Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad (página 2)

1.2. EL PROBLEMA.

El problema parte de la siguiente intuición: los alumnos y las alumnas que alguna vez desertaron de la Educación Pública Estatal Formal regresan a las aulas de las Terceras Jornadas o a la Educación Pública Formal con Jóvenes, Adultas y Adultos con expectativas diferentes a las que implica este tipo de educación, lo cual los y las conduce a un abandono, ya no físico sino desde el conocimiento, pues los saberes que se les brinda en la institución no tiene referente real con sus vidas, lo cual lleva a que nuevamente abandonen la Educación Formal o permanezcan en el aula o en la institución abandonando el conocimiento.

Añadido a lo anterior en nuestra institución, no existen directrices para enfrentar el fenómeno del abandono, ni del fracaso escolar, los desertores y las desertoras físicas (no los y las que abandonan el conocimiento) figuran como cifras, no se lleva un registro, ni hay datos sobre sus motivos para irse del establecimiento educativo, de donde tampoco hasta el momento existen en el establecimiento políticas para enfrentar la situación de deserción y de regreso escolar.

Pero, aunque no existe una política institucional para enfrentar la deserción y el regreso al Sistema Educativo le he escuchado a los educadores y a las educadoras de la institución en repetidas ocasiones, en conversaciones informales, su preocupación por ver las aulas casi vacías a mitad de año, ya que esto puede conducir al traslado de plazas por necesidad del servicio. Al no haber suficientes estudiantes no se justifica la presencia de los maestros y las maestras en el establecimiento educativo, esta es una preocupación humana valida, pues existe sentido de pertenencia hacía la institución y para los educadores y las educadoras a veces es difícil asumir nuevas instituciones, pues esto significa conocer a una nueva comunidad con sus problemas y dejar la que se conocía sin el beneficio de la experiencia. Añadido a lo anterior, en el contexto de guerra en que vivimos conocer una comunidad implica crear lazos de confianza con todos los actores y este es un proceso largo y delicado para los y las docentes, por esto la deserción escolar afecta directamente a los educadores y las educadoras y no solo a los y las estudiantes.

Desde otro punto de vista la deserción escolar es un problema para la institución escolar, pues esta incide directamente en los recursos económicos que llegan al Establecimiento Educativo , así como también, en la evaluación de los educadores, las educadoras y los y las directivos docentes, esto lleva a que exista un componente diferente para los fenómenos que se están investigando, ya que ahora, al menos desde la Ley se puede decir la deserción y la retención escolar no es solo un problema personal de el o la estudiante, sino, que es un problema del sistema.

Sin embargo la forma en que la deserción y el regreso al Sistema Educativo afecta a la Institución, a los maestros y a las maestras es diferente a la forma en que estos fenómenos se traducen en la vida de los y las estudiantes porque estos fenómenos los y las pueden estar afectando desde varios puntos de vista, entre otros en su autoestima, en sus relaciones laborales y en sus relaciones familiares.

Pero el abandono de la tercera jornada tiene otro agravante: probablemente no es la primera vez que se enfrentan a esta situación, de donde se puede intuir que la repercusión de la deserción escolar es doble, pues a ocurrido dos o más veces en la vida de estas personas sin que hayan existido mecanismos de ayuda desde el Estado, desde la Institución y desde los y las docentes y sin que la voz de los y las dicentes haya sido escuchada para incluirlos en la solución a este problema.

De todo lo anterior puede observarse que existen múltiples problemas, pero que el problema principal es que no existe la voz de los y las estudiantes que desertan y regresan ante estos fenómenos, por esto se hace necesario y urgente escucharlos y escucharlas lo que implica enseñar y aprender a comprender, sintetizar y teorizar sobre lo que los y las afecta e idear propuestas pedagógicas, didácticas y curriculares que sean acordes a las expectativas de los dicentes y así fomentar alternativas que sean preventivas a que se den los diferentes fenómenos que he enunciado y que a la vez el paso por la Educación Formal incida directamente en sus vidas.

Lo que sucedió antes en la vida de nuestros y nuestras dicentes, lo que piensan ahora y la forma en que se dará solución a este problema, es un primer paso para elaborar propuestas más amplias para el Sistema Educativo Colombiano; por esto la importancia de este trabajo de investigación radica en las implicaciones que tiene para todas las personas de la comunidad educativa.

1.3. JUSTIFICACIÓN.

Existen muchas investigaciones cuantitativas en Colombia sobre la deserción escolar, en las cuales se da cuenta de forma estadística del número de personas que abandonan o fracasan en el sistema escolar formal, así como de cierto número de variables; los datos han servido en algunos casos para solucionar problemas como alimentación y transporte a los establecimientos educativos. A pesar de estos esfuerzos coyunturales el índice de deserción sigue prácticamente igual en nuestro contexto social, por ejemplo la Organización de las Naciones Unidas – ONU – afirma que en Colombia "apenas 6 de cada 10 estudiantes terminan la primaria" y en Antioquia el índice de deserción "oscila entre el 8 y el 10%".

En las Instituciones como la nuestra, que tiene tercera jornada y la deserción alcanza el 50% se triplica en porcentaje a la cifra de deserción del departamento de Antioquia, con el agravante de que no es la primera vez que el o la estudiante regresa al sistema educativo y se vuelve a ir.

Por lo anterior yo, Beatriz Eugenia Bustamante Henao, tengo la idea de que es posible que existan causas culturales que condicionan la deserción escolar de muchas personas en nuestro país y que no han sido suficientemente estudiadas, como por ejemplo problemas relacionados con género, ser minorías, o el modelo pedagógico transmisionista. Todo esto lleva a que muchas personas no puedan desarrollar su potencial académico, pues el sistema va en contravía de su ser como sujetos y sujetas, no tomando en cuenta sus necesidades y sus expectativas de proyectos de vida. No tomar en cuenta al otro o a la otra puede ser un factor que lleve a las personas a que se retiren del Sistema Educativo o a que permanezcan en él. Paralelamente a la deserción física se puede estar dando una deserción simbólica desde el conocimiento, porque tal vez lo que aprendan no tiene relevancia para sus vidas y pronto olvidan lo estudiado o solo regresan por la presión social de tener un titulo.

Se justifica hacer este tipo de investigación cualitativa, porque el Sistema Educativo Formal en las Terceras Jornadas de Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos debe adecuarse a las personas. Nuestros alumnos y nuestras alumnas son personas con voz y he intereses propios, pero, sí las maestras y los maestros de terceras jornadas se dedican únicamente a dar clase con currículos diseñados desde escritorios no se avanzará en la adecuación del currículo a las personas.

1.4. Objetivos.

1.4.1 Objetivo General.

Analizar el fenómeno de la deserción y el regreso de los y las estudiantes a la Educación Publica Formal, a través de las experiencias de los y las dicentes de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez en su tercera jornada, con el fin de elaborar propuestas educativas para que los y las estudiantes de Terceras Jornadas tengan mejores probabilidades de permanecer sin interrupciones en el sistema educativo colombiano y que las actividades y conocimientos que se desarrollen en las Instituciones Educativas tengan relación con la vida de los estudiantes jóvenes, adultos y adultas.

1.4.2 Objetivos específicos.

• Proponer alternativas de reflexión con los y las estudiantes del CLEI 3 de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez sobre los motivos que en su momento ellos y ellas tuvieron para desertar del Sistema Educativo Público Formal.
• Analizar con los y las dicentes los objetivos de la Educación Formal y como este tipo de educación puede influir en sus vidas.
• Verificar si existen discriminaciones que influyeron para que nuestros(as) estudiantes optaran por la deserción escolar.
• Detectar las motivaciones que tienen los y las dicentes para regresar al sistema educativo.
• Crear una propuesta para que desde la Institución Educativa Héctor Abad Gómez se promueva la permanencia de los y las estudiantes en la Educación Formal.

1.5. PREGUNTAS.

Las preguntas que aborda esta investigación son:

• ¿Qué situaciones y pensamientos llevaron a que nuestros y nuestras estudiantes no hubieran culminado en etapas anteriores su educación formal?
• ¿Qué implicaciones ha tenido o tiene para la vida de estas personas el no haber culminado o culminar su bachillerato?
• ¿Qué tipo de discriminaciones han afectado a nuestros y nuestras estudiantes para estar dentro del sistema educativo?
• ¿Cómo puede contribuir nuestro establecimiento educativo para que estas personas una vez que han tomado la decisión de retomar sus estudios culminen su bachillerato?
• ¿Es necesario adaptar nuestro currículo y pedagogía a estas personas o lo que tenemos ya representa una buena opción?
• Si es necesario hacer adaptaciones ¿Qué elementos: pedagógicos, sociales y culturales es necesario tener en cuenta?
• ¿De qué forma se pueden valorar en la institución los conocimientos que ya tienen los y las dicentes?

1.6. PROPÓSITOS.

Por lo anterior, yo Beatriz Eugenia Bustamante Henao me propongo, mediante la Investigación Acción Participación: analizar y conceptuar con los alumnos y las alumnas lo que para ellos y ellas significa abandonar, fracasar y volver a incluirse en el sistema educativo formal, reflexionando a la vez, mediante talleres sobre lo que para ellos significa el estudio y como pretenden incluirlo en sus Proyectos de Vida.

También con base en los resultados de la investigación la educadora Beatriz Eugenia Bustamante Henao pretende generar propuestas alternativas que les sirvan a estudiantes, docentes y a la comunidad educativa para hacer los cambios necesarios en el Proyecto Educativo Institucional y en el Sistema Escolar tendientes a lograr que disminuya la deserción y que haya mayor vinculación de los programas con la vida y necesidades de los y las estudiantes; logrando así que las personas que ingresan al establecimiento culminen su Educación Formal y que esta les ayude a continuar con sus proyectos de vida a nivel personal y a nivel educativo a la par que en el establecimiento educativo se logra formar a las personas durante todos los CLEI, garantizando así calidad (que en este caso debe entenderse como la responsabilidad del establecimiento en la formación de las personas, garantía que no se puede dar cuando hay continuo movimiento de personal).

Al hacer esta Investigación, Acción, Participación se abre la posibilidad de lograr sensibilizar a los y las dicentes sobre el significado del abandono y el regreso al Sistema Escolar, para que exista en ellos y ellas en el plano de la conciencia el significado que tiene la educación para sus vidas.

2. ¿QUÉ EXISTE AL RESPECTO?

MARCO REFERENCIAL.

2.1. LA EDUCACIÓN PÚBLICA ESTATAL FORMAL CON JÓVENES, ADULTAS Y ADULTOS.

En el ámbito mundial y a través de diferentes épocas la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos ha tomado diferentes formas entre ellas: Educación Popular, Educación Comunitaria, Alfabetización, Educación Permanente y Educación Formal.

La Constitución Política de Colombia de 1.991, en su Artículo 67 dice: "El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica"; de este artículo se han valido los diferentes gobiernos, desde 1996, para no incentivar la existencia de los colegios nocturnos y de las terceras jornadas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede concluir que el estado desconoce el término "obligatoriedad", por cuanto se observa que niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas no ingresan o se retiran del Sistema Educativo, sin que exista una política o un protocolo que le garantice a todas las personas colombianas que recibirán la escolaridad al menos entre los 5 y los 15 años. No existe en Colombia una política gubernamental para la retención escolar y cuestiones como el alimento escolar o el tiquete de bus responden a situaciones coyunturales.

Añadido a lo anterior el gobierno tampoco tiene en cuenta la "compensación" o "reparación" a las personas que no se les dio la mínima escolaridad que dice la ley. Compensación o reparación que para el caso de la educación se referiría a darle a las personas escolaridad independientemente de la edad lo cual llevaría a que se incluyera en la legislación colombiana él termino de Educación Permanente que garantice a toda la población educación cuando las personas la requieran.

La Educación Permanente surgió al constatar que las personas pierden aptitudes y conocimientos para desenvolverse en el medio a medida que se hacen mayores, esto generalmente ocurre debido a que los seres humanos mediante la ciencia, la investigación y la tecnología descubren nuevas cosas que llevan a que desaparezcan profesiones y aparezcan nuevos tipos de trabajo; por esto es importante que las personas continuamente estén aprendiendo.

En Colombia no se tiene en cuenta la Educación Permanente debido a que la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos esta vinculada desde la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994 a la Educación Formal y desde el Estado este es el único tipo de educación que se ofrece para la población joven y adulta.

Sin embargo, el hecho de que la Educación Formal sea la única considerada para la población joven y adulta no significa que no existan otras alternativas de educación.

El concepto de Educación Permanente se expreso en Kenya en 1976 así: "la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos pueden adquirirse por todos los medios, contribuyen a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos siguen a lo largo de toda la vida de los niños, las niñas, los y las jóvenes, las adultas y los adultos, y cualquiera que sea su forma deben ser considerados como un todo" (Palladini, 1995. p 15).

La Educación Permanente toma a la niñez, la juventud y la adultez como momentos donde se dan procesos para la integralidad humana y asume a la educación como herramienta indispensable para que las personas se enfrenten a los continuos cambios y por lo tanto sé reacomoden a las condiciones en las que se encuentren, en otras palabras el ser humano es tratado como persona que tiene requerimientos en su vida cotidiana y que al estar permanentemente estudiando contribuye a la búsqueda de soluciones a sus problemas, porque vincula la cultura de los y las estudiantes a los procesos formativos, es decir el conocimiento es construido por todas las personas que están al interior del proceso; donde "al parecer" no existe otro u otra que decida por los y las demás sobre lo que se enseña y sobre lo que se aprende; digo "al parecer" porqué la realidad muestra que la decisión de lo que se quiere aprender o enseñar está muchas veces influenciada por los dueños y las dueñas del capital, por las clases sociales altas y por las políticas gubernamentales.

Los grupos en el poder dirigen la educación para el pueblo según sus fines: "la historia de la Educación Permanente en las sociedades contemporáneas y en la cooperación internacional no escapa a esta constatación. La expresión del derecho a la educación por la revolución industrial, la descolonización, las luchas sociales, etc.; no ha significado siempre emancipación y educación para todos y todas, ni de la misma calidad" (Gelpi, 1991), al parecer la Educación Permanente en Colombia se ha dejado en manos de los medios de comunicación y se corresponde con momentos coyunturales, por ejemplo si hay un grave accidente de transito, en ese momento a través de los mass media se transmite información educativa sobre normas de transito, cumplimiento de reglamentos, etc.; si hay un deslizamiento, entonces la televisión, la radio y los demás medios se ocuparán de educar en manejo de aguas, arborización, manejo ambiental.

En el ámbito global, el Banco Mundial reconoce entre sus responsabilidades: "1) reducción de la pobreza; 2) capacitación de la población pobre para aumentar lo que recibe a cambio de su mano de obra; 3) proveimiento de educación para todos, 4) mejoramiento del estatus de la mujer, y 5) promoción de la educación permanente" (Oxenham, 1999), se puede observar que se habla de Educación Permanente, no de Educación Formal, pero al mismo tiempo que se acepta la necesidad de que las personas se formen permanentemente, el Banco no influye en los gobiernos para que esto suceda.

En nuestro país, la Educación Permanente va paralela también a las políticas del gobierno, como una forma de que el pueblo se "concientice" de las bondades de apoyar lo que hace el Estado, por ejemplo: la campaña que se hizo para que se votara el referendo, la publicidad al Tratado de Libre Comercio de las Américas, la implantación en las escuelas de proyectos no contemplados en la ley como por ejemplo: Educación para la Empresa y Cultura de la Legalidad.

La Educación Permanente entendida así, no es continua y lo que busca es manipular a las personas, haciendo que ellas no sean capaces de emanciparse.

Una verdadera Educación Permanente implicaría por parte del Estado y de la comunidad educativa el reconocimiento de que todos los procesos de formación tienen continuidad en el tiempo, cuestión que se niega al brindar Educación para Jóvenes, Adultas y Adultos solo desde lo formal.

La Educación Formal es "aquella que se imparte en los establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados o títulos" está organizada en los niveles de preescolar, básica y media; y tiene según el nivel áreas obligatorias.

Desde la Educación Formal la entrega de un título es el reconocimiento estatal de que la persona que lo obtiene está preparada para algo, esto de ningún modo significa que el conocimiento permanezca inmutable, de donde, el compromiso gubernamental de brindar solo nueve años de escolaridad a la población lleva a la larga a que no se combatan los analfabetismos funcionales.

En la Educación Formal Pública Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos, los alumnos y las alumnas pertenecen en su mayoría a los estratos más bajos y vulnerables de la población, donde "estos estudiantes viven en las comunas más pobres de Medellín y en los barrios más deprimidos de los otros municipios, con lo cual se corrobora aquello de que la educación de adultos y adultas segrega y es para segregados sociales" (Velásquez, 1990), en esta población la tasa de desempleo es muy alta y el estudio se ve aun hoy como una forma de mejorar sus condiciones laborales, "una gran masa de la población que vive casi en la indigencia material y para la cual cualquier propuesta que produzca ventajas económicas se vuelve ganancia"(Velásquez, 1990).

La anterior cita es de 1990 y como han pasado 16 años me gustaría decir que las condiciones de este tipo de población han cambiado, pero la realidad es que la guerra civil que vive nuestro país ha hecho que a una población ya vulnerable en razón de su pobreza y los limitantes que han confluido para que no accedan a la educación, se sumen otros problemas como el desplazamiento y problemas de salud relacionados con la violencia de hecho y otros que vienen de violencias menos tangibles, pero existentes como las que se derivan de una larga recesión y que llevan a las personas a otras vulnerabilidades como por ejemplo el hecho de que niños, niñas y jóvenes de nuestro país tengan que buscar su propio sustento y el de sus familias.

En la Educación Formal el Decreto que reglamenta la prestación del servicio educativo a la población joven y adulta es el 3011 del 19 de diciembre de 1.997, en el se establecen las normas para el ofrecimiento de este tipo de educación y se dictan otras disposiciones, entre otras cosas se dice: "la educación de adultos y adultas es el conjunto de procesos y acciones formativas organizadas para atender de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que por diversas circunstancias no cursaron niveles y grados del servicio público educativo, durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos"; se puede observar que el gobierno asume en el papel la "compensación", pero esto pocas veces es llevado a una practica real.

El Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 da indicaciones sobre lo que debería ser la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos:

• Como principios tiene: el desarrollo humano integral, la pertinencia, la flexibilidad, y la participación.
• Sus fines son: promover el desarrollo ambiental, social comunitario, contribuir a la formación científica y tecnológica para las necesidades actuales, desarrollo de actitudes y valores y recuperar saberes, prácticas y experiencias de los dicentes.
• En cuanto al currículo: con este decreto se pone fin en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos a la concepción tradicional de áreas y contenidos y se habla de que el ciclo lectivo especial integrado "es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos de duración menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio público educativo, que permitan alcanzar los fines y objetivos de la educación básica y media de acuerdo con las particulares condiciones de la población adulta".

Sin embargo pocas veces las Instituciones Educativas que atienden a la población joven y adulta han tenido en cuenta las características propias de estas personas; aun hoy este tipo de educación continua siendo remedial, se enseña y aprende lo mismo que en la educación con niños, niñas y jóvenes de primera y segunda jornada; los esfuerzos por hacer cambios en este tipo de educación son tan puntuales que no influyen verdaderamente en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos en general.

Es difícil que se den cambios en la forma de atender a la población joven y adulta, pues las evaluaciones de las pruebas Saber y las del ICFES, tienen gran peso en la elaboración de los currículos, ya que, mediante ellas se evalúan a los y las dicentes, los y las docentes, los administradores y las administradoras escolares, por esto desde las instituciones educativas es difícil que se tome en cuenta las diferencias entre los diferentes tipos de poblaciones atendidas.

Las pruebas responden a compromisos gubernamentales con el Fondo Monetario Internacional y tienen como fondo la creencia de que todas las personas a nivel mundial deben tener determinados conocimientos que según ellos influirán directamente en el desarrollo de un país en medio de la globalización, sin embargo el diseño de las pruebas no se conecta con la vida cotidiana de las personas, toma en cuenta un solo tipo de inteligencia relacionada con el desempeño académico y estandariza a las personas, debido a que dichas pruebas son aplicadas en todo el territorio nacional sin hacer diferenciaciones ni de hábitos, ni de lenguajes, ni de experiencias.

En el diseño de las pruebas, no se tienen en cuenta investigaciones hechas en la última década, por ejemplo por Renzulli citando a Stenberg dice: "los test sólo sirven para algunas personas algunas veces – no para todas las personas todas las veces – y algunas de las presunciones que hacemos en nuestra utilización de los tests son, en el mejor de los casos, correctas para un segmento de la población controlada, y en el peor de los casos correctas para ninguno de ellos" (Renzulli, 1993. p57).

La población adulta es una de las más vulnerables frente a los tests, ya que estos al solo hacer referencia a determinadas formas de conocimiento no tienen en cuenta ni la edad, ni las perspectivas reales de para que sirve el conocimiento; la prueba Saber y la del ICFES no toman en cuenta criterios de actuación creativa en la vida real.

2.2. DESERCIÓN Y RETENCIÓN ESCOLAR.

2.2.1. Conceptos.

Existen muchos conceptos que dan cuenta de la forma en que los y las estudiantes salen del sistema educativo, algunos de esos conceptos no se pueden catalogar como deserción en el sentido tradicional del termino, pero si se puede decir que sean deserción en otros niveles de pensamiento, entre ellos están:

• Mortalidad académica: esta noción se refiere a la incapacidad intelectual y/o de tiempo para responder a los requerimientos que cualifican y cuantifican el rendimiento académico de un o una estudiante en una institución determinada y por lo tanto llevan a que el o ella sea excluido o excluida de la formación por no cumplir con lo mínimo exigido para continuar y culminar un proceso escolar; con la mortalidad académica la institución le garantiza a la sociedad que solo graduará a personas "bien formadas"; sin embargo, hay que decir que los parámetros son estándares que no tienen en cuenta las particularidades de las personas y son casi siempre definidos por factores externos a la institución que muchas veces no tienen que ver con la realidad de los dicentes, de donde otra lectura sobre la mortalidad académica en primaria y secundaria podría ser que el currículo afecta tan pobremente a los alumnos y las alumnas que en realidad ellos y ellas no tienen motivos para aprender cuestiones que no les servirán como seres humanos y por lo tanto el no aprender puede ser un síntoma de otros problemas que no son vistos desde el exterior, porque se culpabiliza únicamente a el o la estudiante.

La mortalidad académica implica deserción del conocimiento escolar, porque, el establecimiento educativo le esta diciendo a una persona que no puede continuar estudiando allí, ya que, no se ajusta a lo exigido por la institución y él o la estudiante al ser excluido o excluida considerará que no sirve para acceder al conocimiento y por lo tanto esto degenerará en angustias que serán llevadas a otros planos de su vida.

La mortalidad académica legitima la repitencia, favoreciendo una suerte de retención en el Sistema Educativo, pues se pide al estudiante que repita otra vez el año, pero muchas veces esa "retención" "es momentánea e ilusoria y culmina en la deserción, y otras veces posibilita la finalización de estudios" (Kremenchutzky, 1995), claro esta en otro establecimiento educativo, donde el o la estudiante puede recomenzar en otras circunstancias que le pueden dar otras oportunidades, pero donde se conservan los sentimientos de vivencias de frustración, desconfianza hacia su propia producción y resentimiento hacia la institución que lo o la expulsó.

• Proceso disciplinario: es el seguimiento del comportamiento social del estudiante; cuando el comportamiento de un o una estudiante influencia negativamente el contexto disciplinar y académico conlleva al retiro del alumno o de la alumna de la institución. Sin embargo, la mayoría de los procesos disciplinarios son punitivos "En casi todas las instituciones el Manual de Convivencia, tal y como esta concebido, genera más un ambiente de fiscalización, que de institución educativa como lugar de formación para la vida digna, a partir del reconocimiento de unos mínimos de afecto y convivencia" (Rincón, 2004), pero, de otro lado es difícil realizar procesos de formación en instituciones con grupos numerosos (de cuarenta a sesenta y más estudiantes) y por esto resulta comprensible que se aplique la norma sin realizar otros procesos de formación, pues, para la cantidad de problemas que se presentan en las instituciones debido al hacinamiento, humanamente es muy difícil para los y las docentes y los administradores y las administradoras contribuir con otros procesos dada la cantidad de actividades que deben realizar.

Tampoco puede considerarse al proceso disciplinario como deserción escolar, ya que es la institución la que con base en el comportamiento de él o la dicente lo o la retira de el establecimiento educativo, no obstante, muchas veces el ser retirado o retirada de una institución le cierra las puertas a él o la dicente para acceder a otros colegios y de ahí de que se dé el fracaso escolar de varias formas: como la imposibilidad de aprender al no ajustarse a las reglas y como la no posibilidad de acceder a otros espacios para darle continuidad al proceso y esto conduce en muchas ocasiones a la deserción.

• Ausentismo o deserción parcial: este concepto da cuenta de cómo se da la deserción escolar en varios niveles:

• Existen alumnas y alumnos que no asisten a ciertas clases, esto puede suceder por la falta de empatía con el educador o la educadora que orienta la clase, por la poca confianza que se tiene el o la dicente para aprender o por que no le interesa la asignatura.
• Otros y otras estudiantes faltan continuamente al establecimiento educativo, ya sea por días o por semanas; en Colombia según el Decreto Reglamentario 230 del 11 de febrero de 2002 se considera que un ausentismo injustificado de "más del 25% de las actividades académicas durante el año escolar" es un elemento para considerar que el o la dicente reprueben el año escolar y muchas veces los y las estudiantes deciden abandonar definitivamente el sistema escolar antes que repetir; sin embargo cada Institución Educativa posee autonomía para crear mecanismos que ayuden a que el o la estudiante se nivelen después de las ausencias.

El ausentismo relaciona de forma directa el fracaso escolar con la deserción escolar, ya que "desde el punto de vista personal, el fracaso escolar implica dolorosos sentimientos de desvalorización y pérdida de la autoestima, vivencias de frustración y desconfianza" (Kremenchutzky, 1995), el o la dicente muchas veces prefieren salir del sistema educativo antes que enfrentarse a los reproches de sus familiares, a la burla de estudiantes que responden mejor en el ámbito académico y a una Institución Educativa que no ha diseñado mecanismos de ayuda para alumnos y alumnas que lo requieren.

• Deserción escolar: es cuando el o la dicente abandona el aula y la institución, se supone que la deserción escolar está asociada a motivos personales, algunos de estos motivos pueden estar correlacionados con la institución educativa, pero ella los desconoce.

Existen varios tipos de deserción escolar; en las instituciones educativas que tienen terceras jornadas se dan los siguientes:

• Deserción total: deserción definitiva de la formación académica, el estudiante o la estudiante no vuelve al Sistema Educativo.
• Deserción acumulada: sumatoria de deserciones en una institución (Páramo y Correa, 1999) o en el Sistema Educativo, la Deserción Acumulada da cuenta de que el o la estudiante se retiran una y otra vez del Sistema Educativo y vuelven tiempo después a retomar los procesos educativos, los cuales o culminan, o se vuelven a retirar una y otra vez o desertan definitivamente.
• También se da el ausentismo o deserción parcial.

Todos los tipos de deserción escolar son un fracaso para el Sistema Educativo, ya que, la forma ideal de salir de este sería en términos formales la graduación, porque esta implica la culminación de un proceso educativo y la institución educativa le "garantiza" a la sociedad que le está entregando personas formadas en un estilo de ser humano determinado, con unos valores y forma de ver la vida.

2.2.2. Culminación del proceso educativo versus deserción escolar.

La culminación del proceso educativo se entiende como lo contrario al fracaso escolar; en el primero la Institución Educativa logra que sus alumnos y alumnas culminen un proceso, pero en el segundo "el discurso escolar que desresponsabiliza a la escuela ante el fracaso de los alumnos tiene un alto nivel de homogenización entre los profesores, los padres y los propios alumnos" (Kremenchutzky, 1995), se puede observar que las Instituciones no asumen el fracaso y la deserción escolar como suyo, lo cual da como resultado que el éxito es institucional, pero el fracaso y la deserción escolar es considerada como algo individual de el alumno y su familia.

Por lo anterior, tal parece que en los establecimientos educativos colombianos se toman en cuenta de forma parcial los fines de la educación.

En el sistema educativo colombiano se tienen como fines específicos: "lograr el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás… formar a la autoridad legitima y a la ley… adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos… el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país… fomento a la investigación y el estímulo a la creación artística… conciencia de la soberanía nacional y para la practica de la solidaridad… mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país… conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación… formación en la práctica del trabajo… formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene…" se supone que en Colombia cuando una persona realiza todo el proceso y se gradúa ha interiorizado estos fines y se corresponde con la visión que como ser humano se espera de él o de ella, en nuestro país.

Cuando las personas no culminar el proceso de Educación Formal Obligatoria las empresas y la sociedad las ve como gente inculta que solo esta preparada para ejercer labores que no implican conocimiento, ni educación y esto hace entrar a las personas que no tienen un diploma en un circulo vicioso que perpetúa la marginación y con esta los bajos salarios, le economía de sobrevivencia y la falta de oportunidades para sus hijos e hijas.

La escuela, no obstante los diversos problemas a los que se enfrenta, continúa siendo un bastión desde donde se pueden dar procesos para evitar la marginación, la discriminación y todos aquellos factores que hacen la vida menos digna.

2.2.3. La deserción escolar en relación con la escuela y los y las estudiantes.

Cuando se habla de fines específicos de la educación colombiana, desde la ley se piensa a la escuela como un lugar ideal donde se presupone que no existen tensiones que impidan el desarrollo de los fines.

Generalmente las personas que hacen parte del Sistema Educativo asumen que los y las estudiantes de las Terceras Jornadas son personas que desean ir a la escuela a aprender, sin embargo la realidad educativa es diferente para muchos hombres y muchas mujeres y desde el Sistema Educativo es difícil dar solución a la desigualdad intelectual, social y económica, ya que, según el estrato los recursos son diferentes y la brecha entre ricos y pobres se acentúa, en los colegios públicos oficiales de Medellín se pueden observar entre otras cosas que la nómina de maestros es insuficiente para atender a la población; los niños, las niñas, los jóvenes y aún los adultos y las adultas se hacinan en las aulas de clase y los materiales didácticos son insuficientes y "la crisis social y económica ha contribuido a agudizar la segmentación y diferenciación al interior del Sistema Educativo, de manera que es posible reconocer aquellas instituciones escolares que se encuentran más expuestas frente a la problemática de la deserción" (Urbaitel y Fernández, 1999).

Y entre las instituciones escolares, las más vulnerables son las del Estado con atención a terceras jornadas, debido a que todos los días no solo deben enfrentarse a problemas externos que las desbordan: violencia, desplazamientos, desempleo, problemas de drogadicción, etc; sino también a situaciones internas que las vuelven vulnerables, como por ejemplo que se reciben a todas las personas que pueden sin hacer procesos de selección, ni entrevistas para determinar posibles problemas que pueden llevar a lo largo del año escolar a que las personas no continúen su proceso formativo.

Lo anterior no solo ocurre aquí en Colombia, Pablo Urbatiel y María del Carmen Fernández reportan desde Argentina que "es posible reconocer aquellas instituciones escolares que se encuentran más expuestas frente a la problemática de la deserción. En general se trata de escuelas con escasos recursos, ubicadas en zonas urbanas periféricas, que reciben niños y jóvenes provenientes de sectores socialmente vulnerables. Suelen concentrar en su matrícula alumnos repetidores, con sobre edad, con asistencia irregular, indocumentados, con problemas de conducta y de aprendizaje" (Urbaitel, 1999).

Lo dicho hasta aquí se hace más evidente en las terceras jornadas, donde ingresan personas muy vulnerables, que difícilmente terminaran la escolaridad formal, pues los colegios al no tener pautas, ni capacidad para lidiar con problemas como: el desplazamiento, la drogadicción, los compromisos familiares, económicos y / o laborales y la indisciplina(como la no capacidad para manejar tiempos de estudio, de trabajo y familiares), no tienen políticas de retención estudiantil y al contrario muchas veces los educadores y las educadoras ven a la deserción escolar como una forma de poder tener grupos con menor número de estudiantes y así tener la posibilidad de concentrarse en atender a los y las alumnas que van quedando a medida que se da la deserción.

Todo esto lleva a que se den procesos de marginación desde varios ámbitos así:

• Hacia la Institución Educativa, ya que, sí esta no logra retener a los y las estudiantes, no tiene personas que reciban una formación continua y esto conduce a que en las pruebas del Estado, el establecimiento no pueda mostrar buenos resultados de los procesos y esto lleva a que la institución tenga poca credibilidad frente a la comunidad educativa.

La falta de credibilidad lleva a que los padres, las madres de familia, los y las jóvenes, los adultos y las adultas, busquen otras instituciones que ofrezcan mejores resultados, al menos en las pruebas del Estado. Las personas son concientes de que el tiempo que se dedica a la educación es valioso y que los recursos se deben maximizar, aun hoy existe en el imaginario público el creer que la educación es un factor de movilidad social.

La continua deserción lleva a que se dé un circulo vicioso en el cual los y las dicentes cambian de establecimiento; la institución no puede hacer procesos, los resultados no favorecen al establecimiento educativo, la institución es marginada y le toca recibir continuamente nueva población estudiantil.

Al hecho de que son pocos los y las dicentes que logran cursar y terminar su proceso de formación en una institución se suma la estigmatización de haber culminado sus estudios en colegios con bajo nivel académico, disciplinario y de formación lo cual incide en la vida de las personas cuando pretenden continuar sus estudios, por ejemplo en Medellín para el imaginario y la representación simbólica de las personas no significa lo mismo ser egresado del Instituto Ferrini, del Colegio Nocturno de la Universidad de Antioquia o de una tercera jornada de un establecimiento oficial.

• El sistema social margina a las personas desertoras del Sistema Escolar "entendiéndose como marginados, aquellos sectores de la población a quienes no les es dado recibir sino una mínima parte de lo necesario para su subsistencia" (Muñoz, 1994). Antes de la crisis económica de 1998 se creía que, en la escala social, los bajos salarios estaban ligados a los trabajos que requerían de poca cualificación y a la falta de educación. Los desertores y las desertoras escolares entraban entonces a formar parte de ese grupo de personas a las que les tocaba vivir en condiciones de supervivencia muy duras por su falta de estudio. La crisis económica lleva a que la gente vea en la educación una posibilidad de mejorar las condiciones de vida.
• Al parecer el Sistema Educativo Colombiano esta diseñado para marginar. La historia de la educación en Colombia es una historia de deserción de los pobres y marginados del poder. Existen varios factores de carácter socioeconómico que han marginado a la población colombiana de la educación, tales como la pobreza y la eliminación de su cultura, ya que, la escuela:

"está programada para una clase social media alta que posee elementos culturales que le son ajenos al noven de las clases menos favorecidas, un sistema educativo como el colombiano, basado estrictamente en la medición tenderá a reforzar ideologías discriminatorias, clasistas y defensoras del status quo.

Dos terceras partes de la población colombiana reciben educación mínima.

Al mismo tiempo los hijos de la elite y la clase media, utilizan con éxito el sistema educativo para mantener su status social y ganar acceso a los puestos más atractivos de la economía y las posiciones de toma de decisiones de las burocracias públicas" (Muñoz, 1984).

La marginación cultural en nuestro sistema educativo público formal se presenta entre otras cosas porque:

• El conocimiento se presenta de forma sesgada, por áreas y asignaturas no transversalizadas que no dan cuenta especifica de ¿para qué sirve el conocimiento?, el no ensamblar el saber, hace que se tengan los datos, pero no el saber que hacer con ellos, ni como estos se pueden vincular para resolver los problemas de la vida cotidiana, en la escuela colombiana se privilegia un solo tipo de inteligencia, ligada a la respuesta a lo académico y no se toma en cuenta que:

"La actividad intelectual es inseparable del contexto específico y de la naturaleza de la tarea espacio de la actuación, en donde se puede observar la utilización que hace el sujeto de los conocimientos y el uso de las habilidades para la resolución de problemas. En efecto, si un o una estudiante "fracasa" o no alcanza los objetivos propuestos por el currículo o por el profesor o la profesora, se dirá que los procedimientos utilizados en esa actuación no fueron acertados, pero no podría decirse que el niño o la niña o el joven o la joven carecen de inteligencia y en consecuencia de capacidad intelectual" (Rincón, 2004)

Si lo anterior se incluyera en el proceso docente educativo en Colombia se abrirían nuevas posibilidades para comprender las diferencias entre seres humanos, pero mientras el sistema este diseñado para responder solo a test habrá marginación.

• A pesar de que el Sistema Educativo Público es para todas las personas, independientemente del estrato socioeconómico, a él asisten las personas menos favorecidas económicamente.

Estas personas por sus condiciones de sobrevivencia no tienen acceso a otras manifestaciones culturales y por lo tanto su visión del mundo es reducida y estigmatizada por la escuela, a pesar de que esa visión del mundo que los y las dicentes tienen hacen parte de sus identidades, la diferencia en razón a la deprivación cultural hace que lo que se considera "normal" desde la escuela y desde la sociedad los condene sus experiencias y conocimientos a la marginalidad.

Un ejemplo de lo anterior sucedió en Argentina, Elbaum hallo en sus investigaciones con grupos punkeros, que:

"estos colectivos, además de brindar un ámbito de pertenencia social terminan proponiéndose – ante ciertos grupos juveniles – como únicas alternativas frente a las instituciones que tradicionalmente han sido catalogadas como "prestadoras de identidades", entre ellas la familia, la escuela, los partidos políticos, o las organizaciones sindicales.

En el interior de dichos colectivos se suelen generar percepciones comunes de la realidad" que tienden a generalizar formas de resentimiento y de oposición ciega a cualquier forma de integración social, como la escolar" (Elbaum, 1998); en la escuela las relaciones con los chicos y las chicas que manifiestan expresiones culturales diferentes tienden a volverse conflictivas y de mutua desconfianza entre las personas de la comunidad educativa, se dan entonces procesos de marginalización y automarginalización donde no se sabe si es la escuela la que excluye a las personas diferentes a su propia percepción de lo que debe ser la cultura, o si son los y las dicentes quienes terminan por autoexcluirse " la institución escolar no logra manejar las particularidades culturales de estos y estas jóvenes y ellos y ellas dejan la escuela con la sensación de que esta institución "no da lo que sirve para la vida".

La brecha entre una oferta homogeneizante – rutinizadora y no creativa – y unas demandas particulares (que dotan de existencia social a estos y estas jóvenes por el hecho de ser punks de barrio) hacen que resulten invisibles (o fatales) las deserciones" (Elbaum, 1998) al dejar la escuela los y las jóvenes buscan formas de pertenecer, de ser "alguien" al interior de ciertos grupos, de diferenciarse, de ser alternativa a un Sistema Escolar homogeneizante e inhábil para "canalizar y contener conflictividades y deserciones, para dotar a los y las jóvenes de identificaciones y representaciones etarias" (Elbaum, 1998).

La escuela al querer imponer una determinada cultura margina y rechaza a ciertos grupos de personas.

• El lenguaje es un factor de marginación para los y las estudiantes jóvenes, adultas y adultos. El lenguaje de las personas se desarrolla a través de la existencia según las necesidades y las vivencias, pero cuando la gente llega a las Instituciones Educativas, el lenguaje no es el mismo; es el lenguaje de una cultura diferente, extraña a los y las alumnos.

Paulo Freire al confrontar el lenguaje de la escuela con las vivencias de las personas adultas en Brasil decía: "En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin "trabajo" lecciones que hablan de "ala" –"pedro vio el ala", "El ala es del ave", lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: "Eva vio la uva". (Freire, 1969).

Si llevamos las enseñanzas de Freire a nuestra realidad, creo que se puede decir que muchos de los contenidos de las áreas y el lenguaje que en ellos se utilizan crean sentimientos de miedo a un acceso cultural diferente y alejan a los y las estudiantes de las aulas escolares, pues al parecer no se da una mediación cultural entre lo que ellos y ellas saben y lo que se brinda en las Instituciones Escolares.

A lo anterior hay que añadir que en las terceras jornadas así como en las diferentes pruebas del estado se privilegia el lenguaje escrito "suele existir una considerable distancia entre el aprendizaje de aquellos contenidos correspondientes a las distintas áreas disciplinares y los lenguajes expresivos" (Urbaitel, 1999).

En Medellín, en un estudio realizado en el año 2001 por Lucía Vélez y equipo se constato que:

"El ambiente escolar de la Educación de Adultos y Adultas es un ambiente adusto, frío, lleno de reglas y mandatos donde el adulto o la adulta es tratado o tratada como un menor de edad, que pierde su capacidad de decisión y es sometido o sometida a un control de su voluntad, sus emociones y hasta de sus deseos, un control total sobre sus cuerpos, una rigurosidad en la disciplina de los cuerpos, el control de los espacios, el roce de los cuerpos, la mirada entonces se pierde y se estrella contra el tablero o el techo del aula sin poder expresar algún sentimiento donde pueda disentir, contrastar, criticar, crear, innovar sentirse persona pensada y razonada.

En este ambiente nada florece,… ni aún el deseo por el estudio, esa actividad de aprender para repetir. Las currículas son rígidas, organizadas por CLEIs pero con contenidos de la educación básica media poco significativos para los y las jóvenes, adultas y adultos que tienen que enfrentarse cada día a otras realidades. Contenidos que no se relacionan muchas veces con su experiencia y en este marco la Educación Artística no aparece en sus ambientes de creatividad y originalidad que desarrollan potencialidades de educabilidad, por considerarse en los actores educativos sujetos de educación como algo innecesario, sin sentido práctico o solo como un pasatiempo improductivo.

Si la sociabilidad capacidad de relacionarse y comunicar con los demás fuera únicamente efecto del código genético, poco espacio de acción tendría el educador o la educadora y menos él o la de jóvenes, adultas y adultos, porque la base biológica sería inaccesible y rebelde a toda intervención exterior. Pero resulta que la sociabilidad se adquiere y desarrolla, a lo largo de toda la vida, por el efecto producido medio ambiental, a través de las estimulaciones y las adecuadas respuestas a ellas". (Vélez, 2001)

2.2.4. Las políticas gubernamentales y su relación con la deserción y el fracaso escolar.

La política oficial termina por alejar a él o la estudiante, pues él o ella siente que no es considerado como sujeto dentro del sistema escolar y esto conduce al fracaso escolar y a la deserción, pues llega el momento en que la persona no tolera considerarse como masa.

En los últimos quince años los diferentes gobiernos colombianos han incentivado políticas que pretenden distraer la atención de las personas, sean estudiantes, padres o madres de familia, políticas que no reconocen diferencias entre las personas y que mide los conocimientos considerando a todos y todas las dicentes de forma estandarizada, veamos:

• Las campañas de alfabetización en Colombia han fracasado, esto también ha sucedido a nivel mundial, donde se ha demostrado que "la tasa de efectividad de las campañas de alfabetización de adultos y adultas implementadas en los últimos treinta años fue de solo un 13%" (Oxenham citando un informe del Banco Mundial; 1999), considero que las campañas masivas de alfabetización no toman en cuenta las necesidades de las personas y solo toman en cuenta el mejorar políticamente las cifras de educación, como demostración de que el gobierno si hizo algo, pero que las personas no lo aprovecharon.
• Cobertura, mientras que el gobierno entiende por cobertura la posibilidad de brindar más cupos escolares a la población, con los mismos o menores recursos, los y las maestras saben por experiencia que los niños y las niñas, los y las jóvenes, los adultos y las adultas que entran a los establecimientos educativos no tienen garantías, ni desde sí mismos, ni desde la institución, ni desde el Estado de poder culminar sus procesos de formación, porque los problemas que llevan a estas personas a salir de la escuela "tal vez no sean fundamentalmente educativos, sino sociales; y aun los factores educativos tendrían que ver con asuntos sociales" (Bustamante, 2000), de nada sirve garantizar la cobertura si al mismo tiempo no se garantizan los recursos para que estas personas puedan estudiar con tranquilidad.
• Calidad, este término hace referencia, desde el estado, a pruebas estandarizadas diseñadas para medir el desempeño de los y las estudiantes, dichas pruebas son las mismas para todos y todas las estudiantes del país.

Las pruebas se hacen de forma indiscriminada sin tener en cuenta lo mínimo como es la variación en el uso del lenguaje en las diferentes zonas del país, variación que muchas veces hace que las pruebas sean incomprensibles para los y las estudiantes, pues las palabras no tienen que ver con la realidad de los alumnos y de las alumnas. " En tal contexto "calidad" sería mostrar que se alcanzan los objetivos propuestos – no importa si son o no legítimos – y que para ello se invierte cada vez menos o que, con los mismos recursos, los objetivos mensurables se incrementan – no importa a costa de qué-"( Bustamante, 2000).

El termino calidad es entendido por los maestros y las maestras en el sentido de que todo lo que se aprenda en la escuela sea significativo para los y las dicentes, que cada saber represente para los y las estudiantes oportunidades de aplicación en su contexto, esto es aun más legitimo para las terceras jornadas donde lo que se esperaría es que todo lo que se aprenda tenga aplicación en la vida de las personas, porque ellos y ellas por sus condiciones no pueden esperar un después en el que lo aprendido tenga aplicación.

Los dos conceptos de calidad, el del gobierno y el de los y las docentes entran en choque, pues a pesar de las buenas intenciones de maestros y maestras la población estudiantil es evaluada por los mismos test y esto lleva a que en las terceras jornadas se tenga que ver el mismo programa educativo que se ve con los niños, las niñas y los y las jóvenes que asisten en la jornada diurna lo que lleva a que se dé una violencia estatal, ya que no se permite a los y las jóvenes, a los adultos y a las adultas que los conocimientos que brinda la escuela sean en su propio lenguaje y aplicables para su propia vida.

• Eficiencia interna: es la relación entre "retención, escolaridad, tiempo promedio de duración de los estudios, número de alumnos por profesor y costos" (Bustamante, 2000 citando a cf. DNP, 1981), hablar de eficiencia interna es hablar de las condiciones según las cuales se puede decir desde el Ministerio de Educación Nacional que los recursos invertidos en la educación de la población no están dando pérdidas; teniendo presente la eficiencia interna es que desde 1987 se ha venido implementando en Colombia la promoción automática.

La autora de esta tesis piensa que en el espíritu de las leyes y decretos que se implementaron para que se diera dicha promoción, se contemplaba no solo la valoración de los costos que para el gobierno y las familias representaba el repetir un año escolar, sino también que los y las dicentes no tuvieran que enfrentarse a repetir un grado si no comprendían o habían quedado pendientes de aprender algunos conocimientos, pero desde la legislación no se tuvo en cuenta las múltiples funciones de los educadores y las educadoras y la escasa disponibilidad de tiempo escolar para dedicárselo a las personas que quedaban pendientes.

Todo lo anterior ha dado lugar a pobres resultados académicos y personales de los alumnos y de las alumnas con el agravante de que la deserción no ha disminuido en nuestro país a pesar de las facilidades para pasar de un grado o CLEI a otro.

La deserción es un fenómeno visible y problemático "desde la mirada que espera reducir los gastos del Estado" (Bustamante, 2000)… la extraedad no se maneja solo como un problema de costo, sino además como factor asociado negativamente al logro" (Bustamante, 2000 citando al MEN, 1992).

Por todo lo anterior, el lenguaje y los conceptos que se usan desde el Estado atacan directamente a la población joven y adulta que desea acceder a la Educación Formal, hay que añadir a esto la falta de recursos para atender a estas personas, ejemplo de ello es la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, donde a la vez que se reconoce la necesidad de atender a esta población se dice en el en el punto 5, que el pago de los y las docentes que prestan el servicio en Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos, se hará a través del Sistema General de Participaciones, esto es muy importante, pues, por primera vez en años se reconoce públicamente que esta educación debe ser financiada por el Estado, pero al llegar al punto 6 nos encontramos con el mismo problema que hemos visto a través de los años: "destinar las horas remanentes para completar la asignación académica de los y las docentes"… "recurrir al pago de horas extras…", en otras palabras se pretende que se sirva a una población de estudiantes jóvenes, adultas y adultos sin educadores, ni educadoras de planta…con ajustes…con lo que sobra y con el pago de unas horas extras que como se ha visto históricamente, pueden pasar meses sin que se paguen a tiempo lo que ocasiona que vayan y vengan docentes y no existan verdaderos procesos educativos, donde los y las dicentes también terminan por aburrirse de tanta fluctuación y nuevamente abandonan el sistema educativo.

Además de lo anterior, la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, no reconoce a los estudiantes jóvenes, adultas y adultos como sujetos de educación: "la planta de personal aprobada por el MEN no será ajustada con base en la matrícula de los programas de jóvenes, adultas y adultos", esto significa que las personas que están en las terceras jornadas, no cuentan para que el estado asigne el recurso humano que es el maestro o la maestra a la institución, como tampoco otros recursos logísticos.

2.2.5. Sobre la retención escolar.

De lo analizado sobre deserción escolar se puede deducir que en este fenómeno confluyen tantas variables que no es posible pensar en alternativas de solución parciales; Fe y Alegría, por ejemplo maneja las siguientes variables ""distancia de las escuelas estudiadas respecto a la escuela mas cercana", "número de alumnos y alumnas por profesor en el aula", "nivel de escolaridad de los padres de acuerdo a la percepción de cada director o directora de escuela", "grado de marginalidad en la localización de la escuela", "nivel socioeconómico de la población atendida por la escuela", "las tasas de trabajo infantil de los alumnos y las alumnas según la percepción del director o directora de escuela" y por último la alta probabilidad de que "las tasas de promoción, repitencia y deserción definitiva tiene una relación directa con lo que pasa al interior de las escuelas"" (Swope, 2000), el fracaso y la deserción escolar han sido evaluados por Fe y Alegría dando como resultado las siguientes propuestas de programas en los cuales están de acuerdo con que se deberían realizar los diferentes Ministerios de Educación Nacional de nueve países latinoamericanos entre ellos Colombia (Al menos en teoría entre 1994 y 1998):

"1. Los programas preventivos destinados a involucrar el status de salud y nutrición de los niños y las niñas pobres pueden ser eficientes aunque caros, dada la gran cantidad de niños y las niñas en situación de pobreza.

2. Los programas compensatorios trabajan con niños y niñas que tienen problemas de aprendizaje; ellos son efectivos en cuanto a reducir el fracaso escolar, especialmente cuando el horario y el calendario escolares son adaptados a las características de los alumnos y las alumnas y su comunidad.

3. Los programas de involucramiento comunitario activo en el proceso institucional, especialmente durante la edad preescolar, no solamente puede estimular el desarrollo intelectual del niño o de la niña, sino que también generar relaciones positivas entre los profesores, las profesoras, las familias, las alumnas y los alumnos, que redundan en un mejor rendimiento.

4. Los programas de promoción flexible o múltiple son especialmente efectivos. Por otra parte, aquellos de promoción múltiples están destinados a ofrecer más oportunidades a los alumnos y a las alumnas para ser promovidos al grado siguiente.

5. Los programas de incentivos económicos persiguen influir sobre la decisión de los padres y de las madres de retirar a sus hijos e hijas mayores de la escuela, para destinarlos al cuidado de sus hermanos y hermanas menores o para que ingresen directamente a la fuerza laboral con la finalidad de suplir el ingreso familiar.

6. Los programas preescolares no solamente ofrecen una ventaja inicial en las habilidades de aprendizaje básicas, sino que también pueden impedir la deserción de las niñas, dado que los programas de educación preescolar proveen una actividad supervisada para todas los niños entre los 3 y los 6 años de edad, de modo que se reduce la demanda por las niñas como alternativa doméstica para el cuidado de los hermanos menores.

7. Los programas de educación secundaria técnica "educación con trabajo" ofrecen a los padres y las madres con hijos e hijas en edad escolar básica un ejemplo concreto de niños en edad escolar ligeramente mayores, recibiendo educación y, al mismo tiempo, desarrollo un trabajo rentable" (Swope, 2002).

En teoría, todo lo anterior podría funcionar. Pero en la práctica en Colombia hasta este momento no ha existido voluntad política para implementar programas integrales que contribuyan a que las personas no escolarizadas reciban la escolaridad básica a que tienen derecho, según la Constitución Política.

La voluntad política depende en buena parte de la presión de los electores y las electoras, considero que uno de los factores que inciden en que en nuestro país no se cumplan las promesas que se hacen, en cuanto a educación, en épocas de campaña electoral… y a que las entidades publicas y privadas se queden tan solo en los diagnósticos, es que las comunidades educativas no ejercen su derecho a hacer peticiones respetuosas a las autoridades, ni ejercen influencia sobre los políticos que eligieron para congresos, asambleas y concejos.

Con respecto a lo anterior, sería interesante analizar el ejemplo de otras partes del mundo donde la comunidad educativa toma decisiones en cuanto a lo que las afecta, ejemplo de ello en este tema es El Consejo de Educación del Distrito Escolar Ampliado de la ciudad de Middletown (New York) que en junio 27 de 2002 reconoció la responsabilidad compartida de estudiantes, educadores y educadoras, padres y madres de familia y los estamentos estatales en el fracaso y la deserción escolar (Middletown, 2002), con respecto a la retención, que es entendida por ellos y ellas como la repetición de un grado (a diferencia de esta tesis de grado donde la retención tiene que ver con políticas institucionales y estamentales para que los y las estudiantes no se retiren del establecimiento educativo y al mismo tiempo aprendan) dicen que la retención "cuando es la opción más apropiada para un estudiante, se debe también juntar con un cambio significativo en el programa educacional la intervención del estudiante que pueda incluir la ayuda psicológica y las oportunidades académicas ampliadas para asegurarse de que la retención no es simplemente una repetición, o castigo, por el fracaso anterior de los y las estudiantes" (Middletown, 2002).

En el contexto de New York, puede resultar más fácil la nivelación académica de los y las estudiantes que han fracasado debido a la existencia de las escuelas de verano… en Colombia se podrían aprovechar algunos días de las semanas de desarrollo institucional para el desarrollo de los programas de refuerzo y recuperación.

A pesar de la promoción cuasiautomatica que existe en los programas educativos colombianos esta demostrado que los y las estudiantes se están promoviendo sin aprender, lo cual redunda no solo en las pruebas que con ellos y ellas se realizan, sino también en sus vidas.

En Buenos Aires – Argentina también existe la preocupación por mantener escolarizados a los y las estudiantes y en varias instituciones se ha trabajado la animación sociocultural, que consiste en vincular los saberes y necesidades de la comunidad a los proyectos educativos con el fin de que la educación sirva directamente a las personas, los siguientes son los planes que han implementado:

"1. La Educación física Escolar como agente de contención social y de retención escolar. (Años 96-al 2000)

2. Escuelas de Familia (destinado a la retención escolar de las adolescentes madres) (Gestionado.).

3. Escuelas Deportivas (destinado a la capacitación laboral y la acción animadora recreativo-deportiva en el barrio, por parte de lideres) (Gestionado).

4. Formación de Agentes Multiplicadores Escolares (destinado a formar lideres barriales) (Año 1999).

5. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19, actualmente en desarrollo como Programa de la Sec. de Educación, con seis centros en acción). (1999 al 2001).

6. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19. Gestionado, operado y supervisado desde la Coordinación de Educación No Formal – Secretaría de Educación) (1999 a 2000).

7. Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario. (Años 2000-2001).

8 Capacitación laboral para el micro-emprendimiento. (Gestionado)" (Paglilla y Perrone, 2001).

Paglilla y Perrone reportan como estos programas unidos a la Investigación Acción Participación han contribuido a que inmigrantes, adultas y adultos recuperen "el poder de modificar la realidad por su propia decisión" (Paglilla, 2001) desde una alternativa educativa que incide directamente en sus vidas y al hacerlo la formación no se ve como algo impuesto desde afuera sino como algo necesario para la vida.

En Medellín, Colombia durante junio de 2004 la Secretaria de Educación Municipal "Edúcame" ha hecho la selección de las cien Instituciones Educativas que presentan las mayores deficiencias en cuanto a la calidad (entendida como lo reflejado en las pruebas del estado), dice la Secretaria que factores como "Plantas físicas y dotación inadecuada, deficiente calidad de los docentes, entorno con carencias socioeconómicas, riesgos psicosociales y de salud de los estudiantes y debilidades en la gestión escolar y estrategias pedagógicas poco estimulantes, inciden en los bajos logros educativos de los y las estudiantes" (Edúcame, 2004).

En lo anterior se puede observar que hay un análisis del fracaso y de la deserción escolar en la que confluyen varios factores. La respuesta de la Secretaria a este hecho ha sido la elaboración de un programa integral que "en una primera etapa prioriza a 33 instituciones educativas, 820 docentes, 123 directivos docentes y 35.984 alumnos, con mayores déficit de logros educativos mediante intervenciones que incidan en la equidad, en el acceso, la permanencia y calidad de la educación" (Edúcame, 2004), la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, hace parte de esa primera etapa.

El plan es llamado integral, ya que contempla: infraestructura, dotación, servicios complementarios de salud y nutrición, transporte escolar, fortalecimiento institucional, vinculación al mundo laboral, apoyo de aprendizaje mediante oferta urbana, capacitación a rectores, rectoras, coordinadoras y coordinadores en liderazgo y gestión y a los y las docentes en matemáticas y lenguaje; el plan hasta diciembre de 2005 solo a avanzado en la primera etapa de sensibilización en las escuelas y este proyecto es a dieciocho meses.

Lo anterior es preocupante pues van 18 meses y los avances son pocos, además la integralidad del plan no tomó en cuenta aspectos importantes como la inclusión y discusión sobre la cultura, los valores y el respeto por todos y todas las personas y los saberes que tienen.