Estrategias, para abordar el trabajo docente en el sistema educativo por competencias (página 3)
Enviado por delafuenteaguilargpe
Guild y Garger (1998) mencionan 5 maneras diferentes de evaluar los estilos:
1. Inventarios | |
Características:
| Ejemplos:
|
2. Tests | |
Características: | Ejemplos:
|
3. Entrevistas | |
Características:
| Ejemplos:
༯font> |
4. Observaciones | |
Características:
༯font> | Ejemplos:
|
5. Análisis de productos | |
Características:
| Ejemplos:
༯font> |
Ninguno de estos instrumentos es 100% válido para cada persona. Se sugiere utilizar más de una técnica.
Partiendo de la información presentada sobre los estilos se pueden identificar dos tipos: "los estilos cognitivos" y "los estilos de aprendizaje." El primero se refiere a como las personas procesan la información y la segunda a como perciben e interaccionan con diferentes ambientes de aprendizaje.
Los estilos cognitivos
Lozano (2000,) establece que "los estilos cognitivos refieren patrones específicos inconscientes y automáticos a través de los cuales las personas adquieren conocimiento. El énfasis reside en los procesos involucrados en el manejo de información en la mente del individuo. La percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementos identificados en estos patrones. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas en lo referente a la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperación de la información" (p. 31-32).
Los estilos cognitivos tienen una relación directa con las tendencias o inclinaciones naturales para realizar una acción de cierta manera y no de otra. Las tendencias constituyen hábitos o costumbres arraigadas con orígenes en experiencias tempranas de la vida del sujeto. La edad, el género, la cultura, el ambiente, el tipo de estimulación, entre otros, influyen notablemente en la constitución de las tendencias y, como resultado, en el desarrollo de los estilos cognitivos.
A continuación se estudiarán cuatro teorías de los estilos cognitivos. Todas ellas comparten ciertas características: |
|
Este estudio permitirá descubrir ciertas inclinaciones que presentan los alumnos y que se manifiestan dentro del aula. Por lo tanto, es deseable que el quehacer docente vaya encaminado a atender, en la medida de lo posible, dichas diferencias.
La variación en los estilos cognitivos no refleja niveles de inteligencia o desarrollo de habilidades específicas simplemente refleja las inclinaciones que se evidencian a la hora de emprender actividades de aprendizaje (Lozano, 2000).
A continuación se describe cada uno:
Dependencia/independencia de campo (tendencias en la percepción)
El factor dependencia/independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores –entre los que sobresale Herman A. Witkin (1976)– quienes generalmente a partir de un test de figuras ocultas diagnostican la manera en que las personas perciben un objeto dependiente o independiente del marco contextual que lo rodea o de la realidad.
Así, los dependientes de campo tienden a percibir su campo visual como un todo sin percibir las partes (ven el bosque pero no los árboles) y, por el contrario, los independientes de campo perciben las partes separadas en su campo visual (ven los árboles pero no el bosque).
Dado que estas habilidades no se limitan únicamente a la percepción y procesamiento de la información, sino también a la personalidad y el comportamiento, Claxton y Murrell (1987, en Lozano, 2000) concluyen que los dependientes de campo son sumamente influenciados por figuras autoritarias y por sus amigos que son independientes de campo, tienen dificultad para tomar decisiones por sí mismos y necesitan instrucciones elaboradas por otras personas para trabajar de manera eficiente. Por otro lado, los independientes de campo se sienten muy cómodos trabajando de manera autónoma.
En lo que respecta a áreas académicas, los dependientes de campo tienen mayor habilidad para la información de tipo social, en materias como historia, literatura, antropología. Los independientes de campo tienen habilidades para analizar materiales complejos y no-estructurados en materias como matemáticas y ciencias.
A continuación se presentan las características de ambos estilos en relación con el aprendizaje.
Alumnos dependientes de campo | Alumnos independientes de campo |
Perciben globalmente. | Perciben analíticamente. |
Son mejores para aprender material de contenido social. | Necesitan ayuda para concentrarse en el material de contenido social. |
Memorizan mejor información social. | Se les debe enseñar a usar el contexto para manejar información social. |
Necesitan instrucciones para llevar a cabo una tarea. | Son capaces de resolver problemas y llevar a cabo tareas sin necesidad de instrucciones. |
Suelen aceptar la organización que se les impone y son incapaces de reorganizar. | Pueden analizar una situación y reorganizarla. |
Están acostumbrados a que les digan qué hacer. | Tienen iniciativa y pueden utilizar sus propios criterios para desarrollar tareas. |
Son sensibles a la crítica. | Las críticas no los afectan mucho. |
Requieren estructuras, metas y refuerzos externos para trabajar. | Suelen tener metas y refuerzos internos. |
Carecen de un sentido definido de autonomía. | Tienen un sentido definido de autonomía. |
Les gusta trabajar con otros. | Les gusta trabajar solos. |
Son fácilmente influenciados por otros. | Son difícilmente influenciables. |
Necesitan retroalimentación. | No necesitan retroalimentación. |
Necesitan que se les enseñe a usar ayuda mnemónica. | Pueden usar sus propias estructuras en situaciones no estructuradas |
Adaptado de Alonso, Gallego y Honey (1997); Almaguer (1998) y Lozano (2000)
Hoslitas/serialistas (tendencias en el procesamiento estratégico)
Los estilos holista/serialista fueron estudiados por Gordon Pask (1976, 1988, en Lozano, 2000), quien centró su análisis en el aspecto de la comprensión y la utilización de estrategias de aprendizaje.
Dichos estilos fueron definidos a partir de una tarea de resolución de problemas en una "situación de aprendizaje libre" llevada a cabo por Pask y Scott (en Riding y Ryner, 1999, citados en Lozano, 2000). La tarea consistía en que los sujetos recopilaran y clasificaran información que luego utilizarían para responder a hipótesis. Algunos de ellos se aproximaban paso a paso a la información, mientras que otros utilizaron estrategias globales.
Pask establece que los holistas se aproximan al aprendizaje de una manera global, empleando analogías y conexiones entre aspectos teóricos y prácticos.
Los serialistas se enfocan en las piezas más pequeñas de información en una estructura jerárquica y desarrollan su aprendizaje a través de pasos definidos, secuenciales y lógicos. Aprenden aspectos teóricos y prácticos por separado. Utilizan conexiones entre las partes y enlaces lógicos en lugar de analogías.
Pask define a los sujetos holistas como aprendices de comprensión y a los serialistas como aprendices de operación.
Existen dos componentes importantes en la comprensión:
la construcción descriptiva o el panorama de lo que se sabe sobre el tema (el qué),
la construcción procedimental o la evidencia que subyace a la descripción general (el cómo).
Los aprendices de comprensión (holistas) tienden más hacia la construcción descriptiva y los aprendices de operación (serialistas) tienden más hacia la construcción procedimental.
Cuando un sujeto se mueve libremente entre ambos estilos, se dice que es un aprendiz "versátil". Dicha versatilidad puede ser enseñada.
A continuación se presentan las características de ambos estilos en su relación con el aprendizaje.
Sujetos holistas | Sujetos serialistas |
Procesan de arriba hacia abajo, examinando las partes de un objeto o situación desde niveles elevados de complejidad y estableciendo relaciones entre ellas. | Procesan de abajo hacia arriba, examinando el objeto de estudio con lentitud, de principio a fin y de manera lógica. |
Tienden a recordar la información bajo la forma de listas y a enfocar relaciones de bajo orden. | Tienden a organizar lógicamente la información como un todo en condiciones de orden superior. |
Tienen aproximación global al aprendizaje. | Tienen aproximación local al aprendizaje. |
Pueden procesar de manera simultánea. | Procesan de manera lineal. |
Pueden abarcar varios niveles a la vez. | Trabajan paso a paso. |
Están orientados a lo conceptual. | Están orientados al detalle. |
Poseen poca habilidad para discriminar. | Poseen mucha habilidad para discriminar. |
Relacionan conceptos con la experiencia previa. | Relacionan características dentro de un concepto. |
Adaptado de Almaguer (1998) y Lozano (2000)
Niveladores/afiladores (tendencias en la memoria)
Los estilos niveladores/afiladores se introdujeron en 1954 por Holzman y Klein (en Morgan, 1997, citado por Lozano, 2000) Dichos estilos fueron definidos a partir de un test que pedía a los sujetos acomodar cuadrados en orden según su tamaño, a fin de analizar las tendencias en cuanto al procesamiento de la memoria
A continuación se presentan las características de ambos estilos en relación con el aprendizaje.
Sujetos niveladores | Sujetos afiladores |
Presentan confusión entre el pasado y el presente. | Tienen una clara percepción del tiempo. |
Prefieren el razonamiento abstracto. | Prefieren el razonamiento concreto. |
Las imágenes en la memoria son inestables. | Las imágenes en la memoria son estables todo el tiempo. |
Presentan una percepción generalizada. | Presentan una percepción específica. |
Tienen un punto de vista integrado. | Tienen un punto de vista separado. |
Lozano (2000)
Riding y Rayner (1999, en Lozano, 2000.) argumentan que son pocos los estudios sobre esta modalidad (niveladores/afiladores) que se han hecho, y los pocos realizados hasta hoy han sido solamente con adultos .
Impulsivos/reflexivos (tendencias en los tiempos de procesamiento)
Los estilos impulsivo/reflexivo fueron estudiados por Jerome Kagan (1965, en Lozano, 2000), quien analizó el tiempo que los sujetos invierten en la solución de problemas con relación a la exactitud de las respuestas.
Dichos estilos fueron definidos a partir de un test de relación de figuras familiares en el que el sujeto debía seleccionar la opción que más se parecía al modelo.
Al hablar de los estilos impulsivos y reflexivos debe enfatizarse que lo importante es el desempeño adecuado de la tarea. Por citar un ejemplo, no necesariamente quien responde primero a un problema es quien tiene la mejor respuesta. Por otro lado, no debe darse por hecho que quien más tiempo ha utilizado en reflexionar necesariamente obtendrá mejores resultados que el primero. Todos los maestros en algún momento han conocido alumnos sumamente acertados cuyas habilidades de reflexión son rápidas, así como otros que demoran mucho tiempo en emitir respuestas y no han reflexionado lo suficiente y viceversa.
Las habilidades de una persona reflexiva pueden adquirirse. A. Costa (1991, en Lozano, 2000) recomienda pensar en voz alta mientras se está resolviendo un problema o plantearse preguntas que ayuden como guía a la reflexión.
A continuación se presentan las características de ambos estilos en relación con el aprendizaje.
Sujetos impulsivos | Sujetos reflexivos |
Procesamiento más rápido. | Procesamiento más lento. |
Cometen más errores. | Cometen menos errores. |
No miden las consecuencias de sus acciones. | Consideran las consecuencias de sus acciones. |
Perciben la velocidad de la respuesta como indicador de competencia. | Perciben el índice de error como indicador de competencia. |
No manifiestan pensamiento inferencial. | Manifiestan pensamiento inferencial. |
Lozano (2000)
Las exigencias del mundo de hoy ejercen cada vez más presión sobre la rapidez de la respuesta. Es importante apoyar a los alumnos haciéndolos ver la importancia de actuar reflexivamente.
A pesar de que algunos factores no están dentro del control del docente, como las pruebas estandarizadas que piden respuestas dentro de un tiempo determinado, es necesario crear oportunidades dentro del salón de clase para que los alumnos puedan tomar el tiempo necesario para la reflexión.
Los estilos de aprendizaje
Así como los estilos cognitivos tienen una relación más directa con las tendencias, los estilos de aprendizaje se relacionan más con las preferencias y disposiciones (Lozano, 2000).
Una de las definiciones más claras sobre estilos cognitivos, es la que propone Keefe (1998, citado en Alonso,et.al, 1997) en la que establece que los estilos de aprendizaje "son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Sobre esto Honey y Mumford investigaron el por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y otra no. Encontraron que la respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, que se explica por las diferentes necesidades con las que se exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Y explican entonces que los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas, así como diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Para comprender mejor los estilos de aprendizaje, Honey establece que es importante tomar en los siguientes aspectos:
El aprendizaje es un proceso cíclico.
No existe un solo estilo sino un perfil de aprendizaje.
Más importante aún, los estilos de aprendizaje pueden ser enseñados, desarrollados y mejorados.
(Universidad de Deusto, 2000 http://www.ice.deusto.es)
A continuación se analizan algunas de las propuestas más importantes sobre los estilos de aprendizaje.
4MAT Systema (sistema de formato)
Desarrollado por: Bernice McCarthy en 1987.
Es un modelo de estilos de aprendizaje basado en parte en la propuesta hecha por David Kolb, en los años 70's pero con un mayor enfoque sobre el funcionamiento cerebral y sus hemisferios. También retomó algunos elementos del modelo de Briggs y Myers.
Descripción del modelo:
McCarthy (citado en Guild y Garger, 1998) estudió los diferentes estilos de aprendizaje y la teoría de los hemisferios cerebrales para desarrollar su sistema. Definió, al igual que Kolb, cuatro estilos de aprendizaje (utiliza el mismo cuestionario de Kolb) y los relacionó con las diferencias en cada hemisferio cerebral dominante. Su modelo es un ciclo de instrucción que consta de ocho pasos.Aunque actualmente las investigaciones acerca del cerebro están mucho más avanzadas que cuando McCarthy utilizó los datos para elaborar su teoría, ésta es un buen ejemplo de cómo la investigación del cerebro ayuda a explicar los diferentes estilos de aprendizaje. A ella le interesaba principalmente la relación entre la lateralidad y la especialización de ciertas tareas. De manera general, los hemisferios cerebrales se especializan en las siguientes funciones:
Izquierdo | Derecho |
Opera mejor por medio de la estructura y la secuencia. Prefiere el lenguaje, es secuencial, examina los elementos, tiene sentido del número. Trabaja para analizar información. | Opera de manera no estructurada, comprende imágenes, busca patrones, crea metáforas, es simultáneo. Busca sintetizar y consolidar información. |
McCarthy numera los cuatro cuadrantes que corresponden a los cuatro perfiles, iniciando con el cuadrante uno y en dirección a las manecillas del reloj.
Vale la pena recordar que para Kolb los cuadrantes funcionaban de la siguiente manera:
Cuadrante I, tipo I | Personas que perciben a través de la experiencia concreta y procesan a través de la observación reflexiva | ||
Cuadrante 2, tipo II | Personas que perciben a través de la conceptualización abstracta y procesan a través de la observación reflexiva | ||
Cuadrante 3, tipo III | Personas que perciben a través de la conceptualización abstracta y procesan a través de la experimentación activa | ||
Cuadrante 4, tipo IV | Personas que perciben a través de la experiencia concreta y procesan a través de la experimentación activa | ||
Para McCarthy los estilos tienen las siguientes características:
Tipo I: Imaginativos Los alumnos tipo I perciben la información concreta y la procesan mediante la reflexión. Integran las experiencias a su persona y aprenden escuchando y compartiendo ideas. Son personas de gran imaginación que creen firmemente en sus propias experiencias. Trabajan por la armonía y necesitan involucrarse personalmente en las actividades que realizan. Se interesan en la gente y la cultura. Disfrutan al observar a la gente y tienden a buscar el significado y calidad de las cosas. Los alumnos de este tipo opinan que la escuela esta fragmentada; es decir, tiene la facultad para conectar los contenidos presentados en la escuela con sus necesidades personales y de desarrollo. Su hemisferio derecho busca dar un significado personal a los hechos por medio de la experiencia, mientras que el izquierdo busca comprender las experiencias analizándolas. Las características mas sobresalientes del alumno tipo I son las siguientes: Fuerza: imaginación.Funciona por medio de: clasificación de valores.Metas: estar involucrado en metas importantes y crear armonía.Carreras: Consejería, enseñanza, desarrollo organizacional, humanidades, ciencias sociales.Pregunta Favorita: ¿Por qué? Los profesores tipo I se interesan principalmente en el desarrollo individual de sus alumnos. Tratan de ayudar a las personas a ser más conscientes de sí mismos. Creen que el currículo debe resaltar la autenticidad en sus alumnos. Les gusta llevar a cabo discusiones y trabajos en equipo. Así mismo, retroalimentan en forma objetiva sobre los sentimientos de los alumnos. Conscientes de los factores sociales que afectan el desarrollo, tienden a fijar metas significativas para sus alumnos.Ante situaciones de presión, el profesor Tipo Uno, pueden mostrarse temeroso y con problemas para tomar decisiones. |
Tipo II: Analíticos Los alumnos tipo II perciben la información en forma abstracta y procesan mediante la reflexión. Desarrollan sus propias teorías integrando las observaciones a sus conocimientos. Aprenden mediante razonamiento de ideas. Necesitan saber lo que piensan los expertos. Le dan valor al pensamiento secuencial. Tienden a profundizar en su trabajo y requieren detalles para llevarlo a cabo lo mejor posible. Se sienten más a gusto en los salones de clase tradicionales. En ocasiones, prefieren trabajar con ideas más que con personas. Buscan competencia y desarrollo personal. Por lo regular desarrollan fuertemente la habilidad verbal. Su hemisferio derecho busca integrar la experiencia a lo que ellos saben y así clarificar si requieren más información, mientras que el izquierdo busca el conocimiento o la información nueva. Las características mas sobresalientes del alumno tipo II son: Fuerza: generación de conceptos y modelos.Funciona por medio de: pensamiento reflexivo.Metas: reconocimiento intelectual.Carreras: Matemáticas, investigación y planeación, ciencias sociales.Pregunta favorita: ¿Qué? Los profesores tipo II se interesan principalmente en la transmisión del conocimiento. Creen que el currículo debe presentar información sistemática y significativa para los alumnos. Les gusta trabajar con hechos y detalles mediante el pensamiento secuencial. En ocasiones su actitud dominante, reduce la creatividad de sus alumnos. |
Tipo III: Sentido Común Los alumnos tipo III perciben información abstracta y la procesan activamente. Integran la teoría a la práctica mediante la comprobación de teorías y el uso de sentido común. Este tipo de alumnos, por lo regular, son pragmáticos; creen que si algo funciona, entonces se debe usar. Son realistas y objetivos en la solución de problemas y no les gusta que les den las respuestas. Le dan valor al pensamiento estratégico y se orientan al desarrollo de diversas habilidades. Necesitan trabajar directamente con las cosas para saber cómo funcionan, buscan utilidad y resultados. En ocasiones la escuela es muy frustrante para este tipo de alumnos, ya que tiene una fuerte necesidad de trabajar con problemas reales. Necesitan saber la aplicación directa de lo que están aprendiendo. Su hemisferio derecho busca la aplicación individual y el uso del aprendizaje, mientras que el izquierdo busca ejemplos más generales acerca de lo que otras personas han hecho. Las características mas sobresalientes del alumno tipo III son: Fuerza: aplicación práctica de las ideas.Funciona por medio de: recopilación de información objetiva mediante experiencias directas.Metas: enfocar su actividad presente a resultados futuros que le den seguridad.Carreras: Ingeniería, ciencias aplicadas, cirujano.Pregunta favorita: ¿Cómo funciona? Los maestros tipo III se interesan en la productividad y en la competencia. Tratan de proporcionarle a sus alumnos las habilidades que requieren para ser económicamente independientes en la vida. Creen que el currículo debe ser orientado al logro de dicho objetivo. Estimulan la aplicación práctica de las cosas. Les gustan las actividades tecnológicas y todo lo que requiere un trabajo directo sobre las cosas. Tienden a ser perfeccionistas, buscan calidad y productividad. Tienen dificultad para desarrollar habilidades referentes al trabajo en grupo. En ocasiones son inflexibles y reservados. |
Tipo IV: Dinámicos Los alumnos tipo IV perciben la información concreta y procesan en forma activa. Integran la experiencia y la aplicación practica mediante ensayo y error. Se interesan por las cosas nuevas, por lo que tienden fácilmente a adaptarse al cambio. Este tipo de alumnos, por lo regular, llegan a conclusiones acertadas en ausencia de justificaciones lógicas. Les gusta tomar riesgos y no tienen problemas para adaptarse a la gente, aunque, en ocasiones, pueden manipularla o ser muy directivos. Por lo regular opinan que la escuela es demasiado estructurada y, por lo tanto, no les permite resolver adecuadamente sus problemas. Su hemisferio derecho busca entender el aprendizaje mientras que el izquierdo busca analizar el aprendizaje en cuanto a su relevancia y significado. Las características de los alumnos tipo IV son: Fuerza: acción y metas.Funcionan por medio de: acción comprobación, creación de nuevas experiencias.Metas: llevar las ideas a la acción.Carreras: Mercadotecnia, ventas, educación, entretenimiento, profesiones de tipo social en general. Los profesores tipo IV se interesan en motivar a sus alumnos hacia el auto-descubrimiento. Tratan de ayudar a los alumnos de acuerdo a sus propias inquietudes. Creen que el currículo debe estar orientado hacia los intereses de los alumnos. Estimulan el aprendizaje mediante la experiencia. En el salón de clase, gustan de probar diversas estrategias de aprendizaje y mantener siempre activos a los alumnos. En ocasiones son agresivos y manipuladores. |
༯font>
Adaptado de (Guild y Garger, 1998) y (Santos, 2000)
Los cuatro estilos de aprendizaje tienen igual valor, cada uno tiene sus fuerzas y debilidades. El hecho de que un estilo predomine sobre los otros tres, sólo significa que bajo esa situación la gente se siente más cómoda y con mejor disposición para aprender.
(Santos, 2000)
El modelo de 4MAT está conceptualizado como un ciclo natural del aprendizaje. A fin de que las personas puedan aprender de manera óptima, es necesario que atraviesen los cuatro cuadrantes con sus dos modos (izquierdo/derecho). Iniciando con el cuadrante 1 y siguiendo estos ocho pasos secuenciales, cualquier contenido o proceso puede ser enseñado.
McCarthy establece que lo primero es el significado personal que se le da al aprendizaje, así como la motivación. Posteriormente es la adquisición de nuevo conocimiento y conceptos, seguida por una aplicación práctica. Finalmente está la síntesis y la extensión.
(Santos, 2000)
"Utilizando esta secuencia cualquier estilo de aprendizaje tiene la oportunidad de brillar una parte del tiempo. Todos los alumnos serán capaces de desarrollar sus habilidades naturales cuando estén trabajando con su área fuerte y tendrán también oportunidad de desarrollar otras áreas al trabajar con sus compañeros. Para que un alumno pueda aprender de manera exitosa, necesita también experiencia en otros estilos de aprendizaje. Todas estas habilidades juntas formarán un ciclo natural del aprendizaje" (McCarthy, 1997, citado en Guild y Garger, 1998, pp. 111).
Pero, ¿qué es lo que sucede en la mayoría de los colegios? ¿Se promueve acaso el ciclo de aprendizaje con estos ocho pasos?
Sugerencias prácticas para el salón de clase:
McCarthy cree que lo habitualmente los colegios dan énfasis sólo a las áreas de adquisición del conocimiento (cuadrante izquierdo, tipo II) y a aplicaciones generales (cuadrante izquierdo, tipo III).
Para poder dar una respuesta a esta necesidad, McCarthy crea una serie de lecciones que ayudan a los maestros a planear sus clases. En términos generales, dichas lecciones consisten en los siguientes pasos:
Cuadrante I: crear una experiencia y luego ofrecer una forma que los alumnos puedan analizarla y experimentarla personalmente.
Cuadrante II: los estudiantes integran la experiencia y siguen analizándola en forma más conceptual, desarrollando nuevos conceptos.
Cuadrante III: los estudiantes practican con lo que se les ha enseñado, luego hacen aplicaciones prácticas en forma personal.
Cuadrante IV: los estudiantes sintetizan buscando algo relevante y original, luego buscan aplicar lo que han aprendido a circunstancias más complejas.
Ejemplos:
A continuación encontrará algunos diagramas que ejemplifican la planeación de una clase.
Modelo de Honey y MumfordTendencias generales del comportamiento personal
Desarrollado por: Peter Honey y Allan Mumford en 1986.
Ambos crearon un instrumento para evaluar estilos de aprendizaje. Para generar el instrumento parten de la teoría y los cuestionarios de D. Kolb, retomando el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y la importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo, en algunos aspectos difieren del modelo de Kolb, ya que el cuestionario y las descripciones de los estilos de aprendizaje no les parecían totalmente adecuados. Por lo que tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta más completa que oriente hacia la mejora del aprendizaje.
Generan entonces descripciones de los estilos más detalladas y se basan en la acción de los sujetos. Así mismo, toman las respuestas al cuestionario o test como un punto de partida y no como un final. También analizan mayor número de variables que el test propuesto por Kolb.Lo ideal, afirma Honey (1986, en Alonso, et al. 1997) "debía ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar de igual manera. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra"( pp. 69).
Descripción del modelo:
Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
A partir de la descripción de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso, Gallego y Honey (1992) crean una lista de características que determina con claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario que ellos llamaron "Honey – Alonso".
Estilo activo | ||
Descripción Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como baja la emoción de una actividad comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. | Lista de características principales
| |
Estilo reflexivo | ||
Descripción Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. | Lista de características principales
| |
Estilo teórico | ||
Descripción Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento al establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. | Lista de características principales
| |
Estilo pragmático | ||
Descripción Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan堔ienen los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es bueno. | Lista de características principales
| |
(Alonso, Gallego y Honey, 1992)
Los autores concluyen que los cuatro estilos de aprendizaje pueden presentar combinaciones entre ellos en un orden lógico y de significación cultural:
Combinan bien los reflexivos con los teóricos.
Siguen las combinaciones: teórico con pragmático, reflexivo con pragmático, activo con pragmático.
Parecen no compatibles las combinaciones del estilo activo con reflexivo y con teórico.
Comparación de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford
Cabe mencionar que la terminología utilizada por Honey y Mumford, aunque es diferente a la utilizada por D. Kolb, de alguna manera describe perfiles similares y muestra una correlación.
Honey y Mumford | Kolb | |
Activo: vivir la experiencia | Experiencia concreta | |
Reflexivo: reflexión | Observación reflexiva | |
Teórico: generalización, elaboración de hipótesis | Conceptualización abstracta | |
Pragmático: aplicación | ||
༩mg src="image014.gif" alt="Monografias.com" />
Sugerencias prácticas para el salón de clase:
De la misma forma como un médico hace un diagnóstico y posteriormente propone un tratamiento adecuado al paciente tomando en cuenta sus características personales, así el maestro puede identificar la mejor manera en la que los alumnos, a partir de su estilo, pueden acercarse al aprendizaje.
A continuación se presentan una serie de recomendaciones, preguntas clave y contraindicaciones para cada uno de los estilos que pueden ayudar a los profesores en el diseño de sus cursos, y a los alumnos a situarse con más exactitud dentro del tipo de aprendizaje que prefieren. Así mismo, ayudan a comprender cuál es el punto de partida del aprendizaje.
Si desea más información sobre este tema puede consultar la página de Internet en la que se muestra el cuestionario Honey-Alonso. http://www.ice.deusto.es/guia/test_result.cfm | |||||
¿Cómo aprenderán mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo activo? Aprenderán mejor cuando puedan: | |
| Intervenir activamente Arriesgarse Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas Resolver problemas como parte de un equipo Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes Encontrar problemas y dificultades exigentes Intentar algo diferente Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar No tener que escuchar sentado una hora seguida Poder realizar variedad de actividades diferentes |
Preguntas clave para los activos ¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes?¿Habrá una amplia variedad de actividades?¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?¿Encontraré algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para mí?¿Habrá otras personas de mentalidad semejando a la mía con las que pueda dialogar? | |
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que: | |
| sufrir implementación y consolidación de experiencias a largo plazo tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc. no poder participar tener que mantenerse a distancia asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia hacer un trabajo concienzudo |
¿Cómo aprenderán mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo reflexivo? Aprenderán mejor cuando puedan: | ༯font> |
| Hacer análisis detallados Realizar informes cuidadosamente ponderados Trabajar concienzudamente Pensar sobre actividades Ver con atención una película o videos sobre un tema Observar a un grupo mientras trabaja Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar Tener posibilidades de escuchar puntos de vista de otras personas, o mejor de una variedad de personas |
Preguntas clave para los reflexivos ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?¿Habrá posibilidades de escuchar los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones?¿Me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar? | |
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que: | |
| hacer algo sin previo aviso o exponer una idea espontáneamente no tener datos suficientes para sacar una conclusión estar presionado por el tiempo verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra hacer un trabajo de forma superficial |
¿Cómo aprenderán mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo teórico? Aprenderán mejor cuando puedan: | |
| Participar en situaciones complejas Llegar a entender acontecimientos complicados Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes Leer o escuchar ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica Leer o escuchar ideas y conceptos bien presentados y precisos Tener que analizar una situación completa Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle Estar con personas de igual nivel conceptual |
Preguntas clave para los teóricos ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?¿El nivel del grupo será similar al mío? | |
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que: | |
| verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativas o contradictorias sin poder explorar a profundidad dudar si el tema es metodológicamente sólido considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en estilo (activos, por ejemplo) o porque los percibe intelectualmente inferiores |
¿Cómo aprenderán mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo pragmático? Aprenderán mejor cuando puedan: | |
| Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial reconocido Percibir muchos ejemplos o anécdotas Ver películas o videos que muestren cómo se hacen las cosas Concentrarse en cuestiones prácticas Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata Vivir una buena simulación de problemas reales Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos |
Preguntas clave para los pragmáticos ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas? | |
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que: | |
| trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje |
Alonso, Gallego y Honey (1992)
༢>Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias.
Desarrollado por: David Kolb a principios de los años 70's.
David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en administración de la Universidad Case Western Reserve, desarrolló un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997) "la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender" (p. 69).
Kolb (1984, citado en Alonso, et al., 1997) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual… Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella" (pp.47).
Descripción del modelo:
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
ĥscribió dos tipos opuestos de percepción:
las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y generalizaciones).
`medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos extremos:
algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
mientras que otras a través de la observación reflexiva.
̡ yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten,
lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones,
generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas,
ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.
(Lozano, 2000, pp. 70)
(Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71)
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Características del alumno convergente | Características del alumno divergente | Características del alumno asimilador | Características del alumno acomodador |
Pragmático | Sociable | Poco sociable | Sociable |
Racional | Sintetiza bien | Sintetiza bien | Organizado |
Analítico | Genera ideas | Genera modelos | Acepta retos |
Organizado | Soñador | Reflexivo | Impulsivo |
Buen discriminador | Valora la comprensión | Pensador abstracto | Busca objetivos |
Orientado a la tarea | Orientado a las personas | Orientado a la reflexión | Orientado a la acción |
Disfruta aspectos técnicos | Espontáneo | Disfruta la teoría | Dependiente de los demás |
Gusta de la experimentación | Disfruta el descubrimiento | Disfruta hacer teoría | Poca habilidad analítica |
Es poco empático | Empático | Poco empático | Empático |
Hermético | Abierto | Hermético | Abierto |
Poco imaginativo | Muy imaginativo | Disfruta el diseño | Asistemático |
Buen líder | Emocional | Planificador | Espontáneo |
Insensible | Flexible | Poco sensible | Flexible |
Deductivo | Intuitivo | Investigador | Comprometido |
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).
Teoría de las inteligencias múltiples, diferentes maneras de ser inteligente
Desarrolado por : Howard Gardner, en 1983.
La inteligencia humana tiene diferentes dimensiones. En referencia a este punto, el profesor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, desarrolló una teoría conocida con el nombre de "inteligencias múltiples" (conocida por sus siglas en inglés MI), la cual refuerza la idea de que hay diferentes maneras en que las personas aprenden, representan, procesan la información y comprenden el mundo que nos rodea. Dichas tendencias globales del individuo al momento de aprender no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución.
La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lógico o a la manipulación de palabras o números, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "嬡 investigación cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender" (pp.11). Hasta 1997 dichas habilidades se habían dividido en siete tipos. Hoy en día Gardner afirma que existen al menos ocho inteligencias o capacidades (la naturalista es la última que se agregó a esta lista y el mismo Gardner acepta que pueden todavía agregarse más) y que, aún cuando éstas están genéticamente determinadas, pueden desarrollarse y mejorarse a través de la práctica y el aprendizaje.
El objetivo de la teoría de las inteligencias múltiples es "奬aborar un enfoque del conocimiento que sirviese por igual para evaluar todas las actividades que han sido valoradas por diversas sociedades a lo largo de la historia de la humanidad". (Sternberg, 1992 citado en Almaguer, 1998, pp. 39).
Con esto en mente, sería ilógico seguir preguntando qué tan inteligentes son los alumnos. La pregunta sugerida entonces es, ¿de qué forma demuestran su inteligencia? Cada una de estas diferentes maneras de "ser inteligente" da la oportunidad de ofrecer algo personal al mundo. Lo que hace únicos a los individuos es la forma como cada uno manifiesta su inteligencia. Además, se sabe que la inteligencia se manifiesta en más de una forma.
La teoría de Sternberg constituye una propuesta razonable para diseñar planes y programas de estudio relacionados con cada uno de los ámbitos de la inteligencia, así como para valorar las capacidades individuales de los alumnos. Esto invita a los maestros a ir más allá de la simple estimulación de los canales visual, auditivo y de razonamiento lógico-matemático.
Descripción del programa:
A continuación se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas características específicas y algunas personalidades que ejemplifican la inteligencia descrita:
Inteligencia | Le gusta | Destaca en | Prefiere | Personalidades famosas | |
Lingüística (o verbal-lingüística) Habilidad para utilizar con gran claridad y sensibilidad el lenguaje oral y escrito, así como para responder a él. | Leer, escribir, contar historias, los juegos de palabras, usar lenguaje descriptivo. | Recordar, hablar, interactuar, apreciar las sutilezas del lenguaje, las adivinanzas y rimas, percibir de manera auditiva, memorizar. | Decir, escuchar, ver palabras. | Abraham Lincoln: escribió discursos que definen la cultura.Octavio Paz: escritor aclamado mundialmente. | |
Lógico-matemática Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-efecto, la abstracción y la resolución de problemas. | Experimentar, solucionar, trabajar con números, preguntar, explorar patrones y relaciones, jugar con juegos computacionales. | Razonamiento matemático, lógica, resolución de problemas, moverse con facilidad de lo concreto a lo abstracto, organizar sus ideas | Categorizar, clasificar, trabajar con patrones y relaciones abstractas, pensar conceptualmente. | Albert Einstein: descubrió la teoría de la relatividad.Alexa Canady: primera mujer neurocirujano de color en Estados Unidos. | |
Viso-espacial Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales a partir de la experiencia visual. | Dibujar, construir, diseñar, mirar fotos y videos, los colores y dibujos, la geometría en matemáticas | Imaginar, percibir cambios, rompecabezas, leer mapas y gráficas, pensar en términos tri-dimensionales | Visualizar, imaginar, trabajar con fotos y colores. | Pablo Picasso, David A. Siqueiros, Diego Rivera, José Clemente Orozco, Frida Khalo: pintores del siglo XX. | |
Motora (o quinestésica) Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como la coordinación gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. | Moverse y hacer, tocar y hablar, sentir objetos, usar lenguaje corporal, trabajar con material manipulativo | Actividades físicas de coordinación, agilidad, deportes/baile, control corporal, actuación manualidades, uso de herramientas, obtener información a través de las sensaciones. | Tocar, moverse, interactuar con el espacio, llevar a cabo experimentos. | Marcel Marceau: se comunica a través de la mímica.Noé Hernández y Soraya Jiménez: medallistas olímpicos en Sidney 2000.Ana Gabriela Guevara: campeona de atletismo. | |
Musical (o rítmica) Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes elementos musicales (ritmo, timbre y tono). | Cantar, tararear canciones, escuchar música, tocar instrumentos, responder a la música, mover el cuerpo cuando canta o toca algún instrumento | Captar sonidos, ritmos y melodías, notar cambios de tono, recordar melodías, escribir canciones, imitar ritmos. | Ritmo, melodía y música. | Plácido Domingo y Montserrat Caballé: cantantes de ópera.Igor Stravinsky: compositor aclamado mundialmente. | |
Intrapersonal (o individual) Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida. | Trabajar solo, seguir sus intereses personales, ponerse metas, reflexionar, ser intuitivo. | Comprenderse a sí mismo, enfocarse hacia su propio interior, seguir sus instintos, conseguir sus metas, ser original. | Trabajar solo, hacer proyectos individuales, instrucción a su propio ritmo, tener su propio espacio. | Maria Montessori: desarrolló filosofía educativa y materiales didácticos para trabajo individual.Sigmund Freud: creó la psicoterapia basada en tres formas del yo. | |
Interpersonal (o social) Habilidad de interactuar y comprender a las personas y sus relaciones. | Tener muchos amigos, hablarle a la gente, estar en grupo, jugar con los demás, proponerse como voluntario cuando alguien necesita ayuda. | Comprender y guiar a los demás, organizar, comunicar, es mediador de conflictos. | Compartir, comparar, relatar, cooperar, entrevistar, trabajar en grupo. | Eleanor Roosevelt: reformas sociales para proteger a los desprotegidos.Madre Teresa de Calcuta: trabajó en favor de los pobres. | |
Naturalista Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza, identificar patrones y utilizarla de manera productiva. | Trabajar y disfrutar al aire libre, hacer observaciones y discernir, identificar, organizar y clasificar plantas y animales. | Entender a la naturaleza haciendo distinciones, identificando flora y fauna. buscar, obtener y ordenar información. | Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivos, aprender acerca de planta y temas relacionados con la naturaleza. | Jaqcques Cousteau: famoso por sus expediciones.Charles Darwin: creador de la teoría de la evolución. | |
Adaptado de: Nicholson-Nelson (1998) y The New City School (2000).
Sugerencias prácticas para el salón de clase:
La siguiente tabla presenta algunos ejemplos específicos que pueden brindar ideas para la planeación de cursos.
Inteligencia | Actividades de enseñanza (ejemplos) | Materiales didácticos (ejemplos) | Los alumnos aprenden por medio de (ejemplos) | |
Lingüística | Discusiones en pequeño y gran grupo, lectura coral, contar historias, lectura de poemas, conferencias, juegos con palabras, lluvia de ideas, escribir historias. | Libros, grabadoras, diarios, juegos de palabras, audiocassettes, procesadores de palabras, audiolibros, manuales. | Lectura, escritura, decir, escuchar, hacer discursos, seguir direcciones, escribir diarios, grabar sus pensamientos e ideas, así como las de otros. | |
Lógico-matemática ༯font> | Cálculos mentales, juegos con números, resolución de problemas, utilizar fórmulas, pensamiento crítico, ejercicios de solución de problemas lógicos, pensamiento analítico. | Calculadoras, juegos matemáticos, rompecabezas, material de manipulación para matemáticas. | Pensamiento analítico, clasificar, categorizar, cuantificar, pensamiento crítico, conceptualizar, presentación de material con secuencia lógica. | |
Viso-espacial ༯font> | Presentaciones visuales, mapas mentales, organizadores gráficos, visualización, juegos de imaginación, hacer conexiones con patrones, dibujar palabras, crear metáforas, visitas guiadas. | Películas, videos, material de arte, fotos, transparencias, gráficas, collages, posters, modelos, ilusión óptica, proyector de acetatos, software de gráficas y diseños, CD-ROMs, cámaras, telescopios, microscopios. | Mapas mentales, colorear, mirar, dibujar, visualizar, hacer diagramas, buscar patrones visuales, crear, diseñar, imaginar. | |
Motora | Actividades "hands-on", experimentos, teatro, baile, deportes, juego de roles, visitas guiadas, mímica, comunicación verbal, cocinar, cuidar el jardín, actividades de la vida diaria. | Material de manipulación, materiales reales, software de realidad virtual, laboratorio de ciencias. | Interactuar con el espacio por medio de objetos, experiencias táctiles, construir, componer, manipular materiales, aprender haciendo. | |
Musical | Tocar música, usar música en vivo, cantar en grupo, usar patrones tonales, tararear, actividades de apreciación de sonidos, rimas, identificar sonidos ambientales. | Instrumentos musicales, cassettes, software musical. | Escuchar música en el medio ambiente, responder a asociaciones de sonidos, crear música y patrones musicales, cantar. | |
Interpersonal (o social) ༯font> | Tutoreo por parte de sus compañeros, aprendizaje colaborativo, mediación de conflicto, lluvia de ideas grupal, involucramiento con la comunidad, clubes, construcción grupal del conocimiento. | Juegos de mesa, juegos de simulación, software interactivo. | Interactuar con otros, aprender de otros, entrevistar, compartir, observar a otros, enseñar, debatir, conversar. | |
Intrapersonal (o individual) ༯font> | Instrucción individualizada, estudio independiente. | Diarios, materiales de trabajo individual. | Reflexionar, hacer conexiones de los sentimientos y la vida personal, tener su propio espacio. | |
Naturalista ༯font> | Experimentos de ciencias, visitas al campo, involucramiento con el cuidado del medio ambiente. | Juegos de ciencias, equipo de ciencias. | Cuidar el medio ambiente, promover que los demás aprendan a amar a la naturaleza. | |
Adaptado de: Close, 1998
Después de haber estudiado la propuesta de Gardner, conviene citar lo que el autor propone como relación entre los diferentes tipos de inteligencia y el entorno educativo. "关tas diferencias representan un reto para el sistema educativo que asume que todos pueden aprender los mismos materiales de la misma manera, y que una medida uniforme y universal es suficiente para evaluar el aprendizaje del alumno堌a mayoría de los estudiantes (y posiblemente la sociedad en su conjunto) se verían beneficiados si las diferentes disciplinas escolares se presentaran en una variedad de formas y que el aprendizaje pudiera ser evaluado a través de diferentes medios" (Gardner, 1991, pp. 12-13).
Desde que surgió la teoría de las inteligencias múltiples, ha habido muchas escuelas que la han utilizado como base filosófica para trabajar su curriculum. Campbell y Campbell (1999) evalúan los resultados obtenidos en seis escuelas en Estados Unidos y concluyen que los principios fundamentales que representan el éxito en todas ellas son:
Los maestros creen profundamente que los estudiantes son intelectualmente competentes en diversas maneras.
La misión, cultura y currículum del colegio promueve la diversidad intelectual.
Los maestros se convierten en observadores astutos de los alumnos y ajustan su instrucción de acuerdo a las necesidades que descubren en el salón.
El aprendizaje del alumno es activo, "hands-on" y multimodal.
Las fortalezas del alumno son usadas para mejorar sus debilidades académicas.
Los estudiantes tienen oportunidad de personalizar sus experiencias educativas al tiempo que adquieren habilidades básicas.
Los estudiantes adquieren habilidades de aprendizaje autónomo a través del desarrollo de proyectos independientes.
| Página siguiente |