Estrategias, para abordar el trabajo docente en el sistema educativo por competencias (página 5)

Características de las dimensiones y tipos de Myers- Briggs

(Lozano, 2000, p. 83-85)

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

De acuerdo a Carolyn Mamchur (1996, citada en Lozano, 2000), quien es una investigadora que ha retomado los trabajos de Briggs y Myers, existen ocho tipos de estudiantes los cuales presentan ciertas características de acuerdo a cada una de las preferencias, y los describe de la siguiente manera:

Estudiantes extrovertidos (E) versus introvertidos (I)

Los alumnos extrovertidos son aquellos que disfrutan ser abiertos y amigables. Se involucran con facilidad en actividades grupales. Tienen un alto nivel de tolerancia a las multitudes. Debido a su entusiasmo, hacen amistades con facilidad dentro y fuera del salón de clases. Por lo anterior, este tipo de estudiantes depende en mucho de la opinión que tengan de él sus compañeros y su profeso, por lo que hay que tener cuidado de no lastimar su susceptibilidad con críticas severas enfrente de los demás. Algunas actividades recomendadas para este tipo de alumnos son los debates, los trabajos grupales, las dramatizaciones, la elaboración activa de trabajos manuales. Trabaja muy bien en espacios abiertos.

Los alumnos introvertidos son callados, precavidos y moderados. Les gusta trabajar de manera individual. Cuando trabajan en pequeños grupos por lo general se dirigen con un solo miembro del equipo para que sea éste último quien haga oír sus ideas al resto. No les agradan las preguntas directas, sino que los dejen decidir cuándo participar o no en una clase. Ellos mismos buscan automotivación y no necesitan mucho la opinión de los demás o del profesor para sentirse bien.

Algunas actividades recomendadas para este tipo de alumnos son trabajos individuales, en los que el alumno puede tener acceso por sí mismo al material que habrá de utilizar para realizar una actividad de aprendizaje: manuales, dibujos, hojas de papel, lápices.

(Lozano, 2000, p.79)

Estudiantes sensoriales (S) versus intuitivos (N)

Los alumnos que son sensoriales tienden a aprender de mejor manera a través de sus sentidos. Prestan mucha atención a los detalles que perciben visual o auditivamente. Les gusta aprender por fases, paso a paso, y que lo que están aprendiendo tenga aplicación o sentido en su vida o contexto inmediato. Son como esponjas que absorben los estímulos del medio ambiente. Algunas actividades recomendadas para este tipo de alumnos son: observaciones de su medio, presentación de láminas, dibujos, fotografías, videos y audio cassettes. Además, se requiere que el profesor dé oportunidad para que el alumno pueda encontrar o descubrir por sí mismo el conocimiento.

Los alumnos que son intuitivos tienden a ser idealistas y creativos. Formulan hipótesis, construyen sus propias explicaciones, les gusta adivinar y anticiparse a las cosas. A diferencia de los alumnos sensoriales, los intuitivos se aburren con facilidad y andan en busca de formas variadas para aprender. Se saltan con facilidad los detalles para atender lo que ellos creen que es más importante. Sin embargo, se enfocan en los detalles cuando buscan una explicación lógica a un fenómeno. Las actividades recomendadas para este tipo de alumnos son aquellas en las que el alumno adivine, invente, anticipe, investigue o diseñe productos.

(Lozano, 2000, p.80)

Estudiantes racionales (R) versus emocionales (M)

Los alumnos que son racionales se dejan llevar por la lógica y la razón. Son fríos, analíticos, honestos, justos y en algunas ocasiones críticos. Además, les gusta la competencia y tienden a ser muy independientes. Les gusta sobresalir y ganar concursos y contiendas. Aparentan ser muy seguros de sí mismos, son organizados, metódicos y valoran en mucho el conocimiento. El maestro debe evitarle situaciones que lo ridiculicen o que lo hagan sentir incompetente. Algunas actividades recomendadas para este tipo de alumnos son: las investigaciones de campo, los ensayos, los problemas razonados y las situaciones que involucren en la resolución de problemas.

Los alumnos emocionales requieren de un ambiente armónico para trabajar con eficacia. Los juicios y las decisiones que toman son personales; esto es, impera más el sentir que el pensar. No les gusta que los critiquen. Son humanistas y sienten que lo que aprender debe tener un sentido humanístico. No les gustan la competencias porque sienten que todos son iguales y ninguna persona es superior o inferior a otra. El sarcasmo y la ironía son dos armas verbales que los afectan más que a los demás. Algunas actividades recomendadas para este tipo de alumnos son de carácter grupal, dinámicas de grupo enfocadas a la construcción o desarrollo de productos específicos.

(Lozano, 2000, p.81)

Estudiantes juiciosos (J) versus perceptuales (P)

Los alumnos juiciosos tienden más al control de situaciones que a su comprensión. No les agradan las sorpresas, son puntuales y esperan que el resto de las personas se comporten de acuerdo con las normas establecidas. Llevan una agenda o un plan de trabajo para todas sus actividades académicas e incluso personales. Les gusta ver por adelantado las estructuras, los marcos referenciales, los apuntes o los apoyos que se necesitarán para ciertas clases. No les gusta empezar algo y no terminarlo, se sienten culpables si lo hacen. Además requieren de retroalimentación de lo que hacen, en este sentido son muy demandantes para el docente. Algunas pautas que se sugieren con este tipo de estudiantes van más orientadas a indicarle al alumno dónde, cuándo y por qué se van a realizar tales o cuales actividades. Evitar darles sorpresas.

Los alumnos perceptuales tienden a posponer sus decisiones hasta que hayan explorado e investigado todas las alternativas. Inician muchas empresas y actividades y son pocas las que terminan. Son flexibles y cambian de opinión si las situaciones se tornan aburridas. Manifiestan una curiosidad natural. Les gusta mucho descubrir nuevas ideas pero sin presiones. No les gustan los calendarios, por lo que se recomienda alentarlos a cursos que sean muy estructurados. Requieren que el profesor ofrezca un ambiente de libertad, de tal forma que la flexibilidad y la espontaneidad se manifiesten. Algunas pautas que se sugieren con este tipo de estudiantes son ofrecerles posibilidades de elección, espacios y tiempos amplios. Se sienten bien cuando seleccionan por sí mismos la alternativa que se adapta mejor a sus necesidades.

(Lozano, 2000, p.81-82)

Otros trabajos en torno a los tipos de personalidad

Toda una generación de investigadores han retomado las implicaciones del modelo Briggs y Myers y lo han usado en educación. Entre estos investigadores se pueden mencionar a Bernice McCarthy (1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (1985), Carolyn Mamchur (1996) quien publicó el libro Cognitive Type Theory and Learning Style y Harvey Silver y J. Robert Hanson (1998) (en Silver, et al., 2000, p. 24). Todos ellos centran su atención en el proceso de aprendizaje.

También se han generado instrumentos de evaluación a partir del modelo de Briggs y Myers. Algunos de ellos son:The Murphy Meisgeier Type Indicator for Children (1897) usado para niños.

El libro de Gordon Lawrence (1982/1993) titulado People Types and Tiger Stripes, A Practical Guide to Learning Styles. El libro titulado Please Understand Me, Character and Temperament Types (1978) escrito por David Keirsey y Marilyn Bates, en el que hacen una adaptación de los estilos y los simplifican en 4. A partir del trabajo de Keirsey y Bates, en 1982 Keith Golay desarrolló aplicaciones para el salón de clase, que se describen en su libro Learning Patterns and Temperament Styles.

Los educadores deben analizarse y reconocer su estilo de aprendizaje, lo cual los llevará a descubrir su estilo de enseñanza. Todos los maestros deben saber que existe una variedad de modelos de estilos de aprendizaje. Lo ideal, opinan Guild y Garger (1998), es no centrarse en un sólo modelo, ya que entonces se correría el peligro de encasillar a los estudiantes en las diferentes categorías de ese modelo en particular, sino saber que existe una variedad de definiciones y clasificaciones que de alguna manera ayudarán a comprender mejor a los alumnos, para así identificar sus áreas fuertes y sus áreas de oportunidad.

¿Cuál es entonces la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza?

Resulta evidente pensar que los docentes presentan tendencia a enseñar según la forma que les gustaría que ser enseñados, es decir, según su propio estilo de aprendizaje. Por lo tanto, al reconocer su estilo de aprendizaje, pueden adecuar su estilo de enseñanza a fin de crear igualdad de oportunidades educativas para los alumnos (y sus perfiles de aprendizaje). Thomson (1986, citado en Alonso et. al., 1997) afirma que el estudio y la aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es "el camino más científico que conocemos para individualizar la instrucción" (p. 52).

¿De qué manera entonces el docente puede utilizar los conocimientos sobre los estilos de aprendizaje para beneficiar a sus alumnos?

• Reconocer su estilo dominante de aprendizaje y sus efectos sobre los estilos de enseñanza.

• Aumentar el número de metodologías y estrategias de aprendizaje para los diferentes estilos.

• Observar y discutir con los alumnos sobre sus estilos dominantes de aprendizaje.

• Valorar cada uno de los estilos y otorgarles la misma importancia.

• Estimular y al mismo tiempo dar oportunidad a los alumnos de enseñarse unos a otros aprovechando sus estilos dominantes.

(Santos, 2001).

Diferentes formas de aprender

Nathaniel Cantor (1946-1972, citado en Guild y Garger 1998), expresa con toda certeza que a pesar de que en teoría se sabe que existen diferencias individuales en torno al aprendizaje, en la práctica se niegan estas diferencias.

Al reflexionar sobre este aspecto, surge la pregunta, ¿por qué?. Si bien es cierto que el docente sabe que diariamente se enfrenta a alumnos que poseen características individuales que los hacen ser únicos e irrepetibles y que por lo tanto el proceso de aprendizaje no es igual para todos, con frecuencia en la planeación de sus clases no toma en cuenta estas diferencias y esto se refleja negativamente en la planeación de sus clases.

En los últimos años se han hecho innumerables esfuerzos para que educadores, directivos, padres de familia y alumnos comprendan cuan importante es conocer las diferencias y hacer adecuaciones al currículo que permitan crear la atmósfera adecuada con experiencias útiles para apoyar a cada individuo a alcanzar su máximo potencial. Estas adecuaciones, además suponen replantear el rol del alumno y del maestro en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

• El rol del maestro

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

• Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o

• Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.

Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.

Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a cualquier nivel.

El maestro:

• Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.

• Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.

• Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como ciencias sociales y ética.

• Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir.

• Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"堎uestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.

• Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.

• . Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una respuesta.

• Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.

Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas

• Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.

• Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir場odo esto les lleva tiempo.

• Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.

En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes principios Brooks y Brooks (1999) :

• Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

• Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.

• Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos.

• Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen relación en lugar de presentar un curriculum fragmentado.

• Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a convertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible para todos.

• El rol del alumno

El alumno de hoy, debe:

• saber trabajar en equipos colaborativos,

• ser capaz de auto-dirigirse, auto-evaluarse y auto-monitorearse,

• tener habilidades de auto-aprendizaje que le permitan aprender para toda la vida,

• saber resolver problemas,

• ser empático, flexible, creativo y responsable.

El primer paso es enseñar a los alumnos a identificar las características predominantes de su persona, así como su estilo de aprendizaje y de esta manera reflexionar con ellos sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad lo que les permitirá desarrollar sus capacidades al máximo.

Resulta pertinente citar a Alonso, et. al. (1997) con esta magnífica idea. "La propuesta de los estilos de aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo, con los que debe compartir su caminar diario en el aula" (p. 59)

Una nueva planeación del aprendizaje

Muchos directores y docentes continúan enfatizando en la uniformidad: el curriculum es igual para todos, así como los modelos instruccionales y las prácticas de evaluación. De esta manera puede verse a los maestros trabajando con grandes grupos de alumnos dando las mismas instrucciones para todos ellos, utilizando los mismos materiales didácticos para todos; pidiendo que todos sus alumnos trabajen al mismo ritmo con la misma cantidad de material a cubrir, etc.

Pero ¿cómo llegar una nueva planeación del aprendizaje que permita responder a las necesidades tan diferentes de cada alumno?

Antes de responder a esta pregunta es indispensable aclarar que: el aceptar la diversidad no significa que cada uno de los alumnos hará lo que sea, en cualquier momento y sin seguir directrices curriculares. Dentro de la educación que toma en cuenta a la diversidad debe existir claros lineamientos, valores y creencias. Lo importante está en definir qué se trabajará de manera similar y qué de manera diferente.

Por lo tanto, es importante que el maestro decida:

Como respuesta a esta necesidad de atender a grupos heterogéneos, existen tres alternativas didácticas que le permitirán replantear sus clases:

• Adecuación: Se pueden diseñar secuencias y actividades de aprendizaje que se relacionen con los diferentes estilos.

• Inadecuación. Se pueden diseñar secuencias y actividades de aprendizaje de diferentes estilos, a fin de que los alumnos puedan experimentar sus preferencias menos dominantes.

• Combinación. Combinar las dos anteriores, esto es, proporcionar secuencias y actividades de aprendizaje que puedan estar de acuerdo o no con los estilos de los estudiantes.

Estas tres estrategias se pueden utilizar con todos los modelos de estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y diferencias individuales.

Adicionalmente, puede planear sus clases con base en algún enfoque que promueva, en la medida de lo posible, la individualización de la enseñanza dentro del grupo. Dos de estos enfoques son:

Instrucción diferenciada

En los últimos años, Carol Ann Tomlinson (1995, 1999, 2000), de la Universidad de Virginia, ha desarrollado una visión educativa a la que llama "instrucción diferenciada". Este enfoque tiene como objetivo responder a la diversidad de los alumnos. Diversidad no sólo en los estilos de aprendizaje, sino también en los aspectos culturales y emocionales, así como en la madurez y el interés, que varían de un alumno a otro y en un mismo alumno a lo largo del tiempo y dependiendo de los contenidos a aprender

Resulta entonces claro que un maestro que quiere atender la diversidad debe enfrentar retos importantes. Debe cambiar su paradigma en cuanto a la educación. Se trata de trabajar con los alumnos no para que compitan unos contra otros, sino para que compitan con ellos mismos mejorando su desempeño personal.

Es esencial en los salones diferenciados "aceptar y planear tomando en cuenta los aspectos que los estudiantes tienen en común, pero más que nada las diferencias esenciales que los hacen ser únicos." (Tomlinson, 1999, p. 2). La premisa "one size fits all", o "una misma talla para todos" no funciona en el entorno educativo.

Para responder a las diversas necesidades, el maestro debe crear un ambiente amigable y agradable para el alumno, debe adaptar el ritmo, las estrategias de aprendizaje y los canales para expresar dicho aprendizaje. Lo recomendable es aceptar que hay muchas similitudes, pero tomar las diferencias como elementos clave para la enseñanza y el aprendizaje; es brindar oportunidades para que los estudiantes tengan múltiples opciones para asimilar la información, encontrarle sentido a las ideas y expresar lo que han aprendido. Es decir, "proveer diferentes caminos para adquirir contenido, para procesar la información y para generar productos". (Tomlinson, 1995, pp. 3).

A fin de comprender más a fondo este enfoque, se analizarán primeramente algunos ejemplos de lo que NO es instrucción diferenciada.

La instrucción diferenciada no es:

• La educación individualizada de la década de los 70's, en donde se trabajó dando tareas diferentes a cada uno de los alumnos en cada salón de clase y se dividía la instrucción en muy pequeños fragmentos, haciéndolos irrelevantes.

• Caótica. "Contrario a lo que mucha gente cree, los maestros que han trabajado con educación diferenciada reportan que tienen buen control de grupo mientras trabajan con tareas diferentes con sus alumnos". (Tomlinson, 1995, p. 5). Logran esto debido a que desarrollan junto con sus alumnos las reglas de comportamiento y dirigen la secuencia de eventos en cada experiencia de aprendizaje. Estos maestros toman en cuenta en su planeación que el alumno se desplaza dentro del salón de clases con un propósito y mantiene conversaciones con sus compañeros, lo cual no causa ni desorden ni falta de disciplina.

• Una forma más de crear grupos homogéneos. En muchos salones de clase se divide a los alumnos por grupos de acuerdo a sus habilidades. Y esos sub-grupos permanecen con los mismos alumnos durante todo el año堥n el salón diferenciado, en cambio, los sub-grupos se forman con alumnos que son fuertes en una áreas, y presentan desventajas en otras áreas. Por esta razón, los sub-grupos van cambiando de acuerdo a la actividad específica que se desarrolla. El maestro que trabaja con grupos flexibles también comprende que algunos estudiantes pueden iniciar una actividad con algo de dificultad y posteriormente tomar un ritmo que los lleva a ir mucho más allá de lo que se pensaba que podían lograr. Así mismo hay otros alumnos que aprenden, pero más lento. En este sentido, el maestro sabe que en ocasiones él debe asignar los grupos para el mayor aprovechamiento de los alumnos, y en otras debe dar libertad a que sean los alumnos quienes formen sus propios grupos de trabajo. Con esto también se descubre que hay quienes desean trabajar de manera independiente y otros prefieren trabajar en pares o en grupos de tres.

• Creer que hacer más difícil o más fácil una tarea ayuda a los avanzados y a los que presentan dificultades. Si la tarea es demasiado fácil para el alumno avanzado, el darle una tarea más compleja no es un reto adecuado. No resulta efectivo dejar que un alumno a quien le cuesta trabajo contestar una pregunta de un examen la deje sin contestar porque nunca entendió la información, si el contenido es relevante para su aprendizaje. Si bien es cierto que esto refleja una preocupación por parte del maestro de que cada alumno tenga trabajo dependiendo de sus fortalezas, en el fondo estas son "micro-diferenciaciones" y no son suficientes para trabajar con la diversidad.

A continuación se analiza lo que la autora describe como instrucción diferenciada.

La instrucción diferenciada es:

• Proactiva: En una aula "diferenciada" el maestro comprende que los alumnos tienen diferentes necesidades. Por lo tanto, de manera proactiva planea una variedad de formas de aprender y de expresar lo aprendido. Aunque todavía es necesario que defina detalles en cuanto a la instrucción de los alumnos de manera individual, como ya tiene disponible diferentes opciones de enseñanza basadas en su experiencia de los diferentes estilos de aprendizaje y las diferencias individuales, hay mayores posibilidades de que pueda proveer experiencias de aprendizaje apropiadas para los diferentes alumnos.

• Es más cualitativa que cuantitativa: El sólo ajustar la cantidad de la tarea será generalmente menos efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea para que responda a las necesidades de los alumnos.

• Provee diversos acercamientos al contenido, los procesos y los productos: Dentro del aula, los maestros trabajan con por lo menos tres elementos curriculares que tienen en común promover el crecimiento de los estudiantes.

• El contenido: qué aprenden los estudiantes.

• El proceso: cómo le encuentran sentido a la información.

• El producto: cómo demuestran que han aprendido.

• Está centrada en el alumno: Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de aprendizaje los involucran, son relevantes e interesantes. Sin embargo, debido a las diferencias individuales, no todos los alumnos encontrarán los caminos igual de interesantes, relevantes y atractivos. Más aún, la enseñanza diferenciada implica que los nuevos aprendizajes estén construidos sobre aprendizajes previos que no todos los alumnos poseen en el mismo grado.

Muchos maestros, aún sin saberlo, utilizan estrategias que promueven la instrucción diferenciada. Entre dichas estrategias se encuentran las siguientes: aprendizaje basado en problemas, investigaciones en grupo, estudio independiente, portafolios de trabajo y evaluación, metodología 4-MAT堌a lista puede ser interminable y crecerá en la medida que se adquiera experiencia en crear prácticas que respondan a las necesidades académicas de los alumnos.

Aprendizaje centrado en el alumno

El enfoque educativo centrado en el alumno considera la individualidad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta a cada alumno con sus rasgos heredados, sus perspectivas, experiencia previa, talentos, intereses, capacidades y necesidades.

Esta perspectiva asume que los maestros deben comprender la realidad del alumno, apoyar sus necesidades básicas de aprendizaje así como las capacidades existentes. Se requiere entonces conocer a cada alumno y comprender el proceso de aprendizaje.

Para esto, se analizarán a continuación doce principios psicológicos y pedagógicos (divididos en cinco grupos de factores) enfocados a la comprensión del estudiante y del proceso de aprendizaje propuestos por McCombs y Whisler (1997).

Cada uno de estos factores tiene una gran importancia. Ninguno puede ser ignorado. De ser así se correría el riesgo de romper la coherencia interna del proceso de aprendizaje.

Los cinco factores y doce principios son:

I. Factores cognitivos y metacognitivos. La mente trabaja para crear visiones sensibles y organizadas del mundo, así como para integrar la nueva información a la estructura ya existente. El proceso de aprendizaje es natural, activo y constante; sin embargo, lo aprendido, recordado y pensado es único para cada individuo.

• 1. El aprendizaje es un proceso natural, activo, voluntario y mediado internamente.

• 2. El educando busca representaciones significativas y coherentes de su aprendizaje.

• 3. El aprendizaje se construye organizando los conocimientos nuevos tomando como base la experiencia previa y es filtrado por las percepciones, pensamientos y sentimientos del estudiante.

• 4. Las estrategias de pensamiento de orden superior (automonitoreo, autorregulación, conciencia de las propias habilidades, autocuestionamiento, etc.) facilitan el pensamiento crítico y creativo y desarrollan la experiencia.

II. Factores afectivos. Las creencias, las motivaciones y las emociones influyen en el aprendizaje. Aunque la motivación para el aprendizaje es natural, ésta debe ser estimulada cuando se requiere que un individuo aprenda algo que percibe como poco interesante o irrelevante.

• 5. El aprendizaje se ve influenciado por:

• a. autocontrol, capacidad y habilidad;

• b. claridad de valores personales, intereses y metas;

• c. expectativas personales respecto al éxito o fracaso;

• d. afectos y emociones; y

• e. la resultante motivación para aprender.

• 6. El hombre tiene una curiosidad innata para aprender, sin embargo un contexto demasiado rígido puede obstaculizarla.

• 7. La curiosidad, la creatividad y los procesos de pensamiento de alto nivel son estimulados por tareas de aprendizaje auténticas y relevantes, con un grado de dificultad óptimo y novedoso para cada estudiante.

III. Factores del desarrollo. Las capacidades para el aprendizaje maduran a lo largo de la vida. El estudiante aprende mejor cuando lo que se le enseña es apropiado a su nivel de desarrollo, lo puede disfrutar, le resulte interesante y represente un reto.

• 8. El aprendizaje se rige conforme a estadíos del desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Todos ellos están en función de los factores genéticos y ambientales.

IV. Factores personales y sociales. Todos aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo las perspectivas individuales. Una relación positiva entre maestros y alumnos es la base para lograr un ambiente de aprendizaje efectivo.

• 9. Las interacciones sociales y la comunicación con los demás en un ambiente flexible y de diversidad facilitan el aprendizaje.

• 10. El aprendizaje y la autoestima se ven reforzados cuando se establecen relaciones respetuosas con los demás, y cuando éstos aprecian y aceptan el potencial y los talentos únicos. La autoestima y el aprendizaje se refuerzan mutuamente.

V. Diferencias individuales. Las personas aprenden diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferente manera. Este aprendizaje está en función del medio ambiente y de la herencia. A partir de estos dos pilares, las personas crean sus propios pensamientos, creencias y comprensión del mundo.

• 11. Aunque los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la instrucción efectiva son aplicados a todos los educandos, cada uno de ellos tiene diferentes capacidades y preferencias en cuanto a las estrategias de aprendizaje debido al medio ambiente y a la herencia.

• 12. Las creencias, los pensamientos, las interpretaciones dadas a los estímulos novedosos y la experiencia previa en general (colegio, casa, cultura y comunidad), son las bases sobre las cuales se construye el desarrollo cognitivo, emocional y social de un niño.

Ambos enfoques (instrucción diferenciada y aprendizaje centrado en el alumno) consideran que así como existe diversidad en los alumnos los recursos que se tuvieran a la mano fueran también variados. Los maestros no deben limitarse a la antigua práctica del discurso educativo, el pizarrón y el material impreso.

Algunas recomendaciones adicionales para planear pensando en la diversidad son:

• Promueva la identificación de los estilos de aprender y cogntivos de los estudiantes que les permita identificar sus fortalezas y debilidades.

• Haga un diagnóstico inicial de los estudiantes para tomar decisiones y mejorar la práctica instruccional.

• Cuando enseñe material teórico, trate de presentar primero un ejemplo, algún fenómeno, situación real o problema.

• Establezca un balance entre la información concreta y la información conceptual.

• Apoye su enseñanza con material gráfico como diagramas, gráficas, mapas conceptuales o cualquier otro organizador visual.

• Ofrezca demostraciones físicas además de las explicaciones orales, escritas y las lecturas relacionadas.

• Utilice analogías, demostraciones y experimentos para ilustrar conceptos y procesos.

• Considere tiempos para que los estudiantes piensen y procesen la información presentada.

• Estimule la cooperación y el trabajo en equipo.

• Demuestre la secuencia lógica de los temas.

• Establezca relación entre el material revisado y otro material relevante del curso o de otros cursos ya sea en la misma disciplina o con otras disciplinas y con la experiencia de la vida diaria.

• Fomente la participación activa de sus estudiantes.

• Genere estrategias que permitan que sus alumnos aprendan de la manipulación de materiales, de la observación, de la utilización de equipo, etc. Fomente la acción multisensorial,

• Utilice refuerzos o recompensas cuando sea necesario.

• Utilice variedad de estrategias de enseñanza para un mismo tema.

• Evalué a sus alumnos por su desempeño.

• Evalúe periódicamente el aprovechamiento académico de los estudiantes.

• Fomente en sus estudiantes las destrezas para enfrentarse al cambio y solucionar problemas.

• Promueva la autoevaluación y la coevaluación cuando se trabaja en equipo.

• Promueva la investigación.

• Utilice el portafolio como técnica de evaluación.

• Reflexione sobre sus características personales o tipo de personalidad, su estilo de aprender y enseñar y el impacto de esto en su práctica docente.

• Evalúe constantemente la pertinencia del currículo, la efectividad de la metodología y los materiales instruccionales en los cursos que enseña.

• Fomente la participación democrática de todos los estudiantes.

• Evite: el sarcasmo, la ironía, la burla, el rechazo, ignorar, los prejuicios, el hostigamiento, el regaño público, la divulgación de información confidencial, etc.

• Sea justo y objetivo al evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes.

• Conozca los objetivos personales de sus estudiantes y considérelos para el diseño de sus clases.

• Facilite la construcción de conocimientos y habilidades por medio de la resolución de problemas reales y la realización de proyectos.

• Enseñe a sus alumnos a analizar su propio progreso e identifique formas para mejorarlo.

A pesar de que no hay una receta respecto a qué hacer y cuándo hacerlo, en los siguientes módulos se ofrecen algunas posibilidades que responden a las necesidades diferentes de los alumnos.

Entre ellas encontrará:

• aprendizaje basado en problemas,

• aprendizaje orientado a proyectos,

• método de caso,

• mapas conceptuales,

• lluvia de ideas,

• debate,

• discusiones grupales,

• análisis de textos y

• ensayos,

• manejos de medios para la enseñanza y el aprendizaje.

Técnicas de aprendizaje colaborativo

TÉCNICAS PARA EL DIÁLOGO

• 1. PIENSA, FORMA UNA PAREJA Y COMENTA

Descripción:

El profesor prepara y plantea una pregunta, deja a los estudiantes unos minutos para pensar una respuesta y, a continuación, les pide que comuniquen sus ideas a un compañero. Ideal como preparación para el dialogo de toda la clase.

La oportunidad de practicar primero con un compañero los comentarios pretende mejorar la calidad de las aportaciones de los estudiantes y, en general, aumenta la voluntad y la buena disposición a hablar ante un gran grupo.

Preparación:

Dedicar cierto tiempo a preparar una pregunta o problema interesante que tenga muchas respuestas posibles.

Procedimiento:

• 1. Plantee la pregunta a la clase, dando unos minutos para pensar e idear las respuestas individuales.

• 2. Formar parejas.

• 3. Comentar las respuestas. Intercambio de papeles.

Observaciones y Consejos

Prever tiempo para pensar la respuesta y comentar las respuestas.

Comentar solamente el punto de vista más interesante de sus informes al resto de la clase.

Para fomentar la escucha, al azar seleccione un par de alumnos para que resuman lo que sus compañeros estas comentando.

• 2. RUEDA DE IDEAS

Descripción:

Es una técnica de tormenta de ideas en la que los estudiantes las generan, pero no las elaboran, explican, evalúan ni cuestionan. Se establece el turno de participación para que todos tengan su oportunidad. Las ideas pueden reunirse en una lista para un trabajo posterior.

Preparación:

La finalidad es crear una lista amplia de ideas. Probar nosotros mismos cuanto tiempo puede durar.

Procedimiento:

Grupos de entre 4 y 6.

Explicar la finalidad de la técnica, generar muchas ideas.

Se pueden establecer roles. (Secretario, moderador, portavoz)

Especificar el número de rondas, establecer el tiempo límite y exponga la pregunta.

Observaciones y Consejos

Utilizar esta técnica para tareas sencillas, como generar listas, repasar materiales o identificar aplicaciones obvias de ideas.

Antes de detener la dinámica es mejor pasar un turno que parar la actividad.

Con esta técnica las ideas no se evalúan, ordenan ni discuten. Después deberían estructurarse esas ideas (priorizar, ordenarlas por categorías)

• 3. GRUPOS DE CONVERSACION

Descripción:

Formación rápida de grupos para responder a cuestiones relacionadas con la asignatura. Cada grupo puede responder a una o más cuestiones, todos los grupos pueden comentar la misma cuestión. Esta técnica sirve para preparar el diálogo posterior de toda la clase, ya que se aumenta la capacidad de participación en los grupos de conversación y de ampliar el repertorio de ideas.

Preparación:

Decidir antes de qué dialogará. Prepare una o más instrucciones iníciales para el diálogo. Escoja el modo en que va a presentar esas instrucciones iníciales.

Procedimiento:

Forme grupos; anuncie las instrucciones iníciales y el tiempo límite.

Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en respuesta a las instrucciones iníciales.

Comprobar periódicamente si los grupos siguen trabajando y centrados activamente en el tema.

Pida a los alumnos que se reúnan para el dialogo de toda la clase y reformule la instrucción inicial para comenzar.

Observaciones y Consejos

Es una buena técnica para la presentación de un tema y que los estudiantes participen.

Evite que los alumnos abandonen la tarea, hablar por hablar, pasee por el aula supervisando los grupos.

• 4. PARA HABLAR, PAGA FICHA

Descripción:

Los estudiantes participan en un dialogo de grupo, entregando una ficha cada vez que intervienen. La finalidad de esta técnica es asegurar una actuación equitativa, estimula a los alumnos reticentes a hablar y a los habladores a reflexionar. Es útil para ayudar a los alumnos a comentar cuestiones discutidas y también para resolver problemas de comunicación.

Preparación:

Determinar una cuestión. Llevar fichas de póker, cartas o clips, gomets de colores que a cada miembro un color.

Procedimiento:

Formar grupos 4-6.

Repartir entre 3-5 fichas.

Pedir a los alumnos que participen por igual y entregar la ficha para que todos la vean.

Cuando todos los estudiantes hayan aportado algo al diálogo y estén entregadas todas las fichas, repetir el proceso.

Observaciones y Consejos

Puede ayudar a adquirir la competencia de escucha y comunicación.

No debe utilizarse en exceso.

Considere la posibilidad de pedir a los alumnos que participen en una actividad de conclusión en la que redacten un corto ensayo reflexivo en el que describan su contribución al diálogo.

• 5. ENTREVISTAS EN TRES PASOS

Descripción:

Los estudiantes forman parejas y cada uno entrevista al otro, para informar después a otra pareja los resultados obtenidos.

Paso 1: El estudiante A entrevista al estudiante B.

Paso 2: El estudiante B entrevista al estudiante A.

Paso 3: Los estudiantes A y B resumen las respuestas de su perspectiva pareja ante los estudiantes C y D y viceversa.

Preparación:

Elaborar una lista de preguntas. Las mejores cuestiones para una entrevista son las que piden a la persona entrevistada que exprese sus opiniones o cuente sus experiencias relacionadas con los contenidos de la asignatura. Ejemplo ¿Cuál fue la escena más impactante de la película?

Procedimiento:

Formar equipos de cuatro y subdividirse en parejas.

Se entrevistan y cambian de roles dentro de la pareja.

Cada pareja resume y presenta sus repuestas a la otra pareja.

Observaciones y Consejos

Esta técnica es útil para acercar la realidad al aula y aprovechar los conocimientos que de ésta tienen los alumnos.

Procure que las preguntas que prepare para la entrevista generen un amplio conjunto de respuestas interesantes.

Establecer un límite de tiempo para que no se desvíen de la cuestión.

Se puede pedir a los grupos que informen al resto de la clase.

• 6. DEBATES CRÍTICOS

Descripción:

Los alumnos seleccionan el punto de vista contrario al suyo acerca de una cuestión. Después, forman equipos y dialogan, presentan y definen el tema frente al equipo opuesto. Los debates enfrentan a los alumnos a un análisis de los problemas más centrado en ellos, profundo y desde muchos puntos de vista.

Preparación:

• 1. Es una técnica bastante compleja y requiere una amplia preparación. Primero seleccionar un tema con dos puntos de vista claramente identificables, defendibles y opuestos. Preparar la cuestión a debatir en un enunciado de una sola oración.

• 2. Determine si es necesario que los alumnos tengan una información previa.

• 3. Establecer reglas básicas. Utilizar un tiempo determinado para una tormenta de ideas, asignar roles (portavoz, cronometrador婼/b>

Procedimiento:

• 1. Proponga el enunciado y pida a los estudiantes que señalen qué punto de vista apoyan, en relación con la propuesta. Anotar el resultado.

• 2. Explique a los estudiantes que defenderán el punto de vista contrario a sus propias creencias, haciendo hincapié en los beneficios que se derivan de razonar en contra de sus puntos de vista personales.

• 3. Dividir a los alumnos en grupos de 4-6, asignado a cada mitad un argumento.

• 4. Explique las reglas básicas y conceda tiempo a los estudiantes para que asignen roles y organicen cómo van a preparar y desarrollar el debate.

• 5. Dales tiempo para que preparen sus argumentos.

• 6. Empareje equipos que representen ideas opuestas.

• 7. Anuncie y deje tiempo para presentar argumentos.

• 8.  De tiempo a los equipos para que preparen las impugnaciones.

• 9. Anuncie y deje tiempo para presentar las impugnaciones.

• 10. Celebre un diálogo de toda la clase para resumir las cuestiones importantes y dé oportunidad a los estudiantes para dialogar sobre la experiencia de defender opiniones con las que no están de acuerdo.

Observaciones y Consejos

Esta técnica funciona mejor si los estudiantes tienen un conocimiento profundo sobre el tema.

Es preferible que el profesor no tenga unos sentimientos marcados de apoyo a uno u otro lado.

El tema puede ser cualquiera que sea interesante. Resulta especialmente eficaz abordar cuestiones contemporáneas y relacionadas con la vida de los alumnos.

De Miguel Díaz, Mario (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Universidad de Oviedo, España. pp 31-35

METODOS DE ENSEÑANZA

Cuando hablamos de método en el ámbito de la enseñanza nos referimos a la "forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente". Cada profesor concibe y ejecuta su tarea siguiendo fundamentalmente pautas basadas en sus ideas personales sobre la enseñanza ó costumbres del gremio al que pertenece.

En el ámbito del cómo enseñar a aprender, y apoyados en las aportaciones ofrecidas por De Miguel Díaz M. (2005), presentamos una breve descripción de los principales métodos que un profesor puede utilizar en sus clases en función de las competencias que pretende alcancen sus alumnos y las características del entorno en el que desarrolla su actividad. Entre todos los posibles destacamos; los estudios de casos, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos y los contratos de aprendizaje. Sobre cada uno de éstos procedimientos metodológicos hemos efectuado un trabajo de documentación siguiendo diez criterios específicos; definición, fundamentación, descripción, competencias a desarrollar, tareas del profesor, tareas del alumno, recursos necesarios, procedimientos de evaluación, ventajas e inconvenientes, y bibliografía básica que a continuación presentamos mediante unas ficha resumen, esperando aportar una información útil para el profesora que será quien en última instancia, deberá decidir su aplicación en el contexto de práctica pedagógica en las aulas.

Bibliografía

"Técnicas de aprendizaje colaborativo". Elizabeth F. Barkley, K. Patricia Cross, Claire Howell Major. Ediciones Morata.

Carretero, Mario. (2002).Constructivismo y educación. 2° Edición. PROGRESO.

México. Pp (30-65).

Chⴥau J. Et. Al. (2000), Los Grandes Pedagogos, Duodécima reimpresión,

Fondo de Cultura Económica, México, (pp. 15-23, 118).

Esquivel E. N. (2004). ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA FORMACIÓN HUMANISTA

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?, Ciencia Ergo Sum, Noviembre 2003- Febrero

2004, año/Vol. 10, número 003, Universidad Autónoma del Estado de México,

Toluca, México, (pp. 309-320).

Freire, Paulo. (2002). Pedagogía de la esperanza. Siglo veintiuno editores. 5° Edición. México. (pp 128).

Gómez, Ortiz Rosa Amalia. (2005). MODELO INSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS. Ponencia de Educación Superior presentada en Tampico Tamaulipas, México.

González, Casanova Pablo. (1998). REESTRUCTURACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES: HACIA UN NUEVO PARADIGMA. UNAM. México (pp 28-34).

Guevara, Niebla Gilberto. (2003). La catástrofe silenciosa. Sexta reimpresión. Fondo de Cultura Económica. México. (pp. 34).

Lugo Villaseñor Elisa. (2005) PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO PARA LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS. Ponencia de

Educación Superior presentada en Tampico Tamaulipas, México.

Morán, Oviedo Porfirio. (1999). La docencia como actividad profesional. Editorial Gernika. 4° Edición. México.

Pansza G. Margarita, Pérez J. Esther Carolina, Morán O. Porfirio. (2002).

Fundamentación de la didáctica. 12° Edición. GERNICA. México. (pp 59,141). UNESCO. (1998). "Conferencia Internacional de Educación Superior". México.

Mª Dolores Muzás Rubio. Licenciada en Pedagogía, postgrado en Orientación. Orientadora del Instituto Superior de Formación Profesional Mendizabala de Vitoria

28/02/2008

SELECCIÓN EFECTIVA DE PERSONAL BASADA EN COMPETENCIAS Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D.Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela

Autor:

José Guadalupe de la Fuente Aguilar

Febrero del 2016