Estrategias, para abordar el trabajo docente en el sistema educativo por competencias (página 4)

Si desea conocer cuál es su inteligencia dominante así como la de sus alumnos, consulte la siguiente página electrónica, en donde encontrará un cuestionario para cada tipo de inteligencia.

Conocer y analizar la teoría de las inteligencias múltiples permite crear ambientes de aprendizaje en los que cada una de las inteligencias puedan ser valoradas y desarrolladas, proponiendo ambientes diversos y presentando un mismo material de diferentes formas para lograr una mejor comprensión. A continuación se muestran algunas propuestas para trabajar con el modelo de las inteligencias múltiples dentro del salón de clase:

Ejemplo del programa "creación de espacios para trabajar con inteligencias múltiples"

Ideas para trabajar la gramática utilizando las inteligencias múltiples

Fuente de referencia: Teacher䳠Education (2001): http://www.teachers.ash.org.au/teachereduc/indexTE.html

Algunas implicaciones del uso de inteligencias múltiples en el trabajo de los maestros:

• buscar que el material a enseñar sea aprendido en ambientes reales,

• procurar que todos los alumnos desarrollen competencias y habilidades a partir de las ocho inteligencias,

• desarrollar currículos interdisciplinarios para facilitar las interconexiones entre inteligencias,

• utilizar evaluaciones más flexibles para permitir que los alumnos puedan demostrar sus habilidades,

• utilizar la evaluación de portafolio.

Fuente de referencia: Teachers" Education (2001): http://www.teachers.ash.org.au/teachereduc/indexTE.html

Muchas son las escuelas que han incorporado la teoría de las Inteligencias Múltiples a sus programas. Como ejemplo le presentamos la siguiente:

Robert Sternberg: los perfiles de estilos y la inteligencia

Desarrollada por: Robert J. Sternberg.

Catedrático e investigador de la universidad de Yale, publicó en 1985 una teoría a la que llamó teoría triádica de la inteligencia humana.

Descripción del modelo:

La teoría triádica describe la relación de la inteligencia con tres dimensiones de la persona, áreas a las que el autor denomina subteorías. Se describen a continuación:

• La subteoría componencial tiene que ver con el mundo interno del individuo, con el pensamiento analítico y académico. Investiga, planea y ejecuta.

• La subteoría experiencial explica su relación con el mundo externo, la forma en que maneja su experiencia en las situaciones cotidianas, su pensamiento creativo. Busca originalidad e innovación.

• La subteoría contextual hace referencia a la forma en que el individuo se mueve en su entorno, al pensamiento práctico (street-smart), adaptativo y exitoso. Implica la solución de problemas.

Adaptado de (Almaguer, 1998 y Howard, 1999).

Howard (1999) establece que la combinación de estas tres subteorías genera como resultado seis pasos:

• Información acerca del objetivo a seguir.

• Investigación.

• Creación de estrategias.

• Establecimiento de los pasos claros a seguir.

• Creatividad.

• Implementación.

(Sternberg, 1998)

A continuación se explica cada uno:

Subteoría componencial

Los procesos mentales que la conforman son de tres tipos:

• Metacomponentes (o procesos directivos)Planean, dan seguimiento y evalúan la resolución de problemas. Son el área intelectual que organiza las conductas. Permiten tomar decisiones y automonitorear dicha toma de decisiones, por lo que son útiles para la mejora continua. Ayudan a desarrollar mecanismos de autocorrección. Para los estudiantes, el desarrollo de estos procesos puede ayudarles a mejorar su desempeño académico, pues al darse cuenta de sus errores, ellos mismos buscarán mejorar.

• Componentes de ejecución (o procesos ejecutivos)Sirven para llevar a cabo aquello que los metacomponentes ordenan. Se requieren otros procesos mentales para procesar la información, dar significado, establecer relaciones y aplicaciones. Es decir, ayudan a transferir la información de un ámbito a otro. Estos procesos hacen que el pensador sea activo y que pueda generar nuevas estrategias de solución de problemas. Permiten tomar decisiones fundamentadas.

• Componentes de adquisición de conocimientos (o procesos de aprendizaje)Los procesos de adquisición de conocimientos son especializados y se orientan a asimilar datos en momentos de ambigüedad. Permiten analizar la situación problema estableciendo la diferencia entre datos importantes y aquellos sin relevancia. Estos procesos son muy importantes para la enseñanza y el aprendizaje. Por eso es importante que los maestros podamos enseñen a sus alumnos los mecanismos de selección y búsqueda de información, a fin de que los datos percibidos lleguen a formar estructuras y no sean sólo datos aislados

Subteoría experiencial

Los componentes que la conforman son de dos tipos:

• Uno se refiere a la forma de enfrentar situaciones novedosas. Para lograr óptimos resultados, la persona debe desarrollar intuición y perspicacia. Un aspecto central de la inteligencia es la capacidad de resolver tareas nuevas en situaciones novedosas. La calidad de los resultados en estos casos va en función de los cambios ambientales. No siempre el sujeto sale airoso de estas experiencias por más que intente.

• El otro se refiere a la automatización, tomada no como una mecanización, sino como un proceso cognitivo profundo que implica el desarrollo de mecanismos que le permitan al individuo ahorrar tiempo y desarrollar autoconocimiento. La automatización implica necesariamente la toma de conciencia, que permite al individuo ajustar su respuesta a los lugares y momentos precisos. Este proceso implica qué tan pronto se descubren las experiencias nuevas y se incorporan como parte de la rutina. La diferencia entre expertos y novatos es justamente esta automatización.

Subteoría contextual

Los elementos que la conforman son de tres tipos:

• Adaptarse al ambiente.

• Modificar el ambiente para servicio de las necesidades personales.

• Abandonar el ambiente cuando las otras dos opciones no son viables.

Vale la pena retomar la definición de inteligencia que propone Sternberg (1998). "女 la adaptación positiva al ambiente, así como la selección y moldeamiento de ambientes relevantes para la vida y habilidades propias del individuo" (en Almaguer, 1998, p. 36).

Lo ideal, comenta el autor, es que la persona pueda identificar la conducta más adecuada para cada ocasión. Ante situaciones críticas, es necesario poder identificar si lo mejor es adaptarse al ambiente y soportar lo que venga, o modificarlo a su favor, o abandonarlo y salirse de la situación. Las tres opciones son elecciones inteligentes.

A partir de la teoría triádica de la inteligencia, Sternberg y Grigorenko desarrollaron otra teoría a la que llamaron teoría del autogobierno mental (publicada en 1997). Se puede relacionar con el aprendizaje ya que estudia la forma en que las personas dirigen sus esfuerzos y sus preferencias intelectuales. (Lozano, 2000).

Para explicar su teoría utilizaron la metáfora de los poderes del gobierno, ya que, en palabras de Sternberg (1997) "la esencia de la inteligencia es el proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas, como a las necesidades del medio ambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede considerarse que hace para el individuo lo que un gobierno hace para la colectividad" (pp.168).

Teoría del autogobierno mental:

Adaptado de Sternberg (1992), Howard (1999) y Lozano (2000).

Ya que todos los estilos puede combinarse, es decir, una persona puede tener una característica de cada una de las cinco categorías, Sternberg establece que más que estilos únicos, lo que hay son perfiles de estilos.

"La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en función de diversos criterios堌o que interesa es el perfil de la inteligencia堌a eficiencia del autogobierno mental, como la eficacia de los gobiernos políticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde múltiples perspectivas." (Sternberg, 1992, pp. 175).

(Lozano, 2000, pp.86)

Pierce J. Howard (1999, pp. 555-556), encontró lo siguiente:

"Los maestros de grados inferiores (primaria) tienden a ser más legislativos y menos ejecutivos. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con estudiantes que tienen un estilo ejecutivo (estructurado). Por otro lado, los maestros de los grados superiores (secundaria) tienden más hacia un estilo ejecutivo y no tanto legislativo. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con alumnos que tengan un estilo legislativo (creativo)."

"Los maestros de mayor edad tienden a ser ejecutivos, locales y conservadores. Deben hacer entonces un esfuerzo al trabajar con alumnos cuyo estilo es legislativo, judicial, global y liberal. Por otro lado, los maestro jóvenes tienen más a ser de estilo legislativo, judicial, global y liberal, por lo que deben hacer un esfuerzo para trabajar con alumnos cuyo estilo es ejecutivo, local y conservador.

Modelo Grasha-Riechmann

Desarrollado por: Anthony Grasha y Sheryl Hruska Riechmann en 1974.

El modelo de estilos de aprendizaje llamado Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales se basa en las preferencias de los alumnos respecto a la interacción con sus compañeros y sus maestros y se refiere a la combinación de estilos que un estudiante puede llegar a evidenciar.

Descripción del modelo:

Los autores identificaron seis estilos en torno a tres dimensiones:

Dimensiones

• 1. Las actitudes del alumno hacia el aprendizaje.

• 2. Las perspectivas sobre los compañeros y sobre los maestros.

• 3. Las reacciones a los procedimientos didácticos dentro del salón de clases.

Estilos

Adaptado de (Lozano, 2000)

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

Las seis modalidades de estilos de aprendizaje propuestas por Grasha y Riechmannvan, van muy de la mano con el perfil de enseñanza del maestro.

Anthony Grasha elaboró en 1996 un modelo que relaciona los estilos de enseñanza de los profesores con los estilos de aprendizaje de los alumnos. Grasha establece que las cualidades personales del profesor guían y dirigen la selección de procesos instruccionales.

El autor toma como punto de partida la evaluación de estilos de personalidad de Briggs y Myers para crear un instrumento dirigido a los profesores y que identifica los estilos de enseñanza. Desarrolló entonces un instrumento llamado Teaching Styles Inventory, en el cual presenta cinco patrones diferentes de maestros:

(Lozano, 2000 p.92)

Todos los maestros poseen cada uno de los estilos en diferente grado y los combinan dependiendo del contexto, del estilo de aprendizaje de los alumnos, de la propia personalidad, de la materia a enseñar, del tipo de curso, del gusto personal por el curso, del número de alumnos, del tipo de evaluación, etc.

De los cinco patrones diferentes, existen cuatro combinaciones de estilos de enseñanza que pueden presentarse. El orden de los estilos denota la importancia de cada uno en la combinación. Dichas combinaciones ayudan a crear un cierto ambiente dentro del salón de clase.

Las cuatro combinaciones son:

• Agrupación uno: experto / autoridad formal

• Agrupación dos: modelo personal / experto / autoridad formal

• Agrupación tres: facilitador / modelo personal / experto

• Agrupación cuatro: delegador / facilitador / experto

En la siguiente tabal se presenta la relación entre los estilos de enseñanza del Teaching Styles Inventory y los estilos de aprendizaje del Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales , así como las estrategias instruccionales recomendadas por Grasha para cada combinación:

Adaptado de Grasha (http://www.ucet.ufl.edu) y Lozano (2000)

Para ahondar en algunos casos específicos, a continuación se ofrecen algunos ejemplos:

• El enfoque combinado de experto / autoridad formal es más popular cuando las clases son largas, ya que hay presión de tiempo para cubrir mucho material o se estructura la evaluación de opción múltiple.

• La agrupación delegador / facilitador / experto es más utilizada en clases donde el profesor está más dispuesto a tomar riesgos y donde los alumnos están en semestres más avanzados.

• Los profesores de la primera agrupación trabajan mejor con alumnos que dominan menos la asignatura.

• Los de la segunda agrupación trabajan mejor con estudiantes que ya manejan la asignatura.

• Los de la tercera agrupación trabajan mejor con alumnos que toman iniciativa y que son responsables para realizar actividades y tareas con cierto grado de complejidad.

• Los de la cuarta agrupación trabajan mejor con estudiantes autónomos y que pueden llevar a cabo actividades de mayor complejidad y responsabilidad como proyectos y trabajos de campo. (Lozano, 2000)

Modelo Dunn y Dunn. Los elementos de los estilos de aprendizaje.

Desarrollado por: Rita y Kenneth Dunn

Según la teoría propuesta por Rita y Kenneth Dunn, "la utilización adecuada de los estímulos ambientales, emocionales, sociológicos, físicos y cognitivos conduce al aprendizaje". (Alonso et al. 1997 pp. 42).

Descripción del modelo:

Dunn y Dunn (1975) describen el estilo de aprendizaje como "la manera en la que 18 elementos diferentes, que proceden de 4 estímulos básicos, afectan la habilidad de una persona para absorber y retener información, valores, hechos y conceptos". (Guild y Garger, 1998, pp. 100).

Dichos elementos eran 18 en un inicio y posteriormente se agregaron 6, haciendo un total de 24. El cuadro presentado a continuación ejemplifica la forma como esos elementos se agrupan.

Para lograr una mejor comprensión de los diferentes elementos, a continuación se brindan algunas explicaciones útiles.

• Elementos ambientales (lugar de estudio): Estos elementos ayudan a crear un mayor o menor grado de confort que propicia en los estudiantes una disposición al aprendizaje.

• Elementos emocionales: Estos elementos tienen una relación muy estrecha con la edad de los individuos.

• Elementos sociológicos (se hace referencia al número de personas con las que se involucra): En diferentes situaciones hay alumnos que prefieren trabajar de manera individual o en pequeño o gran grupo. Estos elementos se relacionan con la personalidad de los individuos.

• Elementos físicos: En el aspecto de las preferencias perceptuales, vale la pena retomar el modelo VARK, ya que explica a profundidad la percepción auditiva, visual y quinésica. Cada vez más se hacen investigaciones que involucran los aspectos fisiológicos como la alimentación, el movimiento, el sueño, etc., en su relación con el aprendizaje.

• Elementos psicológicos: En relación a estos elementos, se sugiere revisar el modelo 4MAT.

Adicionalmente al modelo Dunn y Dunn, junto con Gary Price, desarrollaron un cuestionario al que llamaron Learning Styles Inventory o LSI (Inventario de estilos de aprendizaje). Este cuestionario permite identificar los elementos que determinada persona considera importante para aprender y por lo tanto su estilo de aprendizaje.

Actualmente dicho cuestionario puede emplearse para tres grupos de edades: alumnos de grados 3-5 de primaria, alumnos de 6 de primaria a 3 de preparatoria y adultos y cuenta con la posibilidad de obtener un estilo de aprendizaje de grupo.

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

Los autores insisten en la importancia de enseñar a los alumnos utilizando métodos que se ajusten a sus preferencias perceptuales. Fundamentan esta aseveración con los siguientes principios:

Adaptado de Dunn y Dunn (fuente http://www.learningstyles.net) y Lozano (2000).

El modelo de Dunn y Dunn es uno de los más conocidos y utilizados en el campo de los estilos de aprendizaje. Sus investigaciones los han hecho figurar entre los expertos de más trayectoria en Estados Unidos (Guild y Garger,1998.)

"Desde el punto de vista pedagógico, su modelo ha servido para tratar de prescribir secuencias didácticas que se ajusten a las variedades de alumnos cuyas preferencias no encajan en los estándares convencionales de las escuelas" (Lozano, 2000, p. 69).

Modelo VARK : sistemas de representación

Desarrollado por: Neil Fleming y Colleen Mills

Neil Fleming y Colleen Mills desarrollaron un instrumento para determinar la preferencia de los alumnos al procesar la información desde el punto de vista sensorial. Los autores no hablan de fortalezas, sino de preferencias sensoriales.

Descripción del modelo:

Los autores consideran que las personas reciben información constantemente a través de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la información a la que le prestan atención en función de sus intereses, pero también influye cómo se recibe la información. Si, por ejemplo, después de una excursión se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablará de cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan más en la información visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a través de los demás sentidos, o de la lectura y escritura.

Su modelo toma el nombre de VARK por las siglas en inglés de las modalidades sensoriales que identificaron: (presione sobre cada uno para obtener información adicional).

A continuación se describe cada uno:

VISUAL

Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imágenes, cuadros, diagramas, círculos, flechas y láminas al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del salón de clases . Si son niños pequeños, les gusta ver fotografías y dibujos en los cuentos. Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las gráficas que les ayuden a recordar información.

̯s profesores visuales:

• usan ilustraciones en sus explicaciones emplean páginas de Internet con gráficas y dibujos llamativos

• usan transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinópticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas

• emplean fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar eventos

• hacen dibujos en rotafolios o en el pizarrón

• hacen exámenes escritos con diagramas dibujos, cuadros sinópticos o mapas conceptuales.

AUDITIVO

Los alumnos auditivos prefieren las exposiciones orales, las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y sus oídos como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo que escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difícil de comprender prefieren que se les explique verbalmente. Si están emocionados por algo lo expresan con una respuesta verbal.

Si se les asigna una tarea y se les explicó ésta verbalmente, no requieren anotarlo ya que lo recordarán. Les gusta mucho hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y que el maestro les brinde explicaciones. Se distraen fácilmente con los sonidos, ya que atienden a todos por igual sin discriminar los importantes. Tienen habilidad para aprender música, lenguas extranjeras y otras áreas que dependen de la discriminación auditiva.

Los profesores auditivos:

• usan su voz en las explicaciones

• usan audiocasettes, llamadas telefónicas o conversaciones directas

• promueven la discusión en el salón de clases

• les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc.

• hacen exámenes utilizando los verbos: explica, describe, discute, etc.

Adaptado de Guild y Garger (1998) y Lozano (2000).

LECTURA/ESCRITURA

Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se relacione con leer y escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces sólo moviendo los labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la repetición oral se queda grabada muy bien en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que trabajen en silencio en su escritorio por un período largo de tiempo. Les parece útil seguir lo que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian principalmente con notas o reorganizando la información en forma de resumen.

̯s profesores lectores/escritores:

• usan textos escritos para sus explicaciones

• dan resúmenes y apuntes

• promueven la lectura de libros, periódicos y revistasen

• cargan tareas en las que el alumno argumente en forma escrita

• hacen exámenes de ensayo utilizando los verbos: define, justifica, analiza, etc.

daptado de Guild y Garger (1998) y Lozano (2000).

QUINESICO O KINESTÉSICO

Los alumnos quinésicos prefieren todo lo que involucre la experiencia y la práctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o hacer con sus manos un proyecto y estar físicamente ocupados en el aprendizaje. Cuando son niños les gusta manipular materiales constantemente. Incluso al crecer saben que si manipulan físicamente algo y se mantienen con las manos ocupadas en algún proyecto, les será más fácil recordarlo. Cuando crecen, algunos de ellos toman notas sólo para tener sus manos ocupadas, pero nunca vuelven a leerlas. Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando. Aprenden conceptos de ciencias sociales simulando experiencias en el salón de clases. Les gusta representar físicamente lo que expresan con palabras. La mayoría de estos alumnos quieren estar lo más activos posible durante la experiencia de aprendizaje.

Aprender utilizando el sistema quinestésico es lento, mucho más lento que cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan más tiempo que los demás. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Es un aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y es muy difícil que se olvide.

̯s profesores quinésicos:

• usan ejemplos de la vida real en sus explicaciones

• presentan casos de estudio, tareas prácticas, laboratorios, visitas fuera del salón de clase, etc.

• llevan objetos al salón de clases

• promueven el juego de roles, demostraciones, pruebas prácticas, etc.

• hacen exámenes de libro abierto utilizando los verbos: aplica, demuestra, etc.

Adaptado de Guild y Garger (1998) y Lozano (2000).

Fleming y Bonwell consideraron importante que los alumnos pudieran identificar sus preferencias en cuanto al sistema de representación utilizado.

Para esto, desarrollaron un cuestionario a fin de identificar la modalidad dominante, el cuestionario consta de una serie de preguntas de opción múltiple, haciendo alusión a los cuatro sistemas de representación.

Muchos individuos presentan una preferencia en alguna modalidad, pero también hay individuos que son multimodales, es decir que procesan la información en más de una forma. A estos estudiantes se les facilita el aprendizaje y tienen mayores posibilidades de éxito que los demás, ya que son capaces de procesar la información de cualquier manera que se les presente.

Ya que se han estudiado las características generales de los alumnos y los maestros según la modalidad sensorial, es conveniente estudiar algunos comportamientos generales de acuerdo al sistema de representación preferido:

El comportamiento según el sistema de representación preferido

Fuente: http://aprenderaaprender.galeon.com/vak/vakcomport.htm

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

ࠁ continuación se proporcionan sugerencias para cada estilo.

Sin embargo es importante mencionar, que como en el caso de otros modelos de estilos de aprendizaje, lo ideal es utilizar una combinación de estrategias de manera que puedan complementarse con otro estilo adicional al que domina en el estudiante.

¿Por qué es importante que el maestro conozca las modalidades sensoriales dominantes de sus alumnos y que ellos mismos las conozcan?

• Primero porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más se utilicen.

• Segundo porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tiene sus propias características.

Etapas del desarrollo cognitivo

Desarrollado por: Jean Piaget (1896-1980),

Piaget fue un biólogo suizo, considerado como una de las mentes más creativas del siglo XX. Su trabajo, basado en la observación, el razonamiento y la investigación, describe la evolución o el desarrollo del niño en términos del pensamiento, la construcción y la adquisición del conocimiento. A su enfoque se le conoce como psicología evolutiva o genética, pues describe una serie de períodos con características cualitativamente diferentes entre sí. Dichos períodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno.

Descripción:

Para la psicología evolutiva, el desarrollo del niño a través del tiempo es lo que explica y a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos momentos de la vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si no existe la maduración física o psicológica requerida. El desarrollo es un proceso gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos.

"En varias ocasiones Piaget habló de su gran preocupación por la práctica de acelerar el desarrollo intelectual en los niños, contraria a la de facilitar su proceso natural." (Labinowicz, 1987, pp. 157). Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al niño hacia períodos avanzados, Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en un período dado, construyendo así una base más sólida para los períodos que siguen. Este tipo de exploración activa es lo que hace que los niños descubran sus propias limitaciones y busquen así nuevos caminos o métodos más efectivos para solucionar problemas.

Para Piaget el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el desarrollo intelectual por sí mismo. Debe haber una combinación de factores como son:

Maduración: Mientras mas edad tenga el niños, mas probable es que tenga un numero mayor de estructuras mentales, que actúan en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en un momento dado y no alcanza su madurez total si no hasta los 15 o 16 años. (Labinowicz, 1987)

Experiencia física. Cuanta más experiencia tenga un niño con objetos físicos de su medio ambiente, más probable es que desarrolle un conocimiento adecuado de ellos que identifique sus propiedades físicas. (Labinowicz, 1987)

Interacción social. Mientras más oportunidades tengan los niños de actuar entre sí, con compañeros, padres y maestros más puntos de vista escucharan. Esta experiencia estimula a los niños a pensar utilizando diversas opiniones y les enseña a aproximarse a la objetividad. (Labinowicz, 1987)

Equilibrio. Mientras la interacción continua entre la mente del niño y la realidad, el equilibrio se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva asimilada y la información existente. Este equilibrio produce niveles superiores de entendimiento. (Labinowicz, 1987)

Analizando lo expresado anteriormente, resulta evidente que es importante conocer el nivel de madurez o competencia cognitiva presentado por los alumnos a fin de que los maestros puedan acompañarlos en su aprendizaje. De esta manera podrán construir aprendizajes significativos por sí solos, es decir, podrán ser capaces de "aprender a aprender".

Para Piaget, "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje" (Alonso, et al., 1997, pp. 27). Tomando esta aseveración como punto de partida, es importante conocer cómo se van dando los procesos de pensamiento en los alumnos. Las etapas del desarrollo cognitivo o cognoscitivo ayudan a identificar las fases por las un niño pasa para desarrollar los procesos intelectuales de un adulto.

Antes de analizar cada una de las etapas, conviene establecer aspectos generales de éstas.

• El paso de una etapa a otra es un cambio cuantitativo y también cualitativo. Los estadíos piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observables por cualquier persona.

• Los rangos de edades representan promedios. Es de esperarse algunas desviaciones a estas normas, tanto en casos individuales como grupales.

• Las adquisiciones cognitivas dentro de cada etapa no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando una estructura de conjunto. Por esto la aparición y el dominio de determinados contenidos van acompañados de la adquisición de otros por parte del individuo.

• Cada etapa resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada y prepara a la siguiente, integrándose después con ella.

Período senso-motor. Período de entrada sensorial y coordinación de acciones físicas. (0-2 años)

Al nacer, el mundo se reduce a sus acciones. Al terminar el primer año ha cambiado su concepción del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando éstos se encuentran fuera de su percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objeto y la intervención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de representaciones internas (lo que usualmente se considera como pensamiento).

Características generales: Coordinación de movimientos físicos, prerepresentacional y preverbal. (Labinowicz, 1987)

Período preoperacional. Período del pensamiento representativo y prelógico.(2-7 años)

El niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas sino que se interioriza. Las formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este período son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado.

Entre las limitaciones propias de este período se encuentran:

• incapacidad de intervenir mentalmente una acción física para regresar un objeto a su estado original (reversibilidad),

• incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo (centración),

• incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista (egocentrismo).

Características generales: Habilidad para representarse la acción mediante el pensamiento y el lenguaje prelógico. (Labinowicz, 1987)

Período de operaciones concretas. Período del pensamiento lógico concreto (número, clase, orden).(7-11 años)

En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida de reversibilidad le permite intervenir mentalmente una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve más sociocéntrico; cada vez más conciente de la opinión de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rápido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (número, cantidad) a través delos cambios de otras propiedades y para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas también surgen en este período. El niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas concretas en lugar de ideas.

Características generales: Pensamiento lógico, pero limitado a la realidad física. (Labinowicz, 1987)

Período de operaciones formales. Período del pensamiento ilimitado (hipótesis, proposiciones).(11-15 años)

Este período se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. Puede pensar acerca de la relación de las relaciones y otras ideas abstractas. Es capaz de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en ves de objetos concretos únicamente. Entiende plenamente y aprecia las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, religión, y moral en las que son abordados conceptos abstractos tales como justicia y libertad.

Características generales: Pensamiento lógico, abstracto e ilimitado. (Labinowicz, 1987)

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

A pesar de que Piaget no fue educador, sino biólogo, y por lo tanto su enfoque no abarca todos los detalles de las aplicaciones escolares, muchos investigadores, pedagogos y educadores han retomado la psicología genética como un punto de partida para explicar los procesos de enseñanza.

"Las investigaciones piagetianas no indagan cómo se comportan los niños en condiciones de aprendizaje escolar, sino cómo van evolucionando sus esquemas y su conocimiento a lo largo de diferentes edades." (Carretero, 1993, p. 34).

Piaget exploró las aplicaciones de su teoría en los aspectos de cognición, inteligencia y desarrollo moral. Muchas de sus investigaciones se basaron en el desarrollo de los conceptos lógicos y matemáticos. Su teoría ha sido aplicada extensamente a la práctica educativa y al diseño curricular, sobre todo en educación básica. El enfoque constructivista o constructivismo incorpora las enseñanzas de Piaget.

¿Qué enseñanzas deja la teoría de Piaget a los maestros?

De la postura de Piaget se pueden retomar aspectos importantes que influyen en el desarrollo del currículum y la planeación de la práctica docente:

• Considerar al alumno como un ser individual, único e irrepetible, con sus propias e intransferibles características personales.

• Al mismo tiempo, considerar la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de edades capaces de explicar la mayoría de las manifestaciones relevantes en este período, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estableciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologías apropiadas.

• El individuo interactúa con el ambiente. Los seres humanos son producto de su construcción genética y de los elementos ambientales.

• Los alumnos darán diferentes explicaciones de la realidad dependiendo del período de desarrollo cognitivo en el que se encuentren.

• El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y situaciones que involucren a los alumnos y requieran adaptación (por medio de la asimilación y la acomodación).

• Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados para la edad del niño, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o motrices, evitando así pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van más allá de su desarrollo cognitivo.

• Utilizar métodos de enseñanza que involucren activamente a los estudiantes y les presenten retos.

(Adaptado de http://tip.psychology.org/piaget.html)

Modelo de tipos de personalidad según Carl Jung

Desarrollado por: Carl Jung en 1923.

Las aportaciones de este psicólogo suizo, giran en torno a los tipos psicológicos de personalidad y permiten establecer una conexión entre los estilos de aprendizaje y las relaciones interpersonales.

Descripción del modelo:

Jung menciona que toda actividad consciente ocurre en el individuo a través de dos procesos perceptivos (sensitivo e intuitivo) y dos procesos para la toma de decisiones (racional y emocional). Todos los individuos utilizan los cuatro procesos. La diferencia estriba en el proceso dominante, caracterizando así la manera en que la persona maneja su vida. (Almaguer, 1998; y Guild y Garger, 1998).

Otra dimensión que define el comportamiento, según Jung, tiene que ver con el interés hacia las cosas (extroversión e introversión).

Jung encontró que las cuatro funciones –sensitivo, intuitivo, racional y emocional– pueden ser expresadas de forma distinta por los individuos que tienen preferencias extrovertidas y por los de preferencias introvertidas.

Para describir las cuatro funciones de manera breve, se retomarán las palabras de Jung (1923, citado en Silver, et al., 2000) que dice "el sensitivo nos dice que algo existe, el racional nos dice lo que es, el emocional nos dice si es agradable o no y el intuitivo nos dice de dónde viene y hacia dónde va" (pp. 21).

Procesos perceptivos

• El sensitivo ve el mundo por medio de sus sentidos. Observa lo que es real y lo que sucede. Esto le permite recopilar información y enfocar su atención en acciones prácticas.

• El intuitivo percibe al mundo por medio de las posibilidades y las relaciones; lee entre líneas, interpreta señales, busca significados y se concentra en lo que puede ser. Mira los viejos problemas de una forma nueva y creativa.

Para Guild y Garger (1998) "estos dos procesos perceptivos definen la ventana a través de la cual observamos nuestra vida" (pp. 71).

Procesos para la toma de decisiones

• El racional analiza información, datos, situaciones y personas y aplica la lógica para tomar decisiones. Es objetivo y calmado. Si no tiene suficiente información, busca hasta quedar satisfecho con lo que ha encontrado.

• El emocional es subjetivo, perceptivo y empático. Busca alternativas y examina evidencia para tener una visión personal. Toma la evidencia circunstancial como extremadamente importante. Utiliza con frecuencia la frase "depende…" para explicar sus decisiones.

Al igual que los procesos anteriores, ambos extremos se dan en todas las personas. Dado que son opuestos en un continuo, "tomar decisiones con un énfasis racional hace desconfiar de las emociones y de las percepciones personales. De igual manera, decidir emocionalmente puede llevar al escepticismo de la lógica y la evidencia racional." (Guild y Garger,1998, pp. 72.)

Interés hacia las cosas

• El extrovertido opera cómodamente y con éxito interactuando con el mundo externo: otras personas, experiencias y situaciones. Comparte sus pensamientos en voz alta y da importancia a las opiniones que los demás. Es abiertamente emocional y expresivo.

• El introvertido está más interesado en el mundo interno, el mundo de las ideas y los pensamientos propios. Es pensativo, reflexivo y actúa con calma. Mantiene sus emociones en privado.

Estos seis elementos son la base de la descripción que Jung hace del comportamiento humano. "Creía que todos nacemos con una tendencia hacia un patrón específico de comportamiento. El cambio de este patrón es posible, pero es un proceso lento. La madurez nos ayuda a desarrollar nuestras fortalezas y también a comprender otras formas de ver la vida" (Guild y Garger, 1998, pp. 73).

Muchos estudiosos han retomado las aportaciones de Jung para seguir trabajando con estilos de personalidad. Entre ellos se encuentran Briggs y Myers (1920"s); Paul Mok (1975); Robert Hanson, Harvey Silver y Richard Strong (1997).

Es importante mencionar que muchos de estos autores han generado modelos que brindan una orientación a educadores.

Por ejemplo, Robert Hanson, Harvey Silver y Richard Strong (1997) aplican la tipología de Jung a la educación.

También Anita Simon y Claudia Byram (1977), identifican la importancia de los patrones de comunicación para que los maestros puedan trabajar con estudiantes, padres de familia, administradores y con otros maestros.

Estilos de aprendizaje a través de los tipos de personalidad de Briggs y Myers

Desarrolado por: Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers

Descripción del modelo:

Los autores retoman el modelo de Jung en torno a los tipos de personalidad y desarrollan la más famosa aplicación de dicha teoría. Su objetivo era brindar una herramienta para que las personas pudieran conocer su propio tipo de personalidad. Pilotearon por primera vez su instrumento de medición en la década de los 40"s y lo llamaron Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) o indicador de tipos de Myers-Briggs.

La prueba consiste en preguntas cuyas respuestas son un par de opuestos entre las que el individuo elige la que más se aproxime a su realidad.

Con el paso del tiempo las autoras agregaron otra dimensión al modelo de Jung. Aunque Jung ya la había tomado en cuenta, no la había expresado claramente en sus trabajos. Sus extremos son juicio y percepción.

Por lo tanto, el instrumento completo consta de cuatro dimensiones que describen preferencias. A cada una de ellas le asignaron una letra, en la mayoría de los casos su inicial en el idioma inglés. Con estas cuatro dimensiones: el flujo de interés, la atención, la toma de decisiones y la forma en cómo desea vivirse la vida, se pueden dar 16 combinaciones que describen diferentes tipos de personalidad.