que consta de una metafísica ( teoría de la naturaleza de la existencia), de una epistemología ( teoría de lo que es el conocimiento y cómo conocemos), y una axiología ( teoría de lo que es valioso y bueno, que se conoce como ética cuando trata de la conducta humana y como estética cuando se refiere a las artes creativas). Pero de acuerdo con los criterios de la escuela del análisis filosófico moderno, buena parte de ese pensamiento no es filosófico, salvo las filosofías de la educación desarrolladas por Platón, Aristóteles y Dewey.

Las ideas, limitadas o asistemáticas, con frecuencia son valiosas; de hecho ha habido muchos aportes al pensamiento teórico de cómo conducir la educación, y todos requieren de su estudio para proyectar con bases científicas el quehacer pedagógico cotidiano y prospectivo.

1.1. Enfoques filosóficos de la educación.

El pensamiento educativo occidental se planteó de manera definitiva, por primera vez, en los escritos de Platón y en los de su discípulo Aristóteles, en el siglo IV antes de Cristo. Entre los dos idearon las dos versiones principales y optativas de la educación occidental; establecieron la "postura" filosófica, cuya palabra griega es tesis. Constituye las tesis de ellos, el núcleo de la tradición educativa occidental y resulta innegable el hecho histórico de que durante mil años – propiamente hasta el siglo XVIII – todo pensamiento nuevo se basó en variantes y desarrollos de sus ideas educativas.

La primera impugnación directa, a la que podemos llamar antítesis, apareció en los escritos de Juan Jacobo Rousseau. La segunda impugnación, que aporta nuevos significados a esa antítesis, llegó con la obra de John Dewey a principios del siglo XX. A partir de entonces, el compás de la creatividad ha ido incrementando su ritmo y en los últimos años nuevas interpretaciones de esos patrones históricos, junto con las diversas reacciones originales de los mismos.

Las ideas planteadas por Platón y Aristóteles en los tiempos clásicos, caracterizan las posiciones "conservadoras", que tuvieron dos mil años de aceptación. De igual forma, las primeras perspectivas significativas y deliberadamente opuestas o antítesis de Rousseau y Dewey, se les designa de ordinario como progresistas y, por tanto, "liberales".

1.1.1. El pensamiento de Platón ( 428- 348/7 A. De C.).

En el pensamiento de Platón , los tres aspectos esenciales de la filosofía quedan definidos de la forma siguiente:

• Su metafísica trata sobre la realidad última de las formas puras, que culmina en la forma del Bien,

• Su epistemología presenta al hombre como dotado, según una razón de la naturaleza, con un conocimiento del mundo,

• Su sistema de valores, o axiología, se basa en la naturaleza absoluta del Bien, que el hombre ha de buscar comprender mediante una visión más excelsa.

Para Platón la forma superior de existencia de todo hombre es la búsqueda del conocimiento, esto es, la educación, medio de trascendencia.

Una teoría tan elaborada y esclarecida como la de Platón ha de generar considerable debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de la historia. El gran filósofo-matemático de nuestra época. Alfred North White- head, ha llegado a afirmar que la historia filosófica del hombre ha consistido en otra cosa más que en un conjunto de apostillas de Platón. Por que en realidad cuántas prácticas y creencias de la educación contemporánea se encuentran en Platón. Para estudiar las teorías de Platón se debe centrar la atención en:

• Su distinción entre un mundo real de formas puras y nuestro mundo cotidiano de apariencias;

• Su inferencia de que, por tanto, hemos de procurar obtener el conocimiento intelectivo como muestra suprema;

• Su suposición de que la gente tiene diversas capacidades y aptitudes, y de que la educación sería la búsqueda de las ideas, sólo se debe impartir a unos cuantos;

• Su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como resultado de la completa concordia humana.

1.1.2. El pensamiento de Aristóteles ( 385/ 4- 322) A. de C.).

La diferencia filosófica básica entre Platón y Aristóteles, estriba en que mientras Platón fue un idealista, Aristóteles fue realista. El consideró que el conocimiento de va estructurando por extracción de la forma o esencia de un objeto al experimentar los casos particulares del mismo, prefirió el método inductivo de razonamiento, que empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en ellos.

Aristóteles con su enfoque filosófico empírico y de mayor sentido común, cree que la moralidad se desarrolla a través de la experiencia por repetición de buenas acciones hasta que se convierten en parte de nuestro carácter. Una idea esencial de él, fue que el proceso de la educación debía consistir en moldear a los niños para que se conviertan en los tipos de ciudadanos requeridos por el Estado. Todo esto es una característica muy importante del patrón tradicional de educación y contra la que reaccionaron con rigor los filósofos progresistas como Rousseau y Dewey.

Resumiendo, algunas de las innovaciones más significativas de la obra de Aristóteles son las siguientes:

• El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las implicaciones de esto para el proceso docente.

• La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por formación de hábitos.

• La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación son interdependientes y juntas proporcionan un patrón del estilo de vida que la educación tiene por completo producir.

• La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre y como meta en sí ( no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado, como en Platón). Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta que el día presente; la opinión, es a saber, de que el significado esencial de la educación estriba en sus valores intrínsecos no utilitarios.

1.1.3. El pensamiento de Rousseau ( suizo 1712-78).

El pensamiento educativo de Rousseau tiene un gran significado en el quehacer pedagógico cotidiano, ya que el consideró en el centro del proceso educativo al niño y no al que se enseña, o sea a la materia a estudiar, constituyendo un cambio radical en las concepciones que cómo educar, que sin embargo no llegan a materializarse en nuestros días después de más dos siglos.

Resulta de gran trascendencia para la educación, de igual forma el pensamiento deque: "el hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien se considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos". Cuando hoy en día queremos seguir con modelos educativos que no se abren a diferentes corrientes del pensamiento, que están dirigidos a un pensamiento mecánico, repetitivo, que no promueve las capacidades para reflexionar, fundamentar, criticar, diseñar, construir y resolver problemas con eficiencia.

Muchos de los pensadores educativos de diferentes vertientes de opinión se han nutrido del pensamiento de Rousseau, que se puede resumir en:

• Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolución de problemas como técnicas educativas.

• Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia experiencia y que por tanto lo mismo tiene significado para él.

• Subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y felicidad.

• Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como esta se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estadio de su desarrollo.

• Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente en vez de prepararlo para algún futuro distante.

1.1.4. El pensamiento educativo de John Dewey ( 1859-1952).

John Dewey nació en la ciudad de Burlington, Estado de Vermont, en la región central de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos Darwin publicó su Origen de las Especies y Carlos Marx la Crítica a la Economía Política.

Dewey fustigó con sus críticas el sistema educativo de su época, diciendo que el mal de la educación a principios del siglo XX era tal que era una preparación para esclavos. Las metas de la virtud y del carácter se imponían desde arriba a partir de una metafísica dudosa, quizás vacía; el plan de estudios era un conjunto abrumador de conocimientos y un hábeas en el pero sentido posible: o sea, del todo inanimado.

En el año 1916, Dewey publica, su primer gran escrito educativo, Democracia y Educación, donde planteó que toda la educación debía ser científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendieran a someter la tradición a pruebas pragmáticas de la verdad; el conocimiento acumulado por la sociedad debería verse operar de manera palpable. Y además debía ser un proceso continuado: la escuela debía desarrollar en el niño la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental. Ese libro, donde se planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió de inmediato en el centro de interés educativo en todo Norteamérica y estimuló una discusión tremenda y algunas reacciones acerbas.

La actividad es uno de los términos claves de Dewey; es la característica humana predominante. El hombre actúa constantemente para mantener la continuidad de la vida, y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educación en sí debía ser un proceso democrático de actividad conjunta, guiada por la forma excelsa de resolución de problemas jamás ideada: el método científico. El creía que si las escuelas basaran sus actividades en la investigación científica desaparecería una buena cantidad de obligación y coerción, y se harían necesarias, más bien redundantes, prácticas falsas tales como la motivación.

Los aportes de Dewey al pensamiento educativo fueron trascendentales en tanto que fundamente como ideas esenciales la democracia y la investigación científica, tan necesarias en nuestros sistemas educativos actuales, para tener apertura al conocimiento científico en todas sus perspectivas y a centrar la atención en producir ciencia y tecnología desde las aulas universitarias, en función de profesionales inteligentes, creativos y con altos valores.

1.1.5. Otras posiciones filosóficas en el devenir histórico.

La Ilustración constituye otro hito especial en el mundo del pensamiento moderno. Deísmo y moralismo, nueva ciencia e idea de progreso son constantes en esta época. El siglo XVIII, calificado como el siglo pedagógico, parte del concepto de hombre y de naturaleza diferente a los anteriores.

Un pensador singular, KANT, 1. (1724-1804), aporta con su filosofía y la original idea de moralidad, un pensamiento pedagógico de indudable interés. Su concepto de la educación queda plasmado en la siguiente y conocida frase: El hombre no puede convertirse en verdadero hombre si no es por la educación; él es lo que ésta le hace.

El Romanticismo constituye probablemente el primer peldaño de las nuevas instituciones escolares y concepciones de la educación de nuestro tiempo. Relevantes pensadores sobresalen en la época. Pestalozzi (1746-1827) pertenece a este periodo, en cuya concepción antropológico-educativa destaca el amor, el espíritu de sacrificio, la fidelidad, la educación ético-religiosa, la educación intelectual, etc. Para Frobel (1782-1816) en Dios está el fundamento único de todas las cosas, con lo cual el sentido teológico sigue manifestándose en las doctrinas de estos autores.

Herbart (1776-1841) concibe la pedagogía afirmando que tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa (…) otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la masa perceptiva… (ABBAGNXNO-VISALBERGHI: 19986, 493). Su posición es eminentemente realista frente al idealismo que le antecede.

Con la llegada de la izquierda hegeliana y del marxismo, la concepción antropológica da un giro total: la personalidad humana se constituye y se expresa en lo concreto de las relaciones productivas y sociales, en plena continuidad con el ambiente natural (Op. cit. 505). Esta concepción va a producir un cambio en el que la praxis, el concepto de alienación y las formas de relación del ser humano van a transformar la concepción tradicional.

Posteriormente, aparece lo que viene en llamarse la pedagogía del catolicismo liberal, especialmente en Italia, que representa también una cierta concepción antropológico-educativa en la que la educación es, en definitiva, revelación divina. Con ello, se entra de lleno en la esfera religiosa de la pedagogía.

El positivismo -especialmente el sociológico—, nacido con Auguste Comp-te (1798-1857), deudor de Saint-Simon, ha tenido gran influencia hasta la actualidad a través de diversas tendencias (materialistas, evolucionistas, espiritualistas, etc.), tanto en la epistemología como en la antropología y en la educación.

A finales del siglo XIX y principios del XX se observa una patente reacción contra el positivismo. Es lo que se ha denominado espiritualismo y criticismo que se ha dado en diferentes países con análogas consecuencias en la antropología y pedagogía contemporáneas. Así, autores como BERGSON (1859-1941) han abordado el problema de la vida humana, aportando distintos conceptos nuevos (duración real, impulso vital, instinto e inteligencia, etc.), que recoge la antropología.

También ha sucedido un idealismo contemporáneo en el que la historia, la estética y la ciencia no han estado ausentes de la educación.

Finalmente, una filosofía de la acción ha originado dos corrientes fundamentales, la religiosa y la naturalista. En esta filosofía ha destacado un patente pragmatismo como reacción, quizá, al precedente idealismo.

No cabe duda de que en el pensamiento contemporáneo corrientes como el neopositivismo, la fenomenología y el existencialismo, junto a filosofías como las de Dewey han constituido nuevas formas de entender la educación desde la escuela progresista norteamericana hasta la nueva educación europea, escuelas nuevas, escuelas del trabajo, pedagogías científicas, pedagogía social, socialismo, etc. Han sido innovaciones que estamos viviendo todavía en nuestros días y en las que destacan autores como Wynneken, Kerschensteiner, Natorp, Montessori, Decroly, Claparéde, Freinet, Makarenko.

Ésta es, a grandes rasgos, la trayectoria que ha determinado la historia del pensamiento sobre el hombre con la clara influencia en la educación. Junto a estas corrientes, la actualidad y el futuro se presentan seriamente influidos por las nuevas tecnologías y los descubrimientos y aplicaciones que pueden tener las técnicas biológicas y la ingeniería genética, y que, indudablemente, afectarán a la concepción antropológica y, en consecuencia, a la pedagogía.

1.1.6. Posiciones filosóficas contemporáneas.

La educación vista a través de la filosofía, no podemos entenderla como un acontecer espontáneo, natural, sino que es un fenómeno cultural porque encuentra expresión en la espiritualidad del hombre. Es una acción dirigida conscientemente hacia una meta que es alcanzar la perfección humana. El espíritu en el desarrollo de la cultura se da cuando el hombre ha creado los medios para dominar la naturaleza ya que esto le permite satisfacer las necesidades que son propias de su condición natural para, posteriormente, volver su preocupación sobre sí mismo.

Todo sistema de educación está basado en una filosofía de la vida, es decir, todas aquellas características dominantes de una civilización en todos sus aspectos, son parte de la herencia social para las próximas generaciones, por tanto, no puede hacerse una separación tajante entre filosofía y educación aunque existen algunas corrientes que así lo señalan como una necesidad.

Entre las posturas que niegan esta relación encontramos la interpretación científica, psicológica y pragmática (Fermoso, 1987), a las que se responde que todo sistema educativo que quiera comprender e interpretar la verdadera naturaleza del hombre ha de apoyarse en la filosofía y no sólo en la ciencia ya que hay una realidad que no puede ser apreciada con los métodos de las ciencias naturales; de igual forma, la psicología no constituye la fuente de conocimiento global respecto al hombre ya que éste no es sólo conducta y, la filosofía, otorga a la educación la noción de una conducta recta que no puede brindar la psicología.

El ser está integrado de esencia y existencia. La esencia es aquello por lo que se distingue un ser de otro. La existencia es lo que da realidad a la esencia en el orden de los seres realizados. El hombre es, por tanto, el soporte de la educación ya que podemos concebir al hombre sin educación pero no la educación sin el hombre. Ésta por ser forma accidental no tiene materia propia sino que tiene que darse en un sujeto ya constituido (De la Mora, 1976).

La esencia de la educación le viene de la esencia del hombre. La educación es un ser del ser del hombre. Y al tener como meta la formación del hombre no puede ser concebida sin un concepto del mismo que indique a dónde se van a dirigir las diversas acciones.

Nuestro modelo insiste en la intramundanidad y trascendencia, en la intemporalidad y la esperanza, en la dinámica auto realizadora, en la concepción realista de la vida y en la integración de los saberes científico-filosóficos (Fermoso Paciano, 1987)

Planteado de esta manera el concepto de hombre, no se puede separar definitivamente la educación de la filosofía, es el reconocimiento de la riqueza espiritual del ser humano que no deja de desvincularse de una realidad, de su propia realidad que se halla constituida por un cuerpo, no es sólo espíritu. Se ha desarrollado también dentro de un contexto histórico con una herencia social. A su vez, no podemos partir de un hombre estático sino en constante cambio, evolutivo.

Por otro lado, su misma naturaleza humana lo hace ser defectivo, que tiende a aniquilarse porque tiene la sensación de insuficiencia. Sin embargo, no se queda ahí, es un ser abierto que se comunica con los demás seres que lo rodean y esta misma condición le es dada por ser libre y esta misma capacidad de libertad es la que posibilita su desarrollo, el iniciar un camino hacia la trascendencia.

Emilia Elías de Ballesteros (1976) nos habla del hombre como sujeto de la educación y muestra un panorama amplio respecto a lo que se ha descuidado en la realidad de nuestro medio educativo ya que aborda el problema del hombre que se refiere a la búsqueda continua e incansable de la esencia peculiar del ser humano.

Este aspecto es importante porque no se está atribuyendo los conflictos de la educación a la existencia de estructuras que no pueden ser modificadas, ni a una realidad sin futuro sino todo lo contrario, la posibilidad de renovar y mejorar la práctica educativa partiendo del desarrollo del propio docente que, al ser visto como sujeto poseedor de una historia, realidad específica y, por supuesto, su espiritualidad, lo hace cambiar el rumbo que hasta ahora ha significado temores, fracasos y muy limitadas posibilidades de acompañar al educando en su proceso formativo. El hombre es un ser que puede llegar a conocerse mediante la introducción en su propio misterio, encontrar comunicación con ese ser interno que el mismo hombre teme, que no sabe si encontrará a sí mismo o no.

El docente se ve comprometido a iniciar y continuar una reflexión constante con el fin de que no empiece a verse ajeno a la realidad educativa y, por consecuencia, que deje de luchar. Se plantea una realidad actual muy desafortunada al afirmar que sólo una pequeña parte de los maestros logra establecer un contacto directo con sus alumnos a través de una actitud interrogadora respecto a los anhelos, sueños, dificultades y circunstancias particulares que están viviendo y que no deben ser algo que queda en segundo término.

La teleología educativa permite partir de la necesidad de establecer el ideal de hombre concreto que lleva consigo una influencia en la determinación de los fines concretos. Entre ellos encontramos los valores filosóficos, culturales, sociales, políticos, prácticos y utilitarios, los individuales., constituyendo éstos la base para

la formación humana en diferentes épocas históricas.

Wilhelm Dilthey (1972) plantea una pregunta básica con relación a si existe posibilidad de que los sistemas pedagógicos puedan realizar su pretensión de regular la educación sobre principios y de un modo universalmente válido. Menciona a su vez que para lograrlo, la pedagogía tiene que recibir de la ética el conocimiento de su meta y de la psicología aquellos procesos que contribuirán al logro de esa meta.

No obstante, ni la moral ni la ética pueden ser consideradas como universalmente válidas ya que el concepto que tiene el hombre de sí mismo y lo que quiere realizar en su vida se experimenta en el curso del desarrollo de su ser a través de las experiencias vivas que va teniendo. Es a partir de ella que el individuo va clarificando sus metas y, en palabras de Dilthey (1945): sólo partiendo de la meta de la vida se puede determinar la de la educación.

En el fundamento axiológico nos referimos a ideales que están representados por una fuerte carga afectiva o, al menos, como lo describe Fermoso (1987), es atractiva. Opuesto a esta idea encontramos la indiferencia. Un educador no puede adoptar una postura de no-participación en el proceso educativo, es una figura central en el aprendizaje de los alumnos y contribuye al mismo en la medida que su función es activa. Es importante mencionar la participación de dos elementos, que serán definidos para evitar confusiones. Estos conceptos son neutralidad y dogmatismo (Fermoso, 1987)

Al hablar sobre la existencia, hay un fundamento axiológico que determina los fines educativos, veo al docente como un miembro básico que participa activamente empleando valores de forma explícita. Sin embargo, el neutralismo pedagógico se asocia a no-directividad, el profesor no interviene en el proceso del alumno, se abstiene de emitir juicios de valor, es decir, elimina aspectos axiológicos del proceso educativo.

Al respecto hay que mencionar que no se puede hacer ese corte o separación de la escala de valores del educador en el proceso. El maestro actúa sobre la base de su propio ser, sus sentimientos, afectos, etcétera, y, en la mayoría de las ocasiones, no puede hacer esa desvinculación entre su persona y lo que implica el estudio de la realidad en sí, es decir, esta realidad es objetivada o interpretada por el hombre y, esta interpretación, adopta un significado a partir de las experiencias y la propia historia del docente. Por otro lado, el neutralismo indica oposición al dogmatismo, entendiendo éste como: Una manera cerrada de pensar, independientemente de la ideología en la que se milite. El dogmatismo frente a creencias discrepantes con las propias: es una visión autoritaria de la vida (Fermoso, 1987)

Volviendo nuevamente al neutralismo pedagógico, éste ha sido considerado como algo ilusorio, como una utopía, es decir, se pretende llegar a ello pero no logra mantener contacto con la realidad. La misma postura neutral nos está indicando ya una tendencia, una posición o ideología.

De ahí deriva la enorme responsabilidad que tenemos los educadores y el compromiso que se adquiere al entrar en el medio educativo. El profesor es el reflejo de la cultura a la que pertenece, manifiesta una ideología, escala de valores y una serie de experiencias producto de su muy particular visión de la realidad. El docente no puede permanecer al margen del desarrollo de sus alumnos, mucho menos si partimos de un concepto de hombre espiritual que ha entrado en un proceso de perfeccionamiento humano que no será logrado sin ayuda o contribución de los demás.

1.2. Procesos epistemológicos

Es de vital importancia interpretar la proyección filosófica del proceso de construcción del conocimiento, para orientar adecuadamente el accionar pedagógico en el sistema de actividades docentes. En tal sentido están las posiciones:

• Idealista que considera llegar al conocimiento nuevo a partir, fundamentalmente, de la teoría ya desarrollada.

• Materialista que considera el proceso de construcción del conocimiento a partir del quehacer práctico (la técnica) y de ahí al pensamiento abstracto, que se va sistematizando y produciendo nuevas tecnologías (nuevos modos de hacer las cosas). Dentro de la posición materialista ha existido con mucha fuerza el positivismo, que no da posibilidades al debate y al enriquecimiento del pensamiento humano.

Lo más aconsejable es llegar a una posición intermedia, que conciba como vía esencial el desarrollo de la práctica para llegar al nuevo conocimiento, que se apoye con el pensamiento teórico ya sistematizado, y que los propios estudiantes realicen aportes, reconceptualicen y enriquezcan el marco teórico objeto de estudio.

Un análisis epistemológico de profundidad fue realizado por Jun, en su obra, La estructura de las revoluciones científicas (1962), que significó también un progreso para la filosofía de la ciencia, al ofrecer una serie de posiciones alternativas a la "concepción heredada". La tesis básica de este libro es que las nuevas teorías no nacen por verificación o falsificación, sino por sustitución del modelo explicativo o paradigma. Los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". Kuhn puso de relieve que, dentro de la investigación científica, se van resolviendo problemas cuya misión no es la búsqueda de equivocaciones o de situaciones de no validez del modelo, sino la confirmación de éste, de manera que, cuando se manifiesta alguna anomalía, el investigador intenta encajarla en el paradigma vigente, procediendo a su sustitución únicamente en el caso de una profunda crisis que haga debilitar los fundamentos básicos del modelo. Este paso constituye una revolución científica, que transforma la realidad presentada ante el nuevo paradigma.

Según Kuhn, ninguna ciencia, ni siquiera las físico-naturales, han constatado los hechos de forma neutral y puramente objetiva, esto es, exenta de valoraciones desde el punto de vista ideológico. La objetividad de las Ciencias Naturales se presenta condicionada por el contexto en el que se integran los intereses sociales, los sistemas de relación, los fines y valores y el propio método de investigación, pero todos ellos carecen de intervención directa en la reflexión científica. Por otra parte, hay que aceptar la existencia y el desarrollo de una "ciencia normal" que asume la tarea de elaboración y revisión de las verdades que tendrán carácter de validez universal, aunque provisional, siempre dentro de un paradigma. Para Kuhn, siempre hay un paradigma hegemónico, no una multiplicidad de ellos. La tesis de los paradigmas, posteriormente radicalizada por su discípulo Feyerabend, ha dado lugar a una discusión que todavía continúa.

El enfoque epistemológico de Kuhn trasladaba los análisis epistemológicos a contextos más amplios, los ponía en estrecha dependencia con los procesos de investigación y destacaba el papel de los aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia. Suponía una alternativa a la epistemología clásica, que sólo reconocían categoría científica a los saberes capaces de producir validaciones universales en el espacio y en el tiempo. Frente a esta concepción tradicional, Kuhn mantiene que la provisionalidad es un símbolo de madurez en cualquier campo científico. Lakatos y Toulmin, sustituyeron el término paradigma por otros similares enfoque que ha llevado a una nueva visión de la ciencia, con rasgos comunes a las físico-naturales, humanísticas y sociales, cuyas características son:

• El progreso científico sólo es posible si se admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias.

• El científico no es un mero observador y registrador de teorías, sino un creador de las mismas y un crítico de las teorías existentes.

• La realidad "objetiva" no es neutral, sino que corresponde al acuerdo intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se rigen por normas compartidas de racionalidad. La ciencia no se produce en un vacío sociohistórico.

Otra revolución en el terreno epistemológico fue la generalización al campo de las Ciencias Sociales de la Teoría General de Sistemas, fenómeno de los años setenta. La Teoría General de Sistemas surgió de un deseo de buscar la unificación de las ciencias naturales y humanas por caminos diferentes a los del positivismo, buscando fundar la unidad de la ciencia en la existencia de isomorfismos o de analogías entre los diferentes campos científicos. Desde este punto de vista, la Teoría General de Sistemas, tal como la concibió su creador, es una ciencia "de los sistemas en las diferentes ciencias", encargada de formular y descubrir los isomorfismos estructurales presentes en los diferentes campos científicos.

Su gran aportación con respecto al resto de epistemólogos positivistas "su capacidad de ofrecer un constructor epistemológico de gran interés para las ciencias humanas en general, y para la Pedagogía en particular, a partir de un basamento común, fundamentalmente, al mismo tiempo, de las Ciencias de la Naturaleza". Este pilar común es la noción de sistema, entendido "como un conjunto de elementos en relación", constructor que permite aplicar a cualquier realidad social las características que se dan en los sistemas.

El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.

2. BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

La Psicología Educativa estudia el comportamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje, de la transformación de la personalidad, desde diferentes posiciones teóricas y propuestas metodológicas; el afán de encontrar respuestas a un conjunto de interrogantes que se nos presentan a los educadores en el quehacer cotidiano, tales como:

• ¿Por qué no aprenden todos los estudiantes por igual?

• ¿Es capaz el ser humano actual de aprender más?

• ¿Por qué si el aprendizaje es una necesidad del hombre y la institución educativa está destinada a satisfacerlo, a algunos estudiantes les desagrada y se resisten al aprendizaje?

• ¿Cómo desarrollar con más intensidad las capacidades de los estudiantes?

• ¿Cómo lograr que las capacidades se traduzcan en las competencias profesionales que la sociedad demanda?

• ¿Qué estrategias metodológicas debemos desarrollar para lograr un aprendizaje desarrollador que contribuya a la formación de profesionales competentes y competitivos, con sólidos valores humanos?

2.1. APRENDIZAJE: TEORÍAS Y PRÁCTICA HISTÓRICAMENTE CONDICIONADA.

A través de la historia el hombre ha demostrado su interés no sólo en aprender sino también en descubrir cómo se aprende y perfecciona ese aprendizaje. Desde que se nace se está sujeto a ese proceso que no cesa hasta la muerte y sobre el que existen innumerables interrogantes, algunas de las cuales recibirán respuesta en este módulo.

En las últimas décadas se ha exacerbado la histórica preocupación por hacer más activa la enseñanza y el aprendizaje. Es usual oír hablar o leer en los textos pedagógicos de manera peyorativa de la enseñanza "tradicional" calificando así todo lo que se considera arcaico, ineficiente y anticientífico en el campo de la educación y la enseñanza.

Todos los esfuerzos que se realicen por perfeccionar la enseñanza estarán limitados si el maestro no conoce cómo transcurre el aprendizaje y los "novedosos métodos" que se utilicen quedarán en el plano externo y sólo permitirán la falsa ilusión de que hemos sido creativos como maestros.

En este epígrafe se esboza de manera muy general algunas concepciones de aprendizaje basados fundamentalmente en dos de las principales teorías desarrolladas sobre el aprendizaje: el conductismo y el cognitivismo, en lo que esperamos sea un acercamiento razonable para maestros en ejercicio.