Teoría y construcción del currículo (página 2)

Estas dos grandes teorías han marcado con su impronta a diversos enfoques y subyacen en otras concepciones que han coexistido o sucedido en el tiempo, tal es el caso, por ejemplo, de la llamada teoría de P. Y. Galperin, sobre la formación por etapas de las acciones mentales, las concepciones constructivitas o ecologistas del aprendizaje.

2.1.1. El Conductismo:

En las primeras décadas del presente siglo surgen las ideas conductistas, basadas en las concepciones asociacionistas o conexioncitas de finales del siglo XIX, en lo que jugó un papel trascendente la obra de E. Thorndike.

El Behaviorismo o conductismo clásico, tiene su origen en los Estados Unidos de Norteamérica y rápidamente se extendió, dada su aplicabilidad y principios utilitarios que lo guiaban, lo que respondía a su base filosófica pragmática.

Esta concepción tiene su base científica, en los descubrimientos del Fisiólogo ruso I. Pavlov, creador de la teoría de los reflejos condicionados, sus exitosos experimentos con animales, en los que éstos eran sometidos a diferentes estímulos y acondicionamientos, hasta lograr la respuesta esperada, fueron llevados a las experiencias de aprendizaje de los seres humanos, por los norteamericanos Watson y Skinner. Los minuciosos estudios realizados permitieron elaborar una teoría con suficiente solidez, para alcanzar el reconocimiento de la comunidad científica y académica de su tiempo.

Según sus principios, se puede conducir la enseñanza para lograr que los sujetos respondan adecuadamente a los estímulos del medio, respuestas condicionadas, de modo tal que a iguales estímulos se responde siempre de la misma manera, por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, se le muestra al niño un objeto y a la vez que lo identifica se le muestra una tarjeta donde aparece escrita la palabra correspondiente y después se varias repeticiones, el niño es capaz de identificar la palabra sin la necesidad de ver el objeto.

El número de repeticiones necesarias depende de la edad, la complejidad de la tarea y las particularidades individuales.

Indudablemente, es posible que el individuo aprenda utilizando este procedimiento que favorece la reproducción mecánica, pero entre sus limitaciones está, la lentitud del aprendizaje y la poca solidez , es decir, el poco tiempo que permanece en la memoria, ya que lo aprendido, no responde necesariamente a los intereses y necesidades del sujeto, por lo que no resulta significativo para él.

No obstante, muchos contenidos de la enseñanza, tanto conocimientos como actitudes, pueden ser asimilados por esta vía, lo cual ha sido demostrado por la práctica escolar durante más de 50 años.

Las técnicas desarrolladas por los conductistas pueden usarse tanto para explicar un contenido como para modificar actitudes, por ejemplo:

Si un alumno es llamado a la dirección de la escuela y allí recibe regaños y otras vivencias desagradables, evitará acercarse a ese lugar y al cambiar de escuela y ver la oficina del director rodeada de estudiantes que ríen y bromean, necesitará observarlo un buen número de veces hasta que por fin, su miedo desaparecerá e incluso, será reemplazado por una actitud positiva hacia ese lugar.

El conductismo clásico evolucionó hacia formas más depuradas, dando lugar al llamado condicionamiento operante, que también explica cómo y por qué se aprenden conductas.

Aparece entonces el reforzamiento como administración o incorporación de un estímulo adicional o refuerzo a ese aprendizaje inicial. Según sus postulados una acción o conducta se consolida y aumenta la probabilidad de que se repita si se estimula o gratifica. Esa consecuencia favorable, estímulo-gratificación, es a lo que han denominado refuerzo.

El reforzamiento puede realizarse a través de estímulos positivos o negativos.

El estímulo positivo es una recompensa, lo que aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un estímulo negativo evita la probabilidad de que esto suceda.

El conductismo considera que para la formación y consolidación de la relación Estímulo-Respuesta, debe producirse un fortalecimiento continuo de esa relación, que se refuerza si es acompañada de una situación de recompensa, lo que favorece el aprendizaje. Reducen, por tanto el aprendizaje, a los cambios conductuales, básicamente observables y lo consideran más efectivo en la medida en que se obtengan más y mejores respuestas a los estímulos recibidos.

No debemos negar que a pesar de haber sido criticada, esta concepción de aprendizaje ha sido la más utilizada en el proceso pedagógico, y en muchos casos de forma intuitiva, sin conocer que se respondía a esta Teoría educativa.

El afán de hacer más fácil el aprendizaje que ha predominado lleva a los maestros a trazar objetivos fáciles de medir, a utilizar métodos que orientan fundamentalmente al resultado y no hacia el proceso de asimilación.

Transcurrido el tiempo, detectadas y analizadas las insuficiencias e inconsistencias de esta concepción para dar respuesta a las nuevas y crecientes demandas para el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y en último caso para dar respuesta a las necesidades de la sociedad marcadas por el desarrollo científico técnico, se originó una nueva corriente en contraposición al conductismo, denominada Cognitivismo o Psicología cognitiva.

2.1.2. Cognitivismo.

Esta Teoría reconoce las posibilidades del hombre para acceder a los conocimientos y que el proceso de apropiación de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y actitudes o valores pueden ser estudiados. Esta concepción basa su explicación en el desarrollo de los procesos mentales y reconoce el aprendizaje como un cambio más o menos permanente, estable en el sujeto como consecuencia del sistema de influencias que actúa sobre él. Se realiza aquí una reconceptualización del proceso de asimilación, considerando los conocimientos y su comprensión como resultado de la reorganización de las experiencias pasadas y el acomodo o inserción de la nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto.

Jerome Bruner, psicólogo, considerado como uno de los fundadores de la corriente cognitivista del aprendizaje, elaboró la llamada Teoría de la Instrucción, que tiene puntos de contacto y resulta antecedente de las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo, ya que también advierte la importancia de la estructura del conocimiento, aunque concentra más la atención en las responsabilidades del profesor y en el ambiente de enseñanza.

Aunque Bruner no realiza una periodización del aprendizaje, concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Considera que estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.

Propone tres modelos de aprendizaje que aunque predominan en un período determinado se mantienen en el aprendizaje humano a través de la vida en determinadas situaciones.

• El modelo inactivo en el que se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que utilizan con mayor frecuencia los niños pequeños y plantea que es esa la única forma en que un niño puede aprender en el período sensomotor.

Cuando en la enseñanza se atiende sólo el nivel de asimilación reproductivo, podemos decir que se está utilizando este modelo donde el alumno sólo imita y repite acciones.

• El modelo icónico implica el uso de imágenes o dibujos en la enseñanza, lo que favorece el aprendizaje de determinados contenidos. Bruner recomienda el uso de los medios visuales como una ayuda al aprendizaje.

• El modelo simbólico es el que hace uso de la palabra hablada y escrita. Este autor considera que el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje y que aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas.

Entre los representantes más destacados de esta teoría se encuentra el norteamericano David P. Ausubel. Este psicólogo explica el aprendizaje a partir del significado y sentido que la información tiene para el sujeto, considerando sus vivencias, experiencias y conocimientos anteriores. La calidad y eficacia del aprendizaje está dada para él por el grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el nuevo material, así como por la naturaleza de esta relación.

En la medida en que el individuo pueda relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores de una manera lógica, el aprendizaje será más duradero. Esta concepción de aprendizaje refuerza la necesidad del cumplimiento de las funciones didácticas en la enseñanza, en especial el aseguramiento del nivel de partida y la motivación que deben realizarse en la preparación para la asimilación, así como la sistematización de los contenidos que permite establecer nexos lógicos entre los conceptos, leyes, etc.

La asimilación es entendida como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relevantes (significativas), presentes en la estructura cognitiva.

La idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas, adquiere más significado que la que simplemente se percibe y almacena en la memoria de manera aislada. Por ejemplo, si un alumno aprende el concepto de segmento relacionándolos con los de recta y punto, le será mucho más fácil identificar y aplicar el nuevo concepto que si lo aprende de manera aislada.

Para los cognitivistas, el aprendizaje se garantiza de tres modos diferentes:

• Proporcionando un significado adicional a la nueva idea. Al identificar al segmento como una recta limitada por dos puntos, el escolar establece una conexión con ideas bien estructuradas y retiene el nuevo concepto mediante la memoria lógica.

• Se reduce la posibilidad de que se olvide rápidamente esa idea.

• Hacer que la idea esté accesible o más disponible para su recuperación. La información que está relacionada de forma significativa, con ideas previamente adquiridas, puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado.

Este modelo de aprendizaje significativo tiene dos condiciones fundamentales:

• Que el material sea potencialmente significativo lo que implica su significatividad lógica y su siginificatividad cognitiva (coherencia y comprensibilidad del material).

• La disposición subjetiva para el aprendizaje. El sujeto tiene entonces conocimientos propedéuticos que le permiten una disposición afectiva positiva.

Esta concepción debe ser estudiada por los maestros dada la importancia que imprime a la estructuración del conocimiento previo y su relación con el nuevo contenido de asimilación, lo que permite que no interfiera sino refuerce el mismo y favorezca la transferencia no mecánica, pero no debe ser asumido como único modelo pues sus estrategias son muy racionalistas, estáticas y receptivas.

Conocer estos modelos le permite al maestro facilitar el aprendizaje y operacionalizar la enseñanza de acuerdo a sus características.

El procesamiento de información como una concepción de aprendizaje, hace énfasis en el estudio de los procesos, de las estrategias y del conocimiento y su representación. Su principal representante fue el norteamericano Robert Gagné.

Algunos autores, consideran que esta tendencia posee una naturaleza ecléctica y plantean que en ella se encuentra una verdadera unión de conceptos y variables conductistas y cognitivistas.

Para Robert Gagné: "El aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposición humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a través de los procesos de maduración".

Considera al hombre como procesador de información y su actividad fundamental es recibir ésta, elaborarla y actuar acorde a ella. Según Gagné los procesos de aprendizaje se expresan en el modelo de procesamiento de la información, que explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.

El conocimiento de estas concepciones, entre otras que explican la naturaleza y esencia del aprendizaje humano, permiten que el maestro pueda actuar consecuentemente en la dirección de la enseñanza, sobre bases más sólida, atendiendo las diferencias en el aprendizaje de los distintos contenidos y materias, así como a las particularidades individuales de los alumnos.

Esto contribuirá en buena medida a hacer más atractiva la enseñanza y el aprendizaje, a elevar la eficiencia y la calidad del proceso pedagógico.

El conductismo y el cognitivismo, constituyen las dos corrientes más extendidas y desarrolladas en relación con los mecanismos internos del aprendizaje. A partir de ellas se han originado diversos enfoques y así mismo nuevas teorías, en las que subyacen aspectos esenciases de una u otra.

A continuación presentamos un resumen que incluyen rasgos fundamentales de estos y otros enfoques sobre el aprendizaje, de modo que el lector obtenga una visión panorámica de las mismas y se pueda orientar mejor en el estudio para la necesaria profundización.

2.1.3. El constructivismo.

El término "constructivismo" se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común la importancia de la actividad constructiva del alumnado en el proceso de aprendizaje.

La concepción constructivista se organiza en torno a las ideas siguientes:

• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje

• El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea

• El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construcción del conocimiento

• Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras áreas.

• El alumno da un significado a las informaciones que recibe.

• La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.

• Se necesita un apoyo (profesor, compañero, padres, etcétera) para establecer el "andamiaje" que ayude a construir el conocimiento.

• El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero.

Fuentes teóricas de la concepción constructivista

Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su orientación hacia la educación. En consecuencia, tal como afirma Cesar Coll, el constructivismo no debe entenderse como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las demás. Ni mucho menos la teoría que supera a las otras. Su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación.

Para hacerlo se nutre de otras teorías e incluso de otras disciplinas no estrictamente psicológicas, como la didáctica, la sociología, la orientación a la educación especial, con objeto de evitar reduccionismo psicologista.

Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa está formado por un conjunto de principios, de teorías y de enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Para C. Coll, las fuentes teóricas de la concepción constructivista son:

• la teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget,

• las teorías del procesamiento humano de la información,

• la teoría de la asimilación de D. P. Ausubel y el aprendizaje significativo,

• la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de L.S. Vigotski,

• la educación escolar como práctica social y socializadora y los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje (sentido y significado).

La teoría genética de Piaget.

La teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:

• La teoría de los esquemas ( de acción y representativos)

• Los estadios de evolución, que si bien son puestos en cuestión, apoyan el principio según el cual la capacidad de aprendizaje en un momento determinado está relacionada con su nivel de competencia cognitiva.

• La actividad mental constructivista a partir de actuar sobre la realidad.

• La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre persona y ambiente.

Teorías del procesamiento humano de información.

Entre otros aspectos, las teorías del procesamiento humano de la información aportan la noción de esquema de conocimiento y la naturaleza simbólica y repesentacional de la mente humana, Por otra parte, proporciona una explicación del aprendizaje y la organización del conocimiento en la memoria. Una de las derivaciones de estas teorías es el desarrollo de estrategias metacognitivas.

La teoría de la asimilación de Ausubel.

La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel pone el énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para un aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que se está estudiando. Es decir, cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre los elementos del triángulo interactivo (alumno, contenido, profesor).

La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotski.

Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de la influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial. La construcción del conocimiento es un acto individual, pero individual no se opone a social.

Los alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero también padres, hermanos, otros familiares, amigos, los medios masivos de comunicación, etcétera, proporcionan lo esencial del aprendizaje. Estos otros actúan en la "zona de desarrollo próximo" entre lo conocido y lo desconocido.

La educación escolar como práctica social y socializadora.

Es una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es una práctica social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de construcción de la identidad personal. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el individuo se llega constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso de socialización.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje ponen el énfasis en la atribución de sentido al aprendizaje. C. Coll insiste el sentido como afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La construcción de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para él. El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje, es decir, las intenciones, propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el aprendizaje.

La atribución de sentido y la construcción de significado son dos aspectos complementarios e indisociables del proceso de construcción del conocimiento. Con el sentido se alude a la motivación, expectativas, auto concepto y otros componentes afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.

El sujeto como protagonista de su aprendizaje.

La explicación constructivista de la personalidad propone que las personas deberían ser consideradas como procesadores de información y creadores de estructuras cognitivas. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje.

El alumno, el contenido y el profesor son elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento (triángulo interactivo). En concreto: el conocimiento previo del alumno, la organización interna y la relevancia del contenido y la intervención del profesor. Se toma en consideración en todo este proceso el aprendizaje significativo propugnado por D. P. Ausubel.

La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento. Estos se conciben como la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. A partir de este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposición al de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.1.4. Integración de teorías: desarrollo humano

Es indiscutible que el desarrollo humano va más allá del desarrollo cognitivo. También hay un desarrollo emocional, social, personal y moral. Por tanto, el aprendizaje no debe limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la personalidad integral del individuo incluye como mínimo dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emocional.

En la segunda mitad del siglo XX surgieron una serie de aportaciones que suelen agruparse bajo la denominación de teorías del desarrollo humano. Estas teorías centran las atención en la secuencia que va de lo biológico a lo social, moral, afectivo e interpersonal propio de la vida humana.

Como consecuencia con las experiencias de las diferentes teorías de aprendizaje y con la convicción de que no se puede descuidar el desarrollo humano, se han abierto pasos los criterios integradores que toman lo mejor de cada concepción de aprendizaje y, donde a la vez, que se atiende el desarrollo cognitivo, se pone énfasis en el desarrollo emocional.

Desarrollo emocional:

El estudio del desarrollo humano debe tomar en consideración las emociones como un aspecto importante. ¿Cómo se van desarrollando las emociones a lo largo de la vida? ¿Qué sabe un niño sobre emociones, cuándo lo sabe y cómo llega a saberlo?, estas son algunas interrogantes objeto de estudio desde la psicología del desarrollo.

Las emociones se van desarrollando progresivamente desde edades muy tempranas, ejerciendo gran influencia los padres, la escuela y el medio en general. Una buena influencia del seno familiar y del proceso de enseñanza-aprendizaje que recibe de sus profesores y los integrantes del grupo de estudio, constituyen las bases esenciales de una adecuada proyección de las emociones.

La cultura, también, ejerce una poderosa influencia en las emociones, cuya expresión es regulada por la cultura y la sociedad, dado que se originan en la interacción entre la persona y el ambiente; las otras personas son elementos esenciales del entorno en el cual se producen las emociones. Por otra parte, se pueden comunicar a otras personas, lo cual indica una socialización de las emociones.

Esta socialización se inicia en la infancia y se hace más compleja con la adquisición del lenguaje y del pensamiento abstracto. Esto implica el etiquetado de las emociones y rol social, interpretar referencias sociales y comunicación verbal (Expresiones faciales) y saber reconocer las emociones de los demás (empatía).

Un aspecto esencial que debe atenderse desde los procesos de aprendizaje es el desarrollo de la autoestima: que el individuo se considere que es capaz, que puede enfrentar y resolver los problemas, que tiene seguridad en sí mismo, que pude realizar las actividades con autonomía. Esto constituye un eje esencial para el estado emocional de una persona, permitiendo analizar los hechos, procesos y fenómenos de la vida con tranquilidad, con ecuanimidad, al valorar con profundidad las diferentes variables a considerar para "tomar las decisiones" más aconsejables; es decir, que la evolución del aprendizaje debe ir consolidando el desarrollo emocional para trabajar y actuar en condiciones que favorezcan las soluciones óptimas a los problemas y una mejor calidad de vida, en sentido general.

2.2. ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE.

Existen diferentes enfoques metodológicos de cómo desarrollar el aprendizaje, los cuales han servido de puntos de partida para sistematizar las diferentes "teorías de aprendizaje", antes mencionadas, o donde se puntualizan otras ideas sobre esta importante temática de la psicopedagogía. Entre esos enfoques se encuentran los siguientes:

2.2.1. VIGOSTKI: La zona de desarrollo próximo.

Según L. S. Vigostki, existe una zona de desarrollo actual y una zona de desarrollo próximo. La primera es el desarrollo real actual en un momento dado. Cuando Vigostki presenta el concepto de zona de desarrollo próximo introduce dos conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados, habla de:

• Desarrollo próximo – ZDProx.

• Desarrollo potencial – ZDPot.

La zona de desarrollo próximo es la diferencia entre la zona de desarrollo actual (ZDA) y la de desarrollo potencial: ZDProx. = ZDA – ZDPot.

La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicogenética del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un "espacio"- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda intención formativa, componente esencial del modelo del hombre determinado por una historia y una cultura. La definición original la enmarca en la relación entre enseñanza y desarrollo, pero su realidad va sin dudas más allá del espacio educativo formal para extenderse a la comprensión de la ontogenia humana. Ya existen otras lecturas e interpretaciones, que sin disminuir la fuerza de la versión original, la unen como caso específico a otras posibles lecturas, tan importantes como esta.

Por supuesto, la fuente de toda función psicológica reside en la acción del hombre sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda acción humana que incorpora la realidad objetal a la propia subjetividad está a su vez mediatizada por las relaciones con otras personas que orientan esta acción hacia las cualidades del objeto y que "imprimen" en ella las maneras culturales de accionar. De esta forma, la actividad misma es social e histórica en su naturaleza, tanto por la inclusión en ella de otras sujetos en calidad de mediatizadores, como por los objetos sobre los cuales se ejerce que objetivan los resultados de una actividad socio-histórica, de producción o de apropiación. Toda acción humana en su génesis es completada por otras personas o por las exigencias de los objetos mismos interpretadas desde una cultura; así las categorías que expresan una relación del sujeto con su realidad, sea actividad, comunicación información, conducta o incluso motivo, expresan los vehículos de aprehensión de esa realidad en formas culturales, ya desarrolladas socialmente.

La categoría clave en Vigotsky es la mediatización. La aparición de la conciencia y sus funciones es un resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores en calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad, sea esta objetal (la realidad vivenciada como externa a la propia subjetividad), corporal (el cuerpo, como segmento real vivenciado como propio) o subjetiva (vivenciado como interno ideal).

El concepto de ZDProx, es un concepto de desarrollo del hombre, no solo del área de aprendizaje o enseñanza. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, que supone una acción compartida, una cooperación, por lo que la interpretación de la ZDProx, como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo.

Para Vigostki, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él: la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo.

La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental: aspectos representativos en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, el cálculo, objetos, materiales curriculares, juguetes didácticos, etcétera).

2.2.2. PIAGET: La epistemología genética.

La obra de J. Piaget puede englobarse dentro de las teorías del desarrollo cognitivo. En su concepción, las personas toman un papel activo en el procesamiento de información, interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que los rodea. Las estructuras cognitivas filtran las experiencias.

Piaget plantea, que toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo real en el sistema de los esquemas del sujeto; es decir, la incorporación de elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La acomodación es el enriquecimiento de un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace más flexible y más universal.

El conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo que la acción del sujeto sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje. El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica, tanto el bebé que juega con un sonajero como el estudiante que realiza una tarea de aprendizaje.

Actuar no significa exclusivamente la realización de movimientos externos y visibles, sino también una acción interna, mental: calcular, comparar, ordenar, clasificar, razonar, analizar, etcétera. Así leer, escuchar música o mirar un cuadro, son ejemplos de actividad mental constructiva.

La adaptación del sujeto en su proceso de aprendizaje es un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación. En la fase de asimilación se incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto; es decir, incorpora elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La fase de acomodación supone el enriquecimiento de un determinado esquema de acción, como consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y universal.

En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee determinado estadio del desarrollo, lo cual le produce cierto desequilibrio, puesto que, incapaz de asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo presente, debe acomodarse y progresar hacia unas estructuras cognitivas más complejas.

La teoría genética atribuye un lugar central al error, interpretándolo como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El error es considerado como una manifestación del desequilibrio provocado por la tensión que conduce a la asimilación y acomodación. La tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el ambiente es una de las características más importantes de la teoría genética.

Algunas investigaciones realizadas en la década de 1980 sobre el desarrollo cognitivo contradicen ciertas ideas de J. Piaget que en un momento gozaron de gran popularidad, aunque la validez de otros aspectos sigue vigente. Así por ejemplo, el desarrollo no está netamente organizado en etapas como creía Piaget. Su postulado de que el desarrollo precede por transiciones repentinas de un estadio a otro se ha visto progresivamente desmentido por las investigaciones; por ejemplo, R. M. Gagné, J. S. Bruner y D. P. Ausubel, Abren nuevas dimensiones y alternativas.

2.2.3. Gagné: La teoría del aprendizaje acumulativo.

Para R, M. Gagné, el aprendizaje es, en gran medida, producto de las relaciones que el sujeto establece en el entorno. Existen ocho tipos de aprendizaje:

• La reacción ante una señal

• El estímulo-repuesta

• El encadenamiento

• La asociación verbal

• La discriminación múltiple

• El aprendizaje de conceptos

• El aprendizaje de principios

• La resolución de problemas

En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las fases siguientes:

• Motivación (expectativa)

• Aprehensión (atención selectiva)

• Adquisición (codificación de información)

• Retención (almacenamiento)

• Recuerdo (reconocimiento)

• Generalización (transferencia)

• Rendimiento (respuesta)

• Retroalimentación (refuerzo)

El modelo general de instrucción formulado por Gagné y Briggs integra y organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido generando desde distintas teorías. Es una teoría integradora que permite diseñar o prescribir procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza.

Las formulaciones más recientes de Gagné asumen un modelo global de aprendizaje que incluye tres tipos de elementos:

• Estructuras internas: receptores, estructuras de registro sensorial, almacén de memoria, generadores de respuesta, efectores que ejecutan la respuesta final.

• Procesos internos: motivación, atención, percepción selectiva, codificación de la información, almacenamiento de la memoria, recuperación, generalización, transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo.

• Procesos externos: motivación, aprehensión de la información, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación.

En resumen se puede considerar la obra de Gagné y sus colaboradores como uno de los intentos más extensos y sistemáticos para establecer una teoría integradora de aprendizaje.

2.2.4. Bruner: El aprendizaje por descubrimiento.

Bruner, en su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del currículo en espiral para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.

La transmisión de conocimientos puede esquematizarse en las fases siguientes:

• El educador realiza la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso.

• A continuación, se induce al educando para que lo intente por sí mismo.

• El educador reduce la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea.

• Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al alumno a iniciar otra superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo con adecuada motivación para realizar la tarea.

• Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.

• A partir de este momento, es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién realizada. El educando puede hacer preguntas que van más allá de la información compartida.

2.2.5. Ausubel: el aprendizaje significativo.

D. P. Ausubel centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de las estructuras cognitivas y defiende la educación formal y los contenidos educativos. Se manifiesta a favor del aprendizaje verbal significativo, opuesto al aprendizaje memorístico.

El aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas respecto del aprendizaje memorístico: el conocimiento se recuerda más tiempo, aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados y facilita el reaprendizaje

(volver aprender lo olvidado).

El aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos de relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen. Para conocer este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el punto de partida conceptual si quieren avanzar de un modo más eficiente en el aprendizaje.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres condiciones básicas:

• Significatividad lógica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lógica, no puede ser arbitraria ni confusa, esta condición remite el contenido; las siguientes remiten al alumno.

• Significatividad picológica: el alumno debe poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se puedan relacionar con el nuevo material de aprendizaje

• Disposición favorable: es la actitud del alumno sobre el aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la motivación. También debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus esquemas de conocimientos relativos al conocimiento del aprendizaje y modificarlos.

D.P. Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de jerarquías conceptuales. En su opinión hay unos procesos de diferenciación progresiva de conocimientos en el aprendizaje significativo. Las secuencias de contenidos a partir de las jerarquías conceptuales se establecen en tres niveles: conceptos más generales, conceptos intermedios que se derivan de los anteriores y conceptos más específicos.

Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que promueve el aprendizaje del alumno; es decir, los elementos que constituyen el triángulo interactivo. Es en las interrelaciones entre estos tres elementos donde hay que buscar la explicación del aprendizaje.

• Bandura: la teoría del aprendizaje social

El principal representante de la teoría del aprendizaje social es A. Bandura. De acuerdo con esta teoría, las pautas de este conocimiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario), esta teoría considera que la conducta de otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje en la formación de constructos y en la propia conducta.

Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introducción de modelos adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y apropiados, para que los imiten o se sientan moderados por ellos.

El modelado o aprendizaje por imitación han sido estructurados por Bandura de acuerdo, fundamentalmente, con los cuatro procesos siguientes: atención, retención, reproducción motriz y finalmente, la motivación y el refuerzo.

• Kelly: La teoría de los constructos personales

G.A. Kelly escribió Psicología de los Constructos Personales, en 1955. La teoría de los constructos personales puede cuadrarse en la corriente cognitiva, así como en el constructivismo.

En opinión de Kelly, el comportamiento depende de la forma en que se percibe o se construye el mundo. Expresó que cada hombre es un científico, para describir que las teorías de la gente sobre la naturaleza del mundo se construyen a partir de sus experiencias. El hombre observa el mundo a través de patrones preceptúales, con los cuales los construye a su modo. A esos patrones Kelly los denomina constructos personales.

La Psicología de los constructos personales se funda en la filosofía de la alternancia constructiva, que es el modo usual con que una persona se enfrenta a su mundo y se estructura. El postulado fundamental se expresa del modo siguiente: Los procesos de una persona están canalizados psicológicamente por su forma de anticiparse a los acontecimientos.

Kelly aporta un enfoque nuevo y original. El término aprendizaje apenas aparece, tampoco se encuentra referencias a conceptos como yo, emoción, motivación, impulso, necesidad o inconsciente, entre otros. En su lugar, aparecen, por ejemplo: conveniencia apropiación, propositividad, terapia del rol fijo, psicocreativo, diagnóstico transitivo o actitud crédula. Las aportaciones de Kelly son un antecedente y fundamento del constructivismo.

• La teoría del procesamiento de la información

La teoría del procesamiento de la información adopta la metáfora de la computadora como analogía del comportamiento humano. Desde este planteamiento, la mente humana se configura como un dispositivo que, en interacción constante con el entorno, procesa información procedente de este entorno.

El ser humano, igual que las computadoras, es capaz de captar información (input), almacenarla, procesarla y obtener los resultados manifiestos. (ouput). La información se capta por los sentidos y se procesa en el cerebro. No se trata de una teoría que concibe el procesamiento de la información como una "caja negra" al estilo de los modelos conductistas, sino que interesa conocer como se transforma y organiza la información en la mente de las personas.

El procesador humano, igual que la computadora, tiene una capacidad de almacenamiento y procesamiento de almacenamiento limitado. No puede aprender a una gran cantidad de elementos al mismo tiempo ni puede retener un número muy grande de elementos. Todos experimentan sus propias limitaciones ante el olvido o ante la incapacidad de comprender si estos conocimientos están a un nivel muy superior al propio.

De acuerdo con los resultados de la investigación, es posible afirmar que una de las variables básicas implicadas en la resolución de problemas es la posesión de una base de conocimientos amplia, bien organizada y fácilmente accesible.

Los Psicólogos del procesamiento de la información proponen el empleo de esquemas de conocimiento, los cuales se conciben como las representaciones que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Los esquemas de conocimiento, son un constructo teórico, no observable directamente, que sirve para representar como se organiza el pensamiento en la memoria.

Los esquemas de conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva. Son conjuntos organizados de conocimientos relativos a objetos, personas, acontecimientos, etc. Los esquemas de conocimientos están ligados a una base de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la representación de las informaciones del contenido científico.

Las representaciones son estructuras simbólicas que la persona construye para modificar su experiencia, procesarla y almacenarla en su memoria. Son nexos simbólicos entre el entorno externo y el mundo mental interno. La concepción de la naturaleza simbólica y de representaciones de la mente humana, según la cual ésta opera siempre con representaciones simbólicas de la realidad, es uno de los principios característicos del procesamiento de la información.

• El meta aprendizaje

La actividad de estudio para alcanzar el aprendizaje necesario en conocimientos, habilidades y en formación de valores humanos, requiere de la aplicación y sistematización de métodos que garanticen la optimización del tiempo y el máximo de productividad, ante el volumen tan grande de información científica y cultural, en general, a procesar y los diversos problemas a resolver, con múltiples niveles de complejidades.

Es importante reflexionar sobre los términos "meta-conocimiento y meta-aprendizaje", a los cuales se refiere Joseph Novak, en su texto APRENDIENDO A APRENDER. Se entiende por metaconocimiento al conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupación por el metaconocimiento se remonta a la antigüedad, especialmente a alguno de los análisis de Sócrates, Platón y Aristóteles. Los recientes y rápidos progresos en la producción de conocimientos científicos han motivado el interés por la "metaciencia", o estudio de cómo se produce nuevo conocimiento en las ciencias. Es muy importante que los profesores ayuden a los estudiantes a comprender la naturaleza misma del conocimiento y del conocer.

El meta aprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Cuando el alumno se apropia de métodos, de herramientas, para "aprender a aprender", ha llegado al estado de meta aprendizaje. El metaconocimiento y el meta aprendizaje, aunque interconectados, son dos cuerpos diferentes del conocimiento que caracterizan el entendimiento humano. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo se construye el nuevo conocimiento de los seres humanos.

Alcanzar el metaconocimiento y el meta aprendizaje es determinante para lograr un aprendizaje significativo, que provoque con mayor fuerza transformación en la conducta, en el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, garantizando solidez en los conocimientos y preparación para enfrentar y resolver los problemas de la vida, con mayor eficiencia.

Para llegar al metaconocimiento y el meta aprendizaje es necesario precisar los macropocesos que deben guiar toda la actividad de estudio de los estudiantes en cada una de las asignaturas. Los macroprocesos del aprendizaje deben estar dirigidos a desarrollar la capacidad para aplicar los métodos de la investigación científica en la solución de problemas demostrando un pensamiento y modo de actuación inteligente y creativo. Esto quiere decir que se promueve constantemente la búsqueda de los nuevos conocimientos, el desarrollo de habilidades, la realización de investigaciones, la solución de problemas con la creación de productos y servicios, modelos de trabajo y nuevas empresas.

2.4. Los macro procesos del aprendizaje: una estrategia sistémica e integradora.

Los procesos de aprendizaje requieren de un sistema de exigencias que potencien un pensamiento y modo de actuar inteligente y creativo, en las condiciones del tercer milenio. Entre esas exigencias se encuentran:

• Lograr mayor autonomía en el estudiante

• Explotar al máximo las potencialidades individuales de cada alumno, a la vez que se articula el trabajo en equipo.

• Procesar mayor volumen de información con más rapidez y precisión

• Interpretar los problemas con diversidad de situaciones y condiciones de la vida.

• Seleccionar las mejores alternativas de solución de los problemas, considerando diferentes variantes.

• Argumentar, fundamentar científicamente las soluciones a que se arriben.

• Generalizar métodos de trabajo a partir de la sistematización de diferentes métodos y vías empleadas.

Para enfrentar la mediación para enfrentar estas y otras exigencias en el aprendizaje, es necesario considerar las diversas teorías y metodologías anteriormente planteadas, a fin de diseñar y conducir de forma correcta las tareas de aprendizaje que se materializan en los diferentes ejes, asignaturas y módulos del currículo; las cuales deben proyectarse con una concepción integradora y orientación hacia la meta de: investigar y crear.

El aprendizaje, por consiguiente, debe estructurarse sobre la base de un sistema de procesos generales, MACRO PROCESOS, que estará presente en las diversas tareas que guía el aprendizaje de los estudiantes. Entre los principales macro procesos del aprendizaje a considerar se encuentran:

• Aprendizaje a través del procesamiento de información científica y cultural

Ante los retos de la "sociedad del conocimiento" el estudiante universitario debe desarrollar competencias para buscar información de todo tipo, organizarla y procesarla en función de la búsqueda del nuevo conocimiento. El sistema de tareas de cada asignatura debe exigir actividades de procesamiento de información, donde el estudiante después de consultar varias fuentes bibliográficas que pueden estar en textos impresos, revistas o vía INTERNET, deben organizar la misma en esquemas lógicos que resuman lo aprendido, por ejemplo: en mapas conceptuales, redes semánticas, "uve" del conocimiento, simulaciones de procesos reales, etcétera.

Las principales regularidades que deben darse en el procesamiento de la información son:

• Buscar y acceder a la información

• Seleccionar la información

• Organizar la información

• Realizar resúmenes con el apoyo de los graficadores del conociendo.

• Elaborar conclusiones propias, como resultado del procesamiento realizado.

• Adoptar decisiones para trasladar la información al plano ejecutor: de la aplicación en la vida práctica.

Estas acciones se deben sistematizar por todas las disciplinas y asignaturas, para convertirlas en sólidas habilidades del quehacer cotidiano.

2.4.2. Aprendizaje a través de la experimentación

Los procesos de experimentación son de vital importancia para comprobar lo que se dice o lo que se hace. Es de vital importancia que los estudiantes incorporen a las competencias que van logrando de forma progresiva, la cultura de experimentar en la práctica, en condiciones de laboratorios, talleres o directamente en la vida empresarial y social.

La experimentación debe planificarse para:

• Comprobar leyes, principios y teorías en general

• Verificar en la práctica el comportamiento de los productos elaborados.

• Diagnosticar estados de opinión, criterios, valoraciones.

En el proceso de realización de las experimentaciones deben considerarse las regularidades siguientes:

• Determinar las experimentaciones a realizar en correspondencia con el sistema de contenidos objeto de estudio.

• Operar con la guía del experimento ( bien sea práctica de laboratorio, práctica de taller o práctica en empresas o entidades sociales)

La guía deberá contener:

• objetivos

• descripción del contenido de la práctica

• descripción de las acciones a realizar, en secuencia lógica

• tablas para registro de datos.

• Si se requiere equipamiento: descripción del mismo

• Orientaciones para elaborar conclusiones de la experimentación.

• Evaluar los resultados obtenidos para verificar su validez

• Discutir los resultados alcanzados en plenaria del grupo estudiantil, para sistematizar criterios teóricos y prácticos.

Los procesos de trabajo en las experimentaciones son de alto valor en el desarrollo de las competencias de actuación profesional, por lo que se trabajar de forma sistemática por todas las disciplinas y asignaturas, siempre que el contenido de las mismas, lo potencie.

2.4.3. Aprendizaje en la construcción de conceptos y de fundamentación teórica.

Una característica esencial del aprendizaje para investigar – crear, es la formación de conceptos por parte de los estudiantes, en lugar de que el profesor los dicte o los oriente en detalle. El alumno universitario debe llegar a los nuevos conceptos, esencialmente por la vía de:

• ? Procesos de observación directa para identificar los fenómenos o hechos a estudiar.

• ? Procesos de experimentación para investigar el fenómeno o hecho en cuestión y llegar a determinar, entre otros elementos: estructura interna, dimensiones de las magnitudes y parámetros que lo caracterizan, materiales que la componen, funciones prácticas, relaciones con otros conceptos, leyes y teorías ya conocidas.

• ? Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y externos del fenómeno o hecho.

• ? Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer una descripción generalizadora y acercarse progresivamente a una definición del nuevo concepto.

Esta secuencia aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o materiales, no obstante debe ser el método principal de aprendizaje en función de la ampliación del marco conceptual del estudiante, que incluye: nuevos conceptos, leyes, principios y teorías en general.

2.4.4. Aprendizaje en la estructuración de métodos de trabajo.

Como expresión instrumental del marco conceptual del estudiante universitario, se requiere que estructure métodos de trabajo a partir de la organización lógica de procesos que conducen a la solución de determinados tipos de problemas. El aprendizaje de métodos de trabajo puede lograrse fundamentalmente, por la solución de forma conjunta con el profesor, de problemas que poco a poco van revelando un sistema de pasos que dan lugar a un método de trabajo.

Es muy importante que el alumno universitario descubra los procedimientos más lógicos para resolver problemas y por ellos mismos, estructuren métodos de trabajo, los cuales deben ser capaces de fundamentar cada vez que le solicite el profesor. Si el dominio del contenido teórico no está estrechamente vinculado a un modo de actuación instrumental, este carece de sentido práctico.

2.4.5. Aprendizaje basado en problemas (ABP).

La concepción de un aprendizaje emprendedor para investigar y crear, tiene una base metodológica esencial en el aprendizaje por problemas, para desatar un sistema de procesos de trabajos en busca del nuevo conocimiento que permite resolver la contradicción planteada en el problema. Estos procesos se concretan en las tareas docentes y en los proyectos integradores por niveles de estudio; es decir:

• ? Los procesos de aprendizaje parten de un problema,

• ? se conducen a través de sistemas de tareas orientadas al desarrollo de un proyecto integrador,

• ? los proyectos integradores sistematizan métodos generales de trabajo que permiten solucionar problemas diversos independientemente de las condiciones y las situaciones del trabajo,

• ? el estudiante es un protagonista de su propio desarrollo en tanto, busca el conocimiento, lo aplica en condiciones de la práctica laboral y lo profundiza y sistematiza en la investigación científica.

• ? el desarrollo del "ser", de una personalidad integral en lo cognitivo y afectivo-volitivo, será el eje central de todas las situaciones de aprendizaje.

El mundo del trabajo requiere de profesionales capacitados para enfrentar y resolver problemas cada día de mayor complejidad, donde intervienen simultáneamente diferentes ciencias, las tecnologías empleadas varían con mucha rapidez y por lo general alcanzan mayor repercusión económica y social; esas capacidades hay que desarrollarlas en todo el proceso de formación, desde cada una de las materias de estudio y a lo largo de toda la carrera; es decir: de problema en problema.

Conducir el aprendizaje de todas las materias por problemas significa que el diseño curricular y la proyección didáctica deben concebirlo para cada unidad temática en que se descompone el contenido inherente a una profesión. En el modelo del profesional o perfil del egresado se parte del problema social, de carácter principal, que deben resolver los graduados; en consecuencia se derivan los problemas profesionales más característicos y se determina la estructura del plan de estudio.

A partir de problemas reales de la sociedad se determinan los objetivos educacionales, los que constituyen el modelo pedagógico que dimensionan en qué medida los estudiantes serán capaces de solucionar los mismos. El contenido de la enseñanza y los métodos que se utilicen para provocar las situaciones de aprendizaje estarán en correspondencia con los objetivos y por consiguiente con las exigencias del problema a solucionar.

Cada materia objeto de estudio, sus unidades temáticas, el sistema de actividades docentes: clases, prácticas de laboratorios, talleres, trabajo en áreas de producción, trabajos investigativos, etcétera, se proyectarán sobre la base de problemas, en tanto reales o simulados de acuerdo con las condiciones existentes e intereses didácticos.

El aprendizaje mediante la solución de problemas, ofrece un conjunto de posibilidades, de orden psicológicas y pedagógicas, entre las que se encuentran:

• ? Enfrenta al sujeto con la realidad, la reconoce y adopta una postura frente a ello.

• ? Provoca una mayor actividad de los estudiantes, al intentar resolver la situación, al buscar respuestas científicas y tecnológicas con la realidad, a aprender y modificar.

• ? Favorece la formación de un pensamiento creativo, al tratar de hallar la solución desde lo diferente: al encontrar y establecer relaciones, consolidaciones y respuestas lógicas.

• ? Propicia la permanente duda, la actitud hacia la investigación científica como modo de abordar la realidad y de llegar a resultados objetivos en su perfeccionamiento.

• ? Integra y sistematiza conocimientos y habilidades.

• ? Desarrolla un mayor interés por la profesión, al promover un aprendizaje significativo donde se manifiesten sentimientos de pertenencia, de satisfacción por la labor realizada.

No obstante estas posibilidades mencionadas, el aprendizaje por problemas porta contradicciones y exigencias que deben ser valorados con profundidad, para concebir una adecuada proyección didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La contradicción más relevante es la decisión en cuanto a sí se desarrolla el contenido de la enseñanza de acuerdo con la "lógica del problema" o continúa predominando la "lógica de las ciencias", lo más aconsejable es desarrollar las experiencias de aprendizaje dentro de una "lógica de compromiso" entre la sistematización que demandan las ciencias y las exigencias de conocimientos que la realidad impone en un problema.

Los equipos de profesores organizados por disciplinas de estudio, en análisis colegiado, deberán buscarle una solución adecuada a la estructuración del contenido en correspondencia con los requerimientos que impone el problema a resolver, sin descuidar el rigor científico que exige el mundo contemporáneo.

2.4.6. Aprendizaje en los escenarios profesionales (AEP)

El trabajo práctico directamente en las actividades productivas, los servicios o de tipo comunitario, constituye eje metodológico cardinal en el proceso de formación profesional, ya que permite: consolidar y profundizar conocimientos, adquirir y perfeccionar habilidades y hábitos, así como desarrollar valores e intereses en condiciones de un proceso profesional concreto o en el desarrollo de la vida en general.

Se requiere de un programa de trabajo donde se planteen: posibles problemas a resolver, objetivos precisos, y tareas principales a realizar dentro de un proyecto de carácter profesional. A esta forma organizativa tributan todas las asignaturas de un plan de estudio, de modo directo o indirecto, con la planificación de actividades en correspondencia con su contenido específico, integrándolo a la actividad productiva o de servicio donde participará el estudiante.

Las prácticas se pueden realizar en áreas de producción o servicio del centro de enseñanza o directamente en entidades de la esfera productiva; para su desarrollo se requiere que el grupo aprendizaje se divida en equipos de trabajo o de forma individual, según las exigencias del trabajo profesional y las condiciones existentes. Se demanda, pues, de atención tutorial dirigida por los profesores de la institución docente y con la participación de trabajadores de las empresas, que actúan como instructores del proceso docente.

De acuerdo con el contenido de las actividades a realizar, la práctica laboral puede adoptar formas organizativas específicas en correspondencia con las características de cada profesión, y que en una perspectiva generalizadora, se puede agrupar en:

• ? observación de procesos;

• ? planificación de procesos;

• ? ejecución de procesos;

• ? evaluación de procesos

• ? realización de proyectos profesionales

Es de gran significación para el proceso de enseñanza aprendizaje que la vinculación con la práctica se logre en perfecta interdependencia con el proceso académico; es decir, en función total del desarrollo de los conocimientos a adquirir en las diferentes unidades didácticas de una asignatura determinada o de los objetivos de un nivel de estudio, de forma general.

La actividad práctica dentro del modelo educativo desempeña un rol trascendental, ya que es un eje del aprendizaje que integra contenidos de diferentes disciplinas, contribuye decisivamente a desarrollar competencias en la solución de problemas y en la disciplina del trabajo, favoreciendo valores humanos, tales como : responsabilidad, constancia, solidaridad y autoestima.

Teniendo en cuenta la importancia del aprendizaje desde las condiciones de la práctica, en situaciones reales, el sistema de evaluación considerará con la importancia que corresponde todas las potencialidades que el trabajo práctico promueve; a tales efecto, los estudiantes realizan un informe técnico donde expresan las experiencias adquiridas y las fundamentan con las bases científicas de las diferentes disciplinas que se corresponden con el contenido de la práctica realizada. Este informe técnico debe ser defendido ante un tribunal examinador que valorará de forma colegiada los resultados de la práctica y hará recomendaciones para el perfeccionamiento de la formación profesional de los alumnos.

• Aprendizaje a través de proyectos de investigación y creación (APIC).

El aprendizaje "meta", en el proceso de formación profesional lo constituye la realización de proyectos de carácter integrador de todo el contenido objeto de estudio y donde se aplican los métodos de la investigación científica para llegar a obtener productos, elaborados ( construidos) por los estudiantes. Los productos bien pueden ser:

• tangibles ( prácticos) : objetos, sistemas tecnológicos.

• Intangibles (teóricos): diagnósticos, valoraciones críticas, nuevas planificaciones o metodologías de trabajo, y otros.

En relación con el termino "proyecto" etimológicamente significa: dirigido hacia, lanzado en beneficio de, representado en perspectiva, diseño de una obra. Operacionalmente se define el proyecto integrador como: "el trabajo docente que integra un sistema de tareas docentes para dar solución a un problema, incluyendo el diseño y la ejecución de los procesos que permiten concluir con un producto terminado, bien de orden teórico o práctico".

Los proyectos integradores requieren de planificación por el equipo de profesores que intervienen en un nivel de estudio o etapa de formación, para buscar consenso de cuáles serán los posibles problemas a resolver, a fin de hacer una propuesta de equipo a los estudiantes, en vistas de darles participación en la selección del tema de los proyectos y planificar cuál será el alcance de los mismos.

Una vez definidos los proyectos integradores, en cada asignatura se proyectará el sistema de tareas que irá sistematizando conocimientos y habilidades que permitan llegar al producto final que demanda el proyecto.

Los proyectos generalizadores o integradores se plantean a los estudiantes para que sean realizados durante un período de tiempo largo, hasta de un año lectivo si es necesario; ellos responden a intereses de varias o a todas las materias que se imparten en un año o nivel de estudio. Siempre deben responder a necesidades de la vida práctica, donde se exija la integración de los conocimientos y habilidades logrados hasta el momento que inicia el mismo y se motive a la búsqueda de un nuevo marco conceptual y la sistematización de habilidades y hábitos de trabajo.

La materia rectora, que constituye el eje principal del currículo en el nivel de estudio en cuestión, debe coordinar todo lo referente a la planificación y orientación de estos proyectos; no obstante, todas las asignaturas participan en el control sistemático, y en brindar consultas a los estudiantes, así como en la evaluación final.

Los proyectos, van ganando en profundidad y complejidad, en el desarrollo del pensamiento y en los niveles de actuación, de tal forma que los resultados que se alcancen tengan una mayor significación desde los puntos de vistas científico y tecnológico. Al concluir los estudios de bachillerato en el nivel medio o de profesional en el nivel superior, el estudiante realizará un proyecto de grado, con un carácter más integrador y sistematizador de todo el volumen de contenidos desarrollados y la demostración de haber logrado las competencias que demanda el perfil del nivel educacional, en tanto: dominio de conocimientos y habilidades, asó como desarrollo afectivo-volitivo.

• TIPOS DE PROYECTOS INTEGRADORES:

Entre los principales tipos de proyectos integradores están:

1ero. Los dirigidos a resolver problemas generales de la vida, que afecta una empresa, una comunidad determinada o la sociedad en general.

2do. Los que aportan la creación de una nueva empresa o perfeccionan una existente, en vistas de promover las competencias profesionales para la gerencia de negocios.

3ero. Los que se orientan al diseño y construcción de un equipo, instrumento, o elemento concreto, para solucionar un problema eminentemente práctico.

4to. Los que aportan una nueva metodología de trabajo o que perfeccionan una existente para elevar la eficiencia de un proceso empresarial o social.

5to. Los que se concentran en organizar y sistematizar contenidos científico-tecnológico, con aplicación en la práctica empresarial o social.

6to. Los que aportan resúmenes de procesamiento de información, de determinadas

temáticas científicas o culturales en general.

El transcurso de los estudios, en una carrera profesional, el estudiante debe pasar por diferentes tipos de proyectos para que se enfrente a diferentes situaciones de la realidad, lo que coadyuvará al desarrollo de un pensamiento y modo de actuar divergente, amplio, preparado para diferentes situaciones y condiciones del trabajo.

En la actualidad no se concibe el aprendizaje como simple descripción de los fenómenos, como adquisición pasiva del conocimiento o la acumulación de saberes depositados de forma "bancaria" en la memoria de los estudiantes.

Aprender es transformar y transformase, es desarrollo y crecimiento personal, para lograrlo en relación con el conocimiento vulgar, cotidiano, no se requiere una preparación especial, ni una metodología científica, sin embargo, cada vez más alcanzar un nivel elevado de aprendizaje, requiere de la teoría científica como sistema y de la investigación como vía de acceso a los nuevos conocimientos que se multiplican exponencialmente en cualquier profesión.

Aprender mediante la investigación resulta un hecho legítimo, que tiene diferentes niveles de complejidad, por ejemplo, si aprendemos mediante la observación científicamente organizada, con objetivos definidos y una guía estructurada técnicamente, estamos utilizando un método de investigación para aprender de esa realidad objeto de observación. La investigación científica, no sólo es camino, vía, en fin método para aprender, es también y más aun una concepción de aprendizaje, una manera de comprenderlo, organizarlo y ejercitarlo.

CAPÍTULO 3:

Bases teóricas del currículo desde la perspectiva pedagógica

La Pedagogía dentro del campo de las ciencias sociales, es muy discutida por su inexactitud en sus proyecciones metodológicas que no garantiza resultados similares y eficientes en diferentes contextos; por otro lado, la actividad pedagógica tiene un fuerza también como "arte", ya que es de vital importancia las capacidades histriónicas que necesita el profesor, así como su empatía con los estudiantes. A continuación se hace un análisis de estos temas a debate:

3.1. Desarrollo de la Pedagogía.

LA PEDAGOGÍA: CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. (Basado en los criterios de la Dra. Emilia Domínguez Rodríguez, de la Universidad de Extremadura. España).

En la actualidad las reflexiones sobre la cientificidad del conocimiento pedagógico son, en cierta medida, herederas de las polémicas mantenidas por insignes pensadores desde finales del siglo XVIII –Kant, Herbart, W. Dilthey, O. Willmann, Spencer, Bain-. Kant intuyó la necesidad de encontrar la caracterización científica del conocimiento sobre educación, al hablar de la posibilidad de crear una teoría de la educación, pues "la Pedagogía es ciencia o no será nada" y "el proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo''.

En el siglo XIX, otros pensadores se aplicaron con entusiasmo a la tarea de demostrar la existencia de esa ciencia pedagógica, analizando las posibilidades de construir un modelo epistemológico que cumpla las condiciones necesarias para conceder la etiqueta de cientificidad a un conocimiento: objeto y métodos propios y sistemas de leyes con validez general para todo momento y lugar. La mayoría de los planteamientos surgidos en esta época giraban en torno a "la cuestión de la singularidad y la multiplicidad, bien del objeto sobre el que versa la reflexión pedagógica, bien de la multiplicidad de análisis y métodos de trabajo que recaen sobre lo educativo"'.

Frente a la postura cientifista de Herbart y Spencer se situaron los filósofos idealistas alemanes -Dilthey, Windelband, Rickert- que formularon objeciones desde el punto de vista de la conciencia histórica. Así, Dilthey afirmó que "los sistemas pedagógicos que en la actualidad presentan esta ciencia en Europa pretenden (…) determinar con validez general, es decir, para la formación cultural de pueblos y épocas muy diferentes, el fin de la educación, el valor de las materias de enseñanza para la misma y la significación de sus estructuras en las diversas escuelas". En definitiva, Dilthey constató que la búsqueda por parte de los pedagogos de leyes universales, conducía a la formulación de postulados generales vacíos de contenido, estériles en la práctica, y sin validez universal, pues estaban condicionados históricamente.

Ya en el siglo XX, filósofos y teóricos de la educación trataron de resolver el problema de la cientificidad de la Pedagogía desde muy diversos ángulos. Algunas de las posturas clásicas en esta línea fueron las siguientes:

• Unos optaron por detectar algunas finalidades mínimas, que creían poder fijar con carácter de validez general y que debían organizar después su trabajo. Objetivos necesarios y universales que se recogieron de los ámbitos filosófico, sociológico y biológico.

• Otros se inclinaron por la definición de ciertas leyes pedagógicas universales, entendidas como relaciones permanentes de causa-efecto en la esfera de la educación humana.

Las discusiones sobre la universalidad de las proposiciones pedagógicas se llevaron al terreno de la validez del lenguaje utilizado, como en la famosa polémica Bantock/Martin, en la que se pidió "una clarificación inicial de los conceptos" empleados en el vocabulario pedagógico y la creación de estructuras conceptuales con significado inequívoco y fácilmente transcribibles en forma de realidades operables, observables y controlables.

• Una cuarta postura es la de los epistemólogos que consideran a la Pedagogía como una teoría, esto es, como un cuerpo de conocimientos y creencias que sirve de instrumento para la explicación y la predicción razonadas, pero sin alcanzar un rango científico, por la carencia de supuestos contrastados empíricamente y por el carácter ideológico de sus postulados. Esta alternativa proviene de la filosofía analítica, y viene a clasificar a las teorías educativas en el campo de las teorías prácticas, ya que la descripción o explicación que efectúan de una realidad es utilizada para proporcionar consejos y recomendaciones que reorienten la tarea formativa.

El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.

Para Vázquez Gómez, el conocimiento pedagógico difícilmente puede adquirir un "carácter estrictamente teórico", por lo que es necesario "admitir la existencia de distintos niveles teóricos en un tipo de saber". Una disciplina puede ser, "sin pérdida de su carácter científico", "más o menos teórica". De los seis niveles de teorización propuestos por Snow, la Pedagogía no ha obtenido aún el nivel de las teorías axiomáticas -aquellas válidas con carácter general-, pero sí podría presentar ejemplos de todas las demás. Incluso podrían encontrarse teorías del segundo nivel -parcialmente válidas o verificables-, que se corresponderían con las denominadas teorías prescriptivas formuladas por Scheuerl.

En la actualidad, la Pedagogía cumple con las características básicas del saber científico: objetividad, sistematicidad, contrastabilidad, metodicidad, verificabilidad y comunicabilidad. Comprende saberes sistematizados y parcialmente contrastables, a los que se llega de forma metódica. Su objeto de estudio, la educación, es complicado, por tratarse de un fenómeno humano y sociohistórico, en el que participan elementos subjetivos que varían en el espacio y en el tiempo. También es un fenómeno observable y, quizás, explicable, lo que hace posible la obtención de conocimientos científicos, no meramente intuitivos. Por otra parte, Puig Rovira alerta de que la imagen que habitualmente se tiene del proceder científico es "una imagen falsa por lo que tiene de ideal". La afirmación de que las teorías son científicas cuando es posible contrastarlas con datos empíricos muchas veces no se cumple en la ciencia, que aún sigue aplicando en la construcción y defensa de sus teorías una dosis de creencia racional. De ahí la importancia que en una teorización tienen los aspectos psicológicos, sociales y gremiales. Los paradigmas actúan como marcos del proceder científico que no se rebaten ni se repitan, de manera que "se considera científica una teoría en la medida que es coherente y compatible con el conocimiento científico que bajo el acuerdo colectivo de la comunidad de los científicos está instaurado como paradigmático".

"La Pedagogía no ha adquirido el grado de sistematización y de control necesario para que las decisiones acerca de la educación cuenten con márgenes de seguridad como aquellos con los que cuentan otras ciencias" (Vázquez Gómez).

Estamos ante una ciencia en renovación, pero no por eso con menos carácter científico, pues todo saber con pretensiones de cientificidad está sometido a continua revisión y se halla en construcción permanente. Uno de los rasgos de una ciencia en construcción es la existencia de diferentes paradigmas, indicio racional de su desacuerdo en lo fundamental. Pero la presencia de modelos divergentes de pensamiento es un indicador de madurez en el estudio sobre la educación. La diversidad paradigmática es importante para el desarrollo de técnicas de investigación y para la evolución de la ciencia como tal. De acuerdo con las precisiones que se acaban de realizar, no se duda del carácter científico de la Pedagogía, encuadrándola como ciencia humana y social.

3.2. Enfoques teóricos de la Pedagogía.

La Pedagogía como ciencia de la Educación ha desarrollado distintos enfoque teóricos de cómo conducir la actividad educativa; los mismos indican que el conocimiento pedagógico no sigue una sola tradición, sino que hay diferentes maneras de entender el fenómeno educativo, diversos modos de conceptualizar las investigaciones sobre educación y distintas teorizaciones pedagógicas. Concretamente, la comunidad científica admite que en este campo se han delimitado tres grandes enfoques: tecnológico, hermenéutico-interpretativo y crítico. Podrían considerarse más, puesto que existe una multiplicidad de clasificaciones y terminologías, pero los contenidos conceptuales son similares.

• Enfoque Tecnológico