Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad (página 7)

5.3 Propuestas.

Para hacer propuestas para la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas hay que tener como punto de partida el Decreto Reglamentario 3011, el cual tiene como principios: el desarrollo humano integral, la pertinencia, la flexibilidad, y la participación; como fines: promover el desarrollo ambiental, social comunitario, contribuir a la formación científica y tecnológica para las necesidades actuales, desarrollo de actitudes y valores y recuperar saberes, prácticas y experiencias de los dicentes y en cuanto al currículo dice: con éste decreto se pone fin en la Educación con Jóvenes y Adultos a la concepción tradicional de áreas y contenidos y se habla de que el ciclo lectivo especial integrado "es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos de duración menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio público educativo, que permitan alcanzar los fines y objetivos de la educación básica y media de acuerdo con las particulares condiciones de la población adulta", pero, teniendo en cuenta a los y las dicentes, se precisa entonces involucrar en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos el término Educación Intercultural, por esto la primera propuesta es la inclusión de la Educación Intercultural en los currículos de la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas.

5.3.1 Propuesta para incorporar la Educación Intercultural para la Educación Formal Pública Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos.

Ser consciente de que se hace parte de una minoría es el punto de partida para buscar mejores oportunidades y condiciones de equidad educativa, política y social. En otros países se ha determinado que existen múltiples minorías al interior de los Centros Educativos que laboran con personas jóvenes y adultas, pero en Colombia al parecer no existe conciencia de pertenencia a minorías, tal vez, porque para ser conciente de que existe una diferencia se hace necesaria la visibilización de dicha diferencia; Pablo Freire señalaba en 1967 en su libro Pedagogía del Oprimido que "los oprimidos son dependientes emocionales" y que "de tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, acaban por convencerse de su "incapacidad". Hablan de sí mismos como de los que no saben y del "doctor" como del que sí sabe y a quien deben escuchar" (Freire, 1967), históricamente para que se pueda dar la opresión, el grupo dominante debe "convencer" al grupo dominado de que éste es inferior en todos los sentidos y que por lo tanto "no le queda otra alternativa" que plegarse, como ejemplos de esto tenemos:

• "Hasta alrededor de 1700 era común la aceptación de que la cultura clásica europea tenía unas importantes raíces afro – asiáticas, pero en los siglos XIX y XX la construcción de una teoría Aria, trató de demostrar la superioridad de Europa y de las personas norteamericanas y europeas" (Torres, 1997).
• "El chauvinismo occidental trató de minimizar los logros de todos aquellos países no englobados bajo el rótulo de Occidente. Así por ejemplo, cuando Europa necesita justificar sus procesos de invasión y expoliación colonial en China, este país vio mudar las valoraciones positivas de las que hasta el siglo XVII era objeto. Por ello, pasó de ser considerada una civilización refinada y culta, a ser vista como " una sociedad infestada de drogas, miseria, corrupción y torturas" (Bernal citado por Torres, 1997).
• "Para esclavizar al africano y a sus descendientes los europeos se aprovecharon de cuatro circunstancias básicas:

• Su unidad política e ideológica a través del cristianismo.
• Su superioridad militar, en cuanto a tecnologías de transporte y desplazamiento, disposición de ejércitos regulares, uso de la pólvora y otros medios y tácticas avanzadas.
• Las guerras intertribales que se libraban al interior de los pueblos africanos en ese entonces, que los europeos aprovecharon para azuzar a un bando contra otro, comprar rehenes de guerra y raptar seres humanos, en alianza estratégica con reyes y reyezuelos africanos.
• Su introducción del sistema capitalista de producción, el sistema económico de más alta productividad conocido por la humanidad, cuyas bases habían establecido moros, árabes y judíos en la península ibérica" (Mosquera, 2003)

Los procesos de dominación y opresión no son aislados, al contrario son transversalizados desde diferentes perspectivas y según la vulnerabilidad de las personas, tomemos por ejemplo el caso de los afrocolombianos, se sabe que estas personas son discriminadas por su color de piel, pero las mujeres afrocolombianas son discriminadas por su color de piel y por ser mujeres, si ha esto añadimos la pobreza material e intelectual de buena parte de los afrodescendientes tendremos múltiples discriminaciones transversalizadas por diferentes formas de dominación y opresión.

Las personas sin educación y las que están en terceras jornadas en Educación Pública Formal, no solo son una minoría vulnerable por su falta de formación y la desprotección de la ley, sino que estas personas son transversalizadas por otros aspectos que hacen que al interior de ésta población existan personas con mayor grado de vulnerabilidad, veamos:

• Con el avance de la tecnología el trabajo obrero se reduce, una máquina operada por una sola persona puede reemplazar a cientos de trabajadores; éste es un factor que hace que la educación sea necesaria pues estamos en un momento histórico en el cual observamos muchos cambios, si bien en los últimos siglos la humanidad observo como los trabajadores y las trabajadoras eran reivindicados y adquirían protección en salud y ante la vejez, en los últimos veinte años hemos observado como esta existiendo un retroceso de las reivindicaciones, la justificación de los grupos en el poder para esto, es que son demasiados seres humanos en búsqueda de trabajo y los empleos que se generan son pocos y exigen ciertos grados de cualificación.

Vemos entonces como surge un nuevo tipo de trabajador, el trabajador flexible: sin seguridad social, sin vacaciones y sin procesos de formación; la formación puede contribuir a mejorar las condiciones de vida a pesar del capitalismo globalizado, en cambio la falta de formación merma las posibilidades de competir "si se deja de leer dos años y medio el conocimiento se vuelve incorrecto o ya no sirve" (Mejía, 2004).

Se da una vulnerabilidad que transversaliza a todas las personas sin educación: la no preparación para competir en un mundo cada vez más competitivo, dicha falta de preparación arrincona a las personas a la opresión laboral, como en el caso de las maquilas, donde el trabajador o la trabajadora gana menos de lo mínimo con extenuantes jornadas de trabajo en las cuales solo se consigue lo suficiente para sobrevivir.

• El mundo cambió, pero al parecer la Educación Formal colombiana no ha asumido dichos cambios. Según Marco Raúl Mejía la escuela anteriormente tenía las siguientes funciones: formar a las personas como ciudadanos y ciudadanas e incorporarlas al Estado Nación; hacer parte del capital humano contribuyendo a la riqueza social de la Nación; brindar formación profesional; todo esto con el fin de incorporar a la persona formada a la sociedad como ciudadano trabajador y profesional. Pero ahora, ya no hay empleo para todo el o la que se eduque en ese tipo de escuela, ya que, "el capitalismo encontró la manera de hacer crecimiento con desempleo" (Mejía, 2004) en este nuevo orden del capitalismo mundial se trabaja con la idea de que no hay empleo.

Los y las que están en el Sistema Educativo son vulnerables porque la educación que se les brinda no los forma para dar respuesta a este nuevo orden mundial, se sigue trabajando bajo esquemas de un mundo que ya casi desaparece; para que la escuela diera respuesta a las necesidades tendría que reestructurarse y hacer que en su currículo existiera un mayor énfasis en tecnologías.

Los y las estudiantes son vulnerables porque se educan en un esquema, pero en la realidad viven en otro y además el Estado no asume el costo de las transformaciones que serían necesarias para darle a las personas la educación necesaria para desenvolverse en la actualidad, los cambios se han hecho desde las mesas del Ministerio de Educación Nacional donde desde la lógica del mercado y de las pruebas ICFES, se pretende que se den transformaciones sin asumir costos, "mientras que en Colombia se invierte en la educación anual de cada estudiante unos 400 dólares, en Estados Unidos se invierten 3000 dólares y en Japón 5800 dólares" (Mejía, 2004).

• La inversión para superar la vulnerabilidad debe estar representada en buena parte en la adquisición de tecnología, como ya lo he dicho varias veces a lo largo de este capítulo, en la actualidad el desconocimiento de la informática es un tipo de analfabetismo que hace a las personas vulnerables frente al desarrollo mundial, al respecto Max Hutzler y Evelinde Hutzler han dicho que para las instituciones con Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas es muy importante incluir el manejo del Internet porque "posibilita innovadoras formas de presentación así como de comunicación y cooperación internas y externas. Igualmente reviste una importancia cada vez mayor en el área de aprendizaje multimedial y en línea" (Hutzler y Hutzler, 1999), creo que una de las ventajas de incluir esta tecnología en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos es la posibilidad de emancipación del conocimiento, ya que los y las estudiantes tendrían la posibilidad de asumir su responsabilidad en el conocimiento y los maestros y las maestras podrían asumir por fin su rol de guías y actores en un proceso que es incluyente y toma en cuenta las expectativas de los y las dicentes y no en un proceso donde los y las estudiantes son considerados como objetos. La inclusión de la informática no puede estar restringida a unas pocas horas de clase a la semana, con uno o dos computadores por establecimiento educativo, se hace necesario que se invierta para superar este tipo de analfabetismo y por ende este tipo de vulnerabilidad.
• Otra vulnerabilidad es que a la comunidad no se le ha educado para demandar sus derechos y ven muchos aspectos de su vida como favores que les hace el Estado y los grupos dominantes; el solo hecho de ver en Bogotá que las personas tienen que pasar largas horas de espera esperando por un cupo escolar, o que los enfermos permanecen en camillas en los hospitales es prueba de ello; en la población colombiana no existe la sensibilización para hacer que se demanden los derechos; está falta de información hace que las personas, estudiantes o no, sean vulnerables, pues, no saben como protegerse de los atropellos, ni como acceder a los beneficios de vivir en un "Estado de Derecho".

En el ámbito global, el Banco Mundial reconoce que existen más de 900 millones de analfabetos y una suma no cuantificada de personas analfabetas funcionales, pero " en su calidad de institución prestamista – no donante-, le era prácticamente imposible instar a sus miembros más pobres a incrementar sus deudas cuando los frutos de tales inversiones no podían ser razonablemente garantizados" (Oxenham,1999), pero a pesar de esto el Banco Mundial no se ha negado a prestar dinero para proyectos educativos cuando lo gobiernos lo han solicitado, por esto existen posibilidades para la superación de la falta de formación, pero hace falta la voluntad política y el ejercicio de los derechos por parte de los actores para lograr mejores condiciones educativas.

• Existe vulnerabilidad de las estudiantes, en razón de género, precisamente porque una cultura hegemónica patriarcal transmitida de generación en generación le impide ver a muchas mujeres las condiciones de discriminación y de inferioridad en las que se encuentran con respecto a sus congéneres varones.

La escuela es una gran transmisora de la cultura y en ese espacio muchas veces se da continuación a relaciones de desigualdad de todo tipo, desde la década del setenta muchos investigadores han documentado los diferentes tratos que se dan a las personas estudiantes en razón de su género French y French dicen al respecto que:

"Ha quedado demostrado que en las clases mixtas los alumnos reciben una mayor atención por parte del profesorado que las alumnas. Brophy y Good Han observado, por ejemplo, que "los chicos tienen más interacciones con el profesorado que las chicas, destacando más los primeros en el campo perceptivo del profesorado" Brophy (1970). Stanwoeth (1981) y Spender (1982) también han notado en este sentido un desequilibrio y aunque su formulación sea más experimental, la conclusión de Galton y sus colegas es en esencia la misma: "Parece ser que hay una ligera tendencia a… que los chicos consigan un mayor número de contactos que las chicas" ( French y French, 1995)

Las diferencias en razón de género en las escuelas no se limitan al espacio de la clase y cubren casi todos los aspectos de la vida escolar, por ejemplo "el patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles del adulto" (Grugeon, 1995), generalmente los y las docentes están en el patio de recreo para cuidar de que niñas, niños, jóvenes, adultos y adultas no salgan lastimados y lastimadas en algunos de los juegos que realizan, también están allí, porque ese es uno de los pocos espacios en que pueden interactuar con los alumnos y las alumnas, pero pocas veces ponen atención al sentido de los juegos y a lo que se dice y hace en el espacio del recreo donde el espacio de juego al parecer y según muchas investigaciones esta dividido por géneros y los juegos y conversaciones que allí suceden van encaminadas a dar continuidad a diversos estereotipos "parece que canciones como "Soy una niña holandesa", "Cuando Suzie era un bebé", "Mi mamá es panadera" y "El nombre de mi novio es Tony", según se desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las niñas como mujeres en términos del discurso del amor romántico" (Grugeon, 1995); pocas veces maestros y maestras analizan críticamente con sus alumnos y sus alumnas el sentido implícito en los juegos y estos quedan en la mente de los dicentes como algo normal y sin importancia, pero en un sentido subconsciente se están transmitiendo condicionantes de actuación según el género.

Aun hoy existe el prejuicio de que el desempeño de chicas y chicos es diferente según las asignaturas; pero, al parecer dicha aseveración ha sido y es transmitida por los padres, las madres de familia y los y las educadoras de forma no conciente, e influyente en el desempeño de los y las estudiantes, al respecto Carlos Iván García Suárez encontró en una investigación que hizo en Bogotá – Colombia lo siguiente: "La profesora dijo que en las clases simplemente asumía que había cosas que las niñas hacían más lento y con menos fuerza que los niños y que físicamente era así y que por eso tenía algunos estándares para niñas y algunos estándares para niños" (García, 2001); en el mismo estudio el autor llegó entre otras a la siguiente conclusión

" La Educación Física se organiza a partir de un orden moral promasculino que se corresponde con dispositivos de poder vigilantes en el cuerpo de la pervivencia de los patrones sociales de género, un tono rudo y competitivo en la interacción, una participación académica con formas diferenciadas por sexo de valoración, una receptividad socioemocional segregatoria y roles interaccionales desiguales" (García, 2001).

Este y otros estudios dan cuenta de las relaciones de desigualdad a las que se enfrentan las niñas, las jóvenes y las adultas en su proceso escolar, ya que, una visión sesgada de su ser como mujer las coloca en condiciones de inferioridad en los procesos docente educativos.

Pero, a pesar de todo lo anterior la Educación Formal ha contribuido de alguna manera a que las mujeres escolarizadas tengan opiniones sobre su ser en el mundo desde una perspectiva un poco menos inferiorizada que aquellas mujeres que no han recibido ningún grado de escolaridad "pudimos comprobar que las mujeres de menos experiencia escolar manifestaban una opinión menos igualitaria que las de graduado"…" en muchos casos, las opiniones que estas mujeres tenían, por ejemplo, con respecto al trabajo fuera de casa, se relacionaba directamente con lo que opinaban sus parejas, y con el hecho de que ellos estuvieran dispuestos o no a compartir las tareas domesticas" (Cala, 2002); si esto se da en un tipo de educación cuya intencionalidad no es el logro de condiciones igualitarias para los seres humanos y en la que no se hace énfasis en el estudio de las diferencias y la aceptación de las mismas otro tipo de educación alternativa podría contribuir a que las condiciones de todas las personas fueran mejores.

Las mujeres, por los estereotipos que circulan en torno a su ser, como el de que si no se queda en casa a atender a sus hijos éstos terminan por no funcionar para la sociedad y se vuelven maleantes o que si no están en casa el marido se consigue otra, se encuentran en un nivel precario de condiciones en la Educación de Adultos y Adultas, porque constantemente se enfrentan a la dicotomía familia – escolaridad, paralelamente a esto Delgado y Mata en México encontraron que " en el Sistema Educativo Nacional existen filtros culturales implícitos que impiden que determinados grupos de la población tengan acceso a la educación básica, o bien fomentan la deserción del mismo. Dentro de estos grupos el de las mujeres tiene un lugar destacado" (Mata y Agüero, 2001) y ya en la cotidianidad de los procesos educativos Mata y Agüero encontraron que los textos utilizados en México en La Educación de Adultos y Adultas presentan papeles estereotipados de las funciones de hombres y de mujeres y muchas veces utilizan palabras sin referencia especifica al género que invisibilizan la presencia de las mujeres y además "Mientras que la propuesta pedagógica se estructure y opere en torno a un estudiante en abstracto, se estará trabajando en un lugar vacío o neutro al cual se dirijan las acciones docentes" (Mata, 2001), hasta el momento la mayoría de las propuestas educativas para jóvenes, adultos y adultas no toman en cuenta las relaciones de género en sus propuestas, ni tienen presente los múltiples roles que desempeña una mujer como madre, esposa, trabajadora y estudiante. La jornada laboral de las mujeres se duplica y triplica y sus condiciones se vuelven desventajosas frente a otros estudiantes con menores responsabilidades.

Por todo lo expuesto se requieren condiciones educativas diferentes para los y las jóvenes y los adultos y las adultas donde todas las personas se puedan reconocer como fuerzas transformadoras de su propia existencia y aprendan a apreciar las diferentes discriminaciones y desigualdades que les hacen la vida aun más difícil, una buena opción sería la Educación Intercultural, porque la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos debe incluir a las personas que se forman en ella y no simplemente asumir que los y las dicentes llegan al sistema educativo sin saber nada y por esto se les trata desde un punto de vista hegemónico que no incluye la cultura, ni las experiencias de vida de ellos y ellas.

Con la Educación Intercultural se pretende educar a la población para que cada persona reconozca y valore las diferencias: étnicas, sexuales, religiosas, políticas y otras más, de la gente que comparte un mismo territorio, con este tipo de Educación se pretende que las personas aprendan a tratarse en condiciones de igualdad, reconociendo que todos y todas son seres humanos con iguales necesidades básicas: salud, educación, alimentación y vivienda digna; son las personas y no sus creencias las que merecen consideración "la Educación Intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o grupales, además de las formas y los múltiples símbolos que consciente o inconscientemente acompañan a las personas en la vida cotidiana" (Bueno, 1997), en éste tipo de educación se considera que las diferencias son enriquecedoras, que las personas tienen igual dignidad y que las relaciones sociales deben ser simétricas, sin hegemonías.

Debe observarse que estoy haciendo énfasis en que la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos debe incluir la Educación Intercultural, no la Multicultural, ya que ésta última resalta que los diferentes grupos que están dentro de una población se conozcan, pero "manteniendo cada uno de ellos una evolución diferenciada y con distinto nivel de preponderancia" (Bueno, 1997), a diferencia de la Educación Intercultural en la que se pretende que se den "relaciones de apertura, interrelación, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida" (Bueno, 1997) y todo esto debe darse sin que se nieguen los conflictos existentes, ni las relaciones de marginación y poder, por el contrario este tipo de educación debe ser critica sin ser asimilacionista.

Otra razón para hablar de Educación Intercultural en vez de Educación Multicultural, tiene que ver con el proceso histórico que tienen ambas, ya que, la segunda surgió como respuesta a procesos migratorios que en muchos países dieron como resultado la xenofobia, en cambio "los planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a los alumnos inmigrantes y extranjeros sino a todo el alumnado" (Sánchez, 2002) para educar en la equidad y en la justicia.

La justicia debe empezar desde el Sistema Educativo comprometiendo a toda la población a lograr igualdad de oportunidades de acceso a la educación y con una educación que contemple las diferencias, no para igualar a las personas en cultura, sino para tenerlas en cuenta; la Educación Intercultural tiene en cuenta "las menores oportunidades en el acceso a la educación de las clases más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educación secundaria, los menores logros académicos y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los propios centros educativos" (Sánchez, 2002).

Las Instituciones Educativas que tienen terceras jornadas al brindar educación de tipo remedial, con programas académicos poco valorados en el ámbito social, no logran obtener resultados convenientes para los alumnos y las alumnas desde sus perspectivas de vida y además contribuyen a que se continúen dando procesos de exclusión de todo tipo.

Todo lo escrito en las conclusiones apunta a que se observe como los y las dicentes son personas que tienen vulnerabilidades, las cuales hacen que esta población no terminen sus procesos de formación o que si los terminan dichos procesos no sean referentes para sus vidas, pues desde las Instituciones Educativas colombianas ellos y ellas no son considerados y consideradas como sujetos y por lo tanto no son tenidos en cuenta; por eso ésta tesis tiene como base que los y las dicentes puedan expresar su opinión para desde allí realizar una propuesta educativa incluyente.

No estoy diciendo que se cambie la Educación Formal por la Intercultural sino que esta se incluya y considero que debe ser en todo el Sistema Educativo, pero especialmente en las Terceras Jornadas, para que las personas sean concientes de su ser como minoría y por lo tanto de la necesidad de adquirir Biopoder para lograr mejores condiciones materiales e intelectuales.

5.3.2 Propuesta de cambio en la Constitución y en la Ley.

Si se quiere lograr que en Colombia se logren mejores condiciones para la población sin educación o analfabeta, es necesario cambiar la Constitución y las Leyes para que en vez de que el Estado considere como su obligación educar a las personas solo entre los 5 y los 15 años y solo Educación Formal, se pase a pensar en términos de Educación Permanente; esto es posible lograrlo, ya que al demostrar que la gente con poca escolaridad o analfabeta es una minoría se sientan las bases para dar protección especial a este tipo de personas, una de cuyas manifestaciones puede ser el no tener en cuenta la edad para la escolaridad obligatoria y el brindar espacios para la Educación Permanente y la consecución constante de nuevos saberes, acordes con los tiempos que pueden contribuir a lograr mejores condiciones de vida para las personas.

5.3.3 Propuesta de protocolo para la retención escolar.

Debe existir un protocolo unificado para todas las Instituciones Educativas y avalado por el MEN y las Secretarias de Educación para saber el porque se da la deserción de una persona en un Establecimiento Educativo determinado y para donde va esta persona.

En la actualidad esto es posible y fácilmente monitoreable al menos en las zonas urbanas de pueblos y ciudades por medio del registro en los computadores y la accesibilidad a la información en Internet, algunas ideas preliminares para éste protocolo son:

• Incluir dentro de la carga académica de los directores y las directoras de grupo una hora semanal para hacer seguimiento a los y las estudiantes, esto incluye: hablar con padres y madres de familia, visitar sitios de habitación de alumnos y alumnas para comprobar las verdaderas condiciones materiales y humanas en las que ellos y ellas habitan y elaborar un informe de dicentes en riesgo de deserción, con posibles soluciones: para el desplazamiento, tiquete escolar; para alimentación: alimentación escolar; consecución de útiles; escuela de padres y madres tendientes a enseñar a mamás y papás lo que la Institución espera de ellos y ellas en cuanto a su ayuda para llevar a termino los procesos educativos, evitar la deserción escolar y evitar las discriminaciones al interior de las familias.
• Seguimiento a el o la estudiante desertor(a) mediante un informe el cual se enviará a una base de datos del MEN y al cual tengan acceso todas las Instituciones del País con el fin de reubicar a las personas que desertan y en caso tal de que se dé exclusión por proceso académico la formación de grupos de reeducación para que los y las estudiantes no pierdan su derecho a la educación.
• Usar las normas que se tienen en la actualidad para obligar a padres y madres de familia a que cumplan con su deber de dar educación a sus hijos e hijas.
• No permitir el cambio de establecimiento educativo a menos que se dé desplazamiento, esto con el fin de que cada Institución se preocupe por resolver los problemas en vez de pasarlos a otras instituciones.
• En el caso de estudiantes violentos que son un peligro comprobado para estudiantes y educadores, se les desescolarizará y se les asignará trabajos que lleven al colegio una vez a la semana, también se utilizará el Internet, cada Municipio debe tener un aula par a éste fin de ésta manera se tratará de que culminen su proceso educativo.
• En el caso del vicio es necesario implementar programas interinstitucionales y permitir la intervención de diferentes entes del Estado en la solución del problema, ya que, la Institución por sí sola no puede dar solución a éste problema que la desborda.

5.3.4 Propuesta de cambio estructural en los horarios de clase de las Terceras Jornadas.

Propongo que las Terceras Jornadas aumenten sus posibilidades de educar y de valorar los conocimientos de los estudiantes mediante algo que llamaré inversión y que consiste en que las clases no se den con intensidad semanal, sino mediante inmersión intensiva, es decir que, por ejemplo las 40 horas de tecnología se den consecutivas durante 2 semanas, lo mismo con las demás áreas, de esta forma si el alumno o alumna se retira no pierde años, ni semestres porque tiene inversión en las áreas y en cualquier momento del año puede retomar su proceso educativo con otra área; pienso que ésta propuesta también contribuye para que se dé el aprendizaje, ya que, como se vio en la investigación los y las dicentes olvidan lo que se vio la semana anterior, ya que los tiempos son cortos en cambio si se hace intensivo considero que podrían aprender más, con la ventaja de que no habría deserción, pues ellos y ellas estudiarían en su tiempo.

También se hace necesario el valorar sus conocimientos y homologarlos a las áreas, esto también incidiría en que se merme la deserción, pues disminuye el tiempo de estadía en escolarización.

5.3.5 Propuesta de cambio en el manejo de los tiempos de los CLEI 1 a 4.

Los CLEI 1 a 4 que en la actualidad son anualizados, deben pasar a ser semestralizados, ya que he observado que los y las dicentes tienen problemas cuando van a cambiar de establecimientos educativos y muchas veces les toca repetir lo que ya habían hecho en otras Instituciones Educativas, la opción de que sea semestralizado lleva también a que los y las dicentes puedan pagar de forma más fácil sus derechos de estudiantes, pues éste costo disminuiría a la mitad.

La combinación de una nueva forma de horario y que los CLEI sean semestralizados se reflejará en una mayor motivación para continuar en el Sistema Escolar.

5.3.6 Propuesta para la transformación del decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997.

Hasta aquí he dicho que se hace necesario cambiar el Sistema de Educación que se ofrece a jóvenes, adultos y adultas, pues la Educación Formal no toma en cuenta a las personas, sus culturas e individualidades; las mide a todas de la misma forma y no reconoce sus proyectos de vida, dicho cambio es fundamental y macro, pero, mientras se da esto, es decir, se convence a Ministros(as) de Educación, Secretarios (as) de Educación, Congresistas, Concejales, Miembros(as) de la Asamblea, Estudiantes, Docentes y a las Comunidades Educativas, porque se sabe que este será un proceso largo, ya que es difícil cambiar esquemas y paradigmas, es necesario propender porque los y las dicentes, los y las docentes, ADIDA y FECODE promuevan cambios en el decreto 3011 algunos de estos cambios deben ser:

• Añadir al artículo 6 que la alfabetización de las personas colombianas debe incluir: manejo del ingles como segunda lengua; análisis del lenguaje mediático; inserción en informática y aprendizaje de sistemas simbólicos; para así combatir los diferentes tipos de analfabetismos contemporáneos que hacen a las personas vulnerables al no poseer herramientas para moverse en un mundo cambiante. Esto debe quedar de forma explicita en dicho artículo, ya que, cuando se habla de alfabetización, en el imaginario social esta la idea de solo aprender a escribir, sumar, restar, dividir y multiplicar.
• En el artículo 9 es necesario hacer explicito el papel de los medios de comunicación y de información en su contribución a la Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos; pues hasta el momento se ha observado desinterés en incluir el tema educativo en los diferentes programas que salen al aire, por ejemplo, pocas veces las noticias en Colombia son analizadas con las personas que las protagonizan, casi todas se ofrecen al público como hechos cumplidos; las telenovelas suelen transmitir la cultura hegemónica dominante sin que se de espacio al público para analizar y debatir lo que sucede en los seriados.

El Ministerio de Educación Nacional debe asumir su responsabilidad de observar lo que sucede con los medios, pues muchos de estos deseducan y conducen a prácticas hostiles contra determinados segmentos de la población.

Otra cuestión que se puede hacer es retomar los programas radiales o televisivos – también Internet -para ayudar a que aquellas personas que no pueden asistir de forma presencial a los establecimientos educativos, puedan educarse y aquí incluiría no solo a las personas trabajadoras o que viven en zonas donde les es difícil acceder a las instituciones, sino también a aquellos y aquellas estudiantes que por sus características violentas con estar escolarizados o escolarizadas, pues ponen en riesgo a la comunidad educativa, pero al mismo tiempo requieren de formación insertarse en la sociedad.

• En el artículo 11 se nos dice que "el ciclo lectivo especial integrado a que se refiere el artículo 10 del presente decreto, es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos…", También el artículo 20 dice que "Las áreas fundamentales y obligatorias establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994 y los temas obligatorios contemplados en el artículo 14 de la misma Ley , podrán organizarse en forma interdisciplinaria o integrada, según las particularidades de dichos educandos", sin embargo cuando se hace el reporte de notas y evaluaciones esta visión choca con la realidad de la Ley General de Educación 115 de 1994 y por ello en la práctica las áreas se enseñan y aprenden de la misma forma que en la educación diurna, ya que se exige para las graduaciones y los traslados de alumnos y alumnas que hayan visto las mismas áreas y los CLEI quedan reducidos a que se vean los temas de una solo área en menor tiempo; pero no se da la transversalización de las áreas.

Por esto se hace necesario que en Colombia se legisle de forma diferente en este aspecto para que lo que dice el Decreto 3011 se pueda dar en la realidad; como sugerencia se podría tener: Área de Reflexión para la Toma de Decisiones (Religión, Ética, Sociales, Constitución Política de Colombia), Área de Desarrollo de Habilidades Matemáticas (Matemáticas, Física); Área del Desarrollo de Habilidades en Comunicación ( Lengua Materna, Ingles, Lenguaje Mediático); Área para el manejo del Tiempo Libre (Artística, Educación Física); Área de Manejo del Entorno (Química, Ciencias Naturales, Biología, Genética, Educación Ambiental) Área de Tecnología y Área de Habilidades Propias donde el o la estudiante demuestre lo que sabe hacer y como la escuela le ayuda para potenciar su conocimiento (Empresa, Proyectos, etc.).

La transversalización se pueden hacer de múltiples maneras, pero siempre teniendo en cuenta que todo saber le debe servir para algo a los y las dicentes, más aun en las terceras jornadas donde los tiempos son reducidos y no puede existir espacio para conocimientos que no afecten la vida de las personas.

Debido a los problemas de desplazamiento y a la desmotivación que surge cuando se habla de un año de estudio en el imaginario de las personas jóvenes y adultas, se hace prudente modificar el artículo 18 que dice "La educación básica formal para las personas a que se refiere el artículo 16 de este decreto, se desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales integrados, cada uno de cuarenta semanas de duración mínima" y cambiarlo a que la Educación Básica Formal, se desarrollara en ocho ciclos lectivos especiales integrados, cada uno de veinte semanas de duración mínima; hacer esto tiene varias ventajas: si los y las estudiantes requieren desplazarse, es más fácil que logren concluir cada CLEI, debido a su duración; si el o la dicente ya tiene estudios en algún grado no necesita repetir medio CLEI como sucede en la actualidad o esperar a que comience un nuevo ciclo para ingresar al sistema educativo; en el pensamiento de las personas no queda la sensación de que le toca repetir; se puede dividir el pago de la matricula en dos, lo cual facilitaría el pago de estos costos; costos que son muchas veces simbólicos, pero que en algunos casos son de difícil consecución para los y las estudiantes. Este mínimo cambio puede tener grandes consecuencias en la vida de las personas escolarizadas en las Terceras Jornadas.

5.3.7 Propuesta para exigir idoneidad a los y las docentes que ejercen con población joven y adulta.

Los y las docentes que atienden a la población joven y adulta en la Educación Pública Formal deben tener formación para enseñar a este tipo de personas. Dejar igual el Artículo 33 del Decreto 3011 dice que este tipo de educación será atendida por "educadores de tiempo completo que reciben una bonificación por el servicio adicional a su jornada laboral" y en la Directiva Ministerial Número 14 del 8 de julio de 2004 se habla de que "una vez los rectores o directores de las instituciones o centros educativos hayan distribuido la asignación académica y demás funciones de los docentes para la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes en edad regular, se podrán destinar aquellas horas remanentes para completar la asignación académica de los docentes en atención a los programas de alfabetización, educación básica y media de jóvenes y adultos" , esta forma de asignar los educadores y las educadoras a este tipo de población es en sí un factor que no hace posible el que se den cambios en la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas, porque al no tener educadores y educadoras de tiempo completo se hace difícil que ellos y ellas se capaciten continuamente para atender a dos tipos de población diferente, no porque no sean capaces, sino por la falta de tiempo para ello y esto llevará a que se repitan los esquemas de la Educación con Niños, Niñas y Jóvenes en la tercera jornada y que se de el continuo circulo vicioso de falta de pago oportuno, cambio de maestros y maestras, deserción escolar, apatía por lo que se enseña y aprende en las terceras jornadas, pocas innovaciones en este campo de la educación y bajo rendimiento académico según los estándares del Ministerio de Educación, los cuales no tienen en cuenta la educación para mejorar la vida de cada persona, sino el quedar bien ante organismos internacionales como el Banco Mundial.

Los maestros y las maestras que atienden a la población joven y adulta deben ser formados para este tipo de educación y deben estar en la tercera jornada de tiempo completo para que la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos logre ser un factor que contribuya a mejorar la vida de las personas, por esto se hace necesario luchar por cambiar esta parte del Decreto 3011 y de la Directiva Ministerial Número 14.

Para ser coherentes con todo lo dicho hasta ahora se debe exigir a las Escuelas Normales Superiores y a las Instituciones de Educación Superior que posean una Facultad de Educación u otra unidad académica destinada a la formación de docentes que se cumpla con el Artículo 38 del Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 que dice que en la elaboración de currículos y planes de estudio "tendrán en cuenta experiencias contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las personas adultas", esto es muy importante ya que en nuestro medio a los y las estudiantes que desean ser maestros y maestras no se les forma para este tipo de actividad y cuando les corresponde atender a la tercera jornada no tienen herramientas para hacerlo.

Beatriz Eugenia Bustamante Henao. Febrero de 2006.

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IMÁGENES.

Imagen para ilustrar "Del encierro real al encierro simbólico", tomada de: http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://ecuador.indymedia.org/images/2005/03/8297.jpg&imgrefurl=http://ecuador.indymedia.org/es/.

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Imagen para ilustrar "Trasladando un problema de un lado a otro" tomada de: http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.pscleanair.org/images/dieselsolutions/Clean-Buses7

Imagen para ilustrar "Me quieren… no me quieren" tomada de:

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Imagen para ilustrar "Me desjuicie… soy mal estudiante" tomada de: www.uc.cl/english/ html/general_info/gi5.html

Imagen para ilustrar "La prioridad es el vicio" tomada de: http://www.guiacasinos.com/xadmin/fotos/53.jpg

Imagen para ilustrar "La socialización primaria" tomada de: www.unv.org/…/2005/ 05_10_26NER_kids_sp.htm

Imagen para "A él le importa mas es el vicio" tomada de: http://www.estilisimo.com/adolescentes/reportaje_adolescentes.html?id_reportaje=121

Imagen para "El vicio me hace bien" tomada de: www.radio.usp.br/programa.php?id=2&edicao=050801

Imagen para ilustrar "Yo no soy vicioso pero…" tomada de: www.estilisimo.com/…/fumadores_pasivos.html

Imagen para ilustrar "He pensado en retirarme debido al vicio" tomada de: www.interarteonline.com/ Raquel_Sarangello.htm

Imagen para ilustrar "Aquí todo va muy rápido" tomada de: www.donacion.organos.ua.es/. ../otras-cosas.htm

Imagen para ilustrar "Están pensándolo…" tomada de: www.victornavarro.com/ihtml/piensan.htm

Imagen para ilustrar ¿Y por qué vuelven? Tomada de: www.latam.culminis.com/newsletters/julio05/

Imagen para ilustrar "Lo que yo sé" tomado de: www.geocities.com/planetnelone/jobs.htm

Imagen para ilustrar "Aquí hay cosas que no sirven" tomada de: www.atan.org/basura/

Imagen para ilustrar "Lo que esperaba, lo que es y lo que me gustaría" tomada de: www.miladoinsano.blogspot.com/ 2004_03_01_miladoin…

Imagen para ilustrar "A nuestra buena voluntad" tomada de: www.acnur.org/…/index. php?id_pag=406&id_sec=

ANEXOS

ANEXO 1. ANÁLISIS POR CLEI, GRADOS Y POR GRUPOS DE LO OCURRIDO EN 2003.

CLEI 3. (6° y 7° en un año).

Grupo 3.1.

Listado inicial: 33 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39%

Grupo 3.2.

Listado inicial: 39 estudiantes.

Retirados(as): 23 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 58.9%

Grupo 3.3.

Listado inicial: 32 estudiantes.

Retirados(as): 18 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 56.2%.

Grupo 3.4.

Listado inicial: 37 estudiantes.

Retirados(as): 25 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 67.5%

Grupo 3.5.

Listado inicial: 28 estudiantes.

Retirados(as): 16 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 57.1%

Grupo 3.6.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 6 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 25%

Grupo 3.7.

Listado inicial: 23 estudiantes.

Retirados: 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 56%.

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el CLEI 3 (6° y 7° en un año): 51.3 %

CLEI 4. (8° y 9° en un año).

Grupo 4.1.

Listado inicial: 38 estudiantes.

Retirados(as): 15 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39.47%

Grupo 4.2.

Listado inicial: 34 estudiantes.

Retirados(as): 7 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 20.58%

Grupo 4.3.

Listado inicial: 37 estudiantes.

Retirados(as): 11 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 29.7%

Grupo 4.4.

Listado inicial: 40 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 32.5%

Grupo 4.5.

Listado inicial: 36 estudiantes.

Retirados(as): 15 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 41.6%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el CLEI 4 (8° y 9° en el mismo año): 32.77%

Grado 10° anualizado.

Grupo 10.1.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 8 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 33.3%

Grupo 10.2.

Listado inicial: 20 estudiantes.

Retirados(as): 7 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 35%

Grupo 10.3.

Listado inicial: 33 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39.3%

Grupo 10.4.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 9 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 37.5%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el grado 10°: 36. 3%.

Grado 11.

Grupo 11.1.

Listado inicial: 23 estudiantes.

Retirados(as): 3 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 13%

Grupo 11.2.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 3 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 12.5%

Grupo 11.3.

Listado inicial: 35 estudiantes.

Retirados(as): 4 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 11.42%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el grado 11°: 12.30%

En la Institución Educativa Héctor Abad Gómez se corre lista todos los días, la anterior información se obtuvo al comparar las listas de estudiantes inscritos en enero con las listas de los y las estudiantes que terminaron el año escolar en el establecimiento educativo.

ANEXO 2. Biografía de la autora de esta tesis de grado.

Ilustración Beatriz Eugenia Bustamante Henao23

Yo Beatriz Eugenia Bustamante Henao, nací en Medellín – Colombia el 4 de diciembre de 1966, soy hija de la maestra Luz Ángela Henao y del maestro Luis Alfonso Bustamante, tengo dos hermanas: Dorys y Victoria y un hermano: Lucho.

Termine bachillerato en la Institución Educativa Juan Maria Céspedes, soy Filosofa de la Universidad de Antioquia, Ingeniera Agrónoma de la Universidad Nacional, Licenciada en Filosofía de la Universidad de Antioquia, Especialista en Didáctica Universitaria de la Universidad de Antioquia y tengo una Maestría en Educación con Énfasis en Pedagogía, Diversidad Cultural y Sistemas Simbólicos en la Universidad de Antioquia.

Soy docente en el área de Ética y Valores Humanos y en Tecnología e Informática: dos años con la Institución Educativa José Celestino Mutis y ocho años con la Institución Educativa Héctor Abad Gómez.

El día más feliz de mi vida fue cuando nació mi hijo: Luís Esteban Osorio Bustamante.

También soy escritora y con mis relatos, cuentos e historias pretendo que se visibilicen las relaciones de desigualdad que se dan entre seres humanos, con la esperanza de crear conciencia en las personas para que aprendan a tratar a otras personas en condiciones de igualdad y respetando las diferencias.

Vivo en Medellín Colombia y mi correo electrónico es: mulatazul[arroba]yahoo.com

Todo lo que soy y todo lo que seré se lo debo a la Educación Pública Colombiana, a ella he dedicado mi vida y a ella dedico esta investigación con la esperanza de influir para que se den cambios en bien de los y las estudiantes jóvenes, adultos y adultas.

AGRADECIMIENTOS

La autora expresa sus agradecimientos a:

• La familia Bustamante Henao, quienes ha través de los años me han animado para continuar en mi labor como educadora.
• Rodrigo Jaramillo quien fue mi asesor.
• Zayda Sierra, Hilda Mar Rodríguez y Andrés Klaus Runge por ayudarme en mi proceso de formación durante la maestría.
• A la Educación Pública, especialmente a la Universidad de Antioquia, por abrir un nuevo espacio de discusión académica en el que convergen muchos tipos de pensamientos y de cultura con el propósito de hacer que cada ser humano valga y sea tenido en cuenta.
• A los y las estudiantes jóvenes, adultos y adultas de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez.

Beatriz Eugenia Bustamante Henao

mulatazul[arroba]yahoo.com

Tesis de grado para optar al titulo de:

Maestría en Educación con Énfasis en Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural.

Asesor

Rodrigo Jaramillo

Profesor Facultad de Educación

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

Medellín

2006