La Reforma 2011 a las Escuelas Normales. Un análisis crítico militante

A guisa de presentación

De 1887 a 2011 la educación normal ha sufrido 9 reformas, que lleva a una cada 13 años, representando con esto el país con más reformas al sistema de formación docente. Todas presentan una intencionalidad clara, formatear a los docentes que atenderán la educación básica desde los intereses del gobierno, en razón de los modelos económicos vigentes. Las dos últimas: 1997 y la 2011 como una necesidad del estado computante, de inserción del país en los bloques regionales económicos propios del modelo unipolar neoliberal y cumpliendo con los organismos financieros mundiales.

Cabe destacar que los cambios al modelo educativo nacional en los últimos treinta años han impactado en nuestro estado de manera diversa, con resultados parecidos. Así en 1993 en el marco del acuerdo nacional para modernización de la educación básica y normal, la respuesta del magisterio fue pasiva se aceptó tácitamente en relación a los planes de estudios, pero se rechazó en la parte de de salario profesional el esquema de carrera magisterial. Un proceso de consulta simulado, prueba de ello las listas secretas de asensos a carrera magisterial de los líderes sindicales al margen de los criterios, pero además en los primeros seis meses de su puesta en marcha se inscribieron 13 000 compañeros de un total de 30 000 docentes de educación básica que ya existían 1993. Este escenario se repite en los acuerdos de rechazo al plan 2006 para secundarias y 2009 de primarias; hoy día ni se trabaja con el anterior ni con el actual, sino todo lo contrario. Y el proyecto de educación alternativa arrinconado a un fiasco.

Lo anterior pudiera ser un referente que nos guíe a sortear de manera digna por primera vez en la historia reciente que nos está tocando vivir, esta ola de reformas. Asimismo hacer conciencia que cualquier decisión en relación a nuestro nivel, es nuestro derecho y responsabilidad participar; y no permitir que otros decidan por nosotros.

El presente material busca llegar a un ejercicio de reflexión académica, que nos permita sumar esfuerzos e intenciones para construir una brecha, que posibilite el tránsito de todos sobre un mismo derrotero; construir desde la diversidad formativa contenidos programáticos desde la resistencia y la dignidad.

Plan 2011 para las escuelas normales, ¿más de lo mismo?

Con la urgencia que amerita la violación formativa del plan 2009 de educación primaria, se inicia apresuradamente en todo el país las reuniones operativas para poner en marcha el nuevo plan de normales 2011. Se improvisan reuniones con directores y representantes sindicales para allanar el camino y sin problema alguno se pueda operar en el ciclo escolar 2011-2012. Las preocupaciones de directores y representantes sindicales se direccionan de manera acelerada al cómo, es decir; más allá de un debate serio y desde el rigor académico, les angustia cómo hacerle para que el 22 de agosto del 2011 todas las normales del estado de manera sincrónica inicien con el plan.

Cabe destacar que las condiciones de su anuncio se acotan a la ya conocida forma de hacerlo de planes anteriores, se recompone lo viejo tejiendo un discurso justificativo que generen líneas de aceptación de parte de los formadores de docentes, para que posteriormente se incorporen a los imaginarios personales y la consigna externa se haga tangible. Haciendo uso de nuevos planteamientos Psicopedagógicos, de diseño curricular y sobre todo de las líneas educativas de organismos financieros internacionales; recomponen un nuevo cuerpo del modelo de formación docente en educación básica. En el (documento base para la consulta, 2011) remarca las líneas de acción:

La reforma curricular para la formación inicial de docentes de educación básica en México responde a varios imperativos: Incrementar los niveles de calidad y equidad de la Educación Normal. Atender los nuevos programas de Educación Básica, así como las políticas de Educación Superior. Coadyuvar al logro de estándares internacionales de aprendizaje en la Educación Básica. Coadyuvar a reducir las brechas cognitivas, digitales y materiales existentes.

Se desdicen de los cinco rasgos de perfil de egreso del plan 97 y mercadean desde la otrora las bondades del nuevo plan.

Ajustan de manera abierta las necesidades de los recursos humanos que los organismos financieros mundiales tienen y desde premisas humanizantes[1]arropan el nuevo discurso que deberá alumbrar los cambios. Adulando a un organismo financiero internacional, el documento revira tratando de remendar el fracaso del plan 1997:

La OCDE señala entre las competencias clave más representativas para afrontar los problemas y retos de las sociedades del conocimiento las siguientes:

– Usar herramientas de manera interactiva: habilidades para usar el lenguaje, los conocimientos, la información y las tecnologías.

– Interactuar con grupos heterogéneos: habilidades para relacionarse con otros, trabajo en equipo, manejar y resolver conflictos.

– Actuar de manera autónoma: habilidades para actuar, formar y conducir planes de vida y proyectos personales, afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.

Asimismo se atiende de manera rápida y ciega los planteamientos de otro organismo mundial (documento de orientación, 2011, p.4); En el informe de la UNESCO la Educación encierra un tesoro (Delors, 1996)[2], se presentan cuatro propósitos educativos para enfrentar los desafíos de las sociedades del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Ciñen un discurso eminentemente eurocéntrico que invita de manera tácita a la construcción de un nuevo orden unidimensional en el mundo, educar para la convivencia, sin cuestionar, aceptando que nos toca vivir en este siglo y que las reglas para la convivencia se descubren y se dictan desde los mismos organismos económicos mundiales que ejercen el reparto actual del ingreso.

Rearguyen una perorata desde la vendimia a ultranza de las otras reformas, no vacilan en desdecirse y en responsabilizar al bajo desempeño de los alumnos en las evaluaciones para justificar la nueva reforma, acatando sin deliberar los supuestos de la UNESCO (documento de orientación para la reforma 2011) las recomendaciones está asociada a lo que acontece en educación básica, particularmente con el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes que la cursan y que son evaluados tanto por instancias nacionales, como internacionales. Dan un sentido mitológico decretado a Delors, en la persistencia mesiánica de que su estudio es el milagro para la educación en el cierre de milenio y que es necesario acatarlo. ¿Y la recomendación de la UNESCO del 12% del PIB, para educación cuándo se eleva a exigencia?

En el entendido que las modas occidentales siempre han hecho las veces de derrotero, se engrandece un placebo direccionado un seudodiscurso académico y los pilares que sostenía el plan anterior se cambian, partiendo de cuatro justificantes para la reforma:

• Incrementar los niveles de calidad y equidad de la Educación Normal.

• Atender los nuevos programas de Educación Básica, así como las políticas de Educación Superior.

• Coadyuvar al logro de estándares internacionales de aprendizaje en la Educación Básica.

• Coadyuvar a reducir las brechas cognitivas, digitales y materiales existentes.

Conjuntan disfrazando los desatinos y fracasos de lo viejo, daltónicamente tejen una persuasión, a mayor resultados en los exámenes estandarizados mejor desempeño de los alumnos y los docentes, lo contrario lo decretan; criminalizando la reprobación como una falla que hay que atender desde una reforma. Hay una tendencia clara de repetir los mismos escenarios de reformas anteriores, la simulación en la famosa "consulta nacional", se cubre por procedimiento para legitimar y vender la idea que se abrigó esta parte; por lo tanto es una reforma de los docentes. En esta ola fantasiosa de la reforma que viene, personeros de una visión neoliberal y utilizando todos los escenario habidos, se desplaza la propaganda que dará una parte de la legitimación, los cuadernos de discusión que en el Foxismo sacó la SEP, en el cuaderno 13, (Savín, 2003;), comenta;

En el marco general de las reformas educativas, el supuesto que detona los cambios obedece a la necesidad de transformar o modificar una parte o todo el sistema educativo. La cadena lógica en que se inscribe, atiende requerimientos y necesidades derivadas de un cambio en la orientación de las políticas de desarrollo del país: una baja calidad de los resultados y una deficiente preparación técnica y humana de los egresados de las escuelas; las nuevas habilidades que demanda la globalización; el avance tecnológico, etcétera.

No hay espacio para una reforma cuidadosa y que fortalezca la identidad de los mexicanos, una vez más hay que atender aquellos requerimientos que la empresa necesita. Pero además se teje una parsimonia espantosa desde imaginarios sórdidos, el error de las reformas anteriores se justifican y sobre todo no hay recato en lisonjearlos, este mismo artículo menciona;

La comunicación entre los diseñadores de la política, los responsables de tomar las decisiones y sus instrumentadores en los centros de trabajo se construye, en general, con visiones opuestas sobre el origen de los problemas y, básicamente, respecto a la manera en que deberían solucionarse. Esto a su vez genera –aun cuando se desee cambiar– resistencia, que no debe entenderse como un defecto, sino más bien como una característica de las instituciones escolares.

Reconocen un fenómeno empero lo repiten, esta clásica manera de transitar desde el ensayo y el error, como riel de las reformas a las escuelas normales, está impregnada en las políticas educativas como otro sello de sexenio.

Eso que llaman competencia

En relación a la Reforma Curricular, hay un enfoque direccionado a la construcción de dos tipos de competencias en los docentes: genéricas y profesionales y que están vinculadas al perfil de egreso. En el entendido de construir un discurso que sea capaz de ver las disonancias que encierra esta reforma, empezaría definiendo que son las competencias.

No podemos ser timoratos en relación a la génesis de las competencias, (Lorente, 2009) matiza; se plantea que el hecho de formular la educación en torno a competencias clave responde a determinados intereses de determinadas organizaciones (fundaciones prestigiosas, Organismos Internacionales, entre otras) y que afecta tanto al diagnóstico como a la evaluación de los sistemas educativos. Se acuña a partir del DESECO[3](Definition and Selection of Competencias), el hilo conductor para la universalidad mundial de la definición tiene que ver con la educación vinculada a la planta productiva.

La (OCDE, 2002) las define como: La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. Esta visión está estrechamente vinculada a la capacidad de respuesta que debe de tener el sujeto en su vida, en la reforma a la educación básica 1993 se le impulsaba como la polivalencia que debería de tenerse al egresar de cada nivel educativo.

Para la (Unión Europea, 2004) las competencias son: se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (…) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.

El documento rector de la (reforma en educación media superior, 2008) en la concepción de competencia articula la definición en los términos siguientes;

Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora

(Tobon, 2008), acentúa una concepción desde la complejidad como método de construcción del pensamiento matiza.

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

Para (Zavala, 2008) El uso de la noción de competencias se presenta como alternativa a modelos formativos que han sido insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida. Cada autor direccionado por el parámetro que ha puesto la OCDE, apunta hacia el mismo objetivo.

Otro de los pioneros e impulsor de esta moda las define como, (Perrenoud, 2007) El concepto de competencia representa una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

Al respecto, (Zabala y Arnau, 2008) destacan:

Que una docencia por competencias requiere partir de situaciones-problemas y emplear formas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real. Esto resulta congruente con los elementos del concepto y nos posiciona ante una posibilidad importante: delinear una práctica educativa para desarrollar competencias.

Puede haber un juego distinto en los conceptos, pero en esencia su conceptualización es coincidente, considerando que la OCDE impuso su direccionalidad.

Ángel Díaz Barriga en un artículo publicado en el 2006 en la revista perfiles de la UNAM, el enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?, plasma un horizonte de búsqueda desde las diferentes ciencias y arguye: el empleo del término competencia desde siempre se ha aplicado a diversos campos como por ejemplo: competencia ideológica, competencia comunicativa, competencia enciclopédica, competencia discursiva. Más adelante matiza; no perdamos de vista que el término competencia tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya en análisis de tareas.

Para (Zabalza, 2007) la competencia; es una zona de intersección en la que actúan los conocimientos y las habilidades para realizar acciones bien fundamentadas y eficaces, … que la competencia implica reconocer cuál es la acción necesaria para resolver una situación problemática y saber ejecutarla".

Conjuntado más coincidencias que diferencias las competencias, se transposicionan a educación y se convierten en una trayectoria muy parecido a la etapa de la objetivización en la décadas de los setentas del siglo pasado en los modelos educativos mundiales.

(Tobón, 2008) precisa que la formación basado en competencias debe de ser un enfoque no un modelo pedagógico y que; pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Dos autores (Sergio Tobón Tobón y Juan Antonio García Frayle) disienten del uso metodológico que se les da al enfoque por competencias, lo consideran una herramienta que puede acompañar diversas metodologías; proponen el enfoque sistémico complejo para evaluar. (Recomendaría acceder al libro: estrategias didácticas para la formación de competencias), representa otra mirada a esta ola modal.

En esta tesitura el plan 2011 para las escuelas normales en la licenciatura de educación primaria, considera dos tipos de competencias a desarrollar en cada uno de los espacios curriculares: genéricas y profesionales.

• Competencias Genéricas

El enfoque basado en competencias que impone el plan 2011, se vincula a cuatro postulados que deben de ser considerados a desarrollar; y que la malla curricular debe de prediseñar en el futuro docente de educación primaria,

Asimismo se hace necesario aproximarnos al concepto como un matiz que permita de manera firme entender la direccionalidad de este plan. Según (Cabrera, 2006) se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción. Ejemplo, capacidad de trabajar en equipos; saber planear, saber negociar. Se vinculan hacia las dimensiones actitudinal, procesual, conceptual, axiológica.

Para (Casanova, 2009), se encuentran entre varios ámbitos científicos próximos, comunes a varias materias gestión de recursos y de la información, resolución de problemas, planificación.

El documento de orientación las define como; aquellas que cualquier egresado de educación superior debe poseer. Hacen referencia a una formación amplia, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada persona. Estas deberán ser cubiertas por los espacios curriculares, según los diseñadores deberán llevar al término de los cinco años de estudios a los profesores, a: capacidad para solucionar problemas y tomar decisiones a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Asimismo se reconoce su capacidad para aprender de manera permanente, su iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal.

Atrás ha quedado el discurso de hace diez años cuando los cinco rasgo del perfil de egreso dibujaban un docente que terminaría con los altos índices de reprobados, que lejos estábamos de pensar que se seguiría abonando a estos grandes archipiélagos que a completan una escena propia de la torre de babel.

También suma; habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, habilidades comunicativas en diversos contextos, además el poder comunicarse con otras personal a través del inglés y habilidades en el uso de las TIC, se aderezan con la actuación con sentido ético y participativo en la vida política de los mexicanos.

• Competencias profesionales.

Por otro lado el plan remarca de manera obstinada las competencias que después de diez semestres el futuro docente de primaria tendrá en posesión, en torno a ellas se generan concepciones que cada autor interpreta de acuerdo a su formación.

El (CIDEC, 2009) Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones del gobierno Vasco, las conceptualiza como; el concepto de Competencia Profesional emergió en los año ochenta como elemento del debate que se vivía en los países industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación del sistema educativo con el productivo, en orden a impulsar una adecuada formación de la mano de obra. Se alinea desde la capacidad del profesionista para desempeñar eficientemente su labor.

Para (Ortiz, 2009 ) Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia profesional formativa y no formativa, que permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente, en contextos singulares. Hay una coincidencia, desenvolvimiento eficiente de un profesional para movilizar de manera certera habilidades y actitudes proactivas a favor de un ejercicio práctico.

La secretaría educativa autonómica de Murcia, 2007 las considera como; Capacidad para tomar decisiones con autonomía y asumir las responsabilidades de esas decisiones, Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, Actitud de innovación y mejora vinculada a la práctica docente reflexiva y a la evaluación de de la propia intervención profesional, Interés por su propia formación y actualización profesional, Actitud de comunicación, coordinación, colaboración y cooperación con el profesorado de su centro y de otros centros

El documento de la (reforma, 2011) las define como; Las competencias profesionales se refieren al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y valores que el profesor de educación básica desarrolla en torno a la profesión. Esta visión de cómo elevar la producción fabril, cobra una tendencia a fin en el plan y desde la imitación modista confían que así ha de resultar positivo en la formación de los nuevos docentes de educación básica. Trazan una ruta desde seis ámbitos: (i) planeación del aprendizaje, (ii) organización del ambiente del aula, (iii) evaluación educativa, (iv) promoción del aprendizaje de todos los alumnos, (v) compromiso y responsabilidad con la profesión y (vi) vinculación con la institución y el entorno. Consideran el entorno escolar y el extraescolar siguen la luminosidad del planteamiento de Delors.

Sin duda alguna esta ola centra sus reales desde un axioma que acertadamente menciona Lola Abelló Planas en su libro, el desarrollo de las competencias en la formación del profesorado, el neoliberalismo y el dios mercado, las mallas que en analogía de las rañas, para que todas las actividades de la vida nacional estén afanosamente amarrados cual nudo gordiano y así poder transitar en la cotidianidad en el consumismo compulsivo desde el homo consumen, endiosan las competencias tendiendo una cortina invisible e incorporando una realidad virtual en el imaginario docente haciendo realidad; menos estado y más mercado. Asimismo desregulan, flexibilizan y privatizan, y el docente crítico que se pretende formar termina legitimando desde la escuela las atrocidades sociales que nos está tocando vivir en esta era de la sociedad del conocimiento.

Los Ámbitos de formación

Los estudios que la unión europea le encarga a Jacques Delors en 1994, estaban direccionados desde una intencionalidad preclara de parte de la asociación de los países más poderosos del mundo; encontrar las deficiencias de desempeño laboral y construir una propuesta que salvaguardara los estándares de exigencia para mantener niveles de competitividad laboral y, lo encuentran a partir de la cobertura educativa para elevar los niveles de escolaridad en los sujetos. Esto se fortalece con el informe de (Delors, 1998) La educación básica tiene que llegar, en todo el mu n d o, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños s in escolarizar y a los más de 100 millones de niños; que abandonan la escuela antes de tiempo. El planteamiento es eminentemente humano, pero es cuestionable que no vean que gran parte de la deserción escolar tiene que ver con males que genera la pobreza en sus diferentes niveles y quienes han provocado la pobreza son precisamente quienes reivindican la educación del siglo XXI.

Sería entonces generar algunas consideraciones del nuevo plan que nos lleven a la conformación de acciones colectivas para trazar las rutas alternativas, que fortalezcan la identidad de nuestros pueblos poniendo en la vanguardia la vida comunalitaria.

En este sentido los ámbitos a desarrollar en los maestro de educación primaria, se desprenden de los informes: Delors, de la cumbre de Dakar (2000) y, tienen que ver con las competencias profesionales, como una acción que abonará hacia una educación de calidad. Considera seis ámbitos:

Ambito1. Planeación del aprendizaje

Son los saberes que el docente debe de poseer para guiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con la finalidad de no salirse del mandato general del plan en relación a las competencias profesionales. (plan, 2011), Dentro del proceso de planeación, es importante que el docente conozca y tome en cuenta la flexibilidad que plantea el modelo de educación básica para que de acuerdo con las necesidades contextuales y propósitos establecidos, pueda replantear el proceso educativo que lleva a cabo. Tiene que ver con acciones pertinentes que ayuden a los alumnos a lograr competencias genéricas y profesionales.

Ámbito 2. Organización del ambiente en el aula

En este ámbito se pretende que el futuro docente desarrolle su potencial para crear un ambiente de clase que le permita llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta el contexto y sus estudiantes; considerando la progresión de los contenidos y el avance grupal.

Ámbito 3. Evaluación educativa

En este ámbito los futuros docentes de educación preescolar y primaria desarrollarán las habilidades para recopilar, sistematizar y analizar información relevante que les permita valorar el desempeño propio y el de los educandos bajo su responsabilidad.

Retoma el plan aquellas observaciones que por mucho tiempo se han hecho, detener la evaluación cuantitativa interesada únicamente el producto, esta nueva visión se adapta considerando los juicios valorativos del trayecto completo, (plan, 2011), La finalidad última de la evaluación es favorecer la reflexión en cada uno de los procesos que acompañan la acción docente, tanto en relación al proceso mismo de enseñanza, como al logro de los aprendizajes.

Ámbito 4. Promoción del aprendizaje de todos los alumnos

En este ámbito se aborda una parte esencial del trabajo docente en la que se considera que el profesor es el responsable del aprendizaje de todos sus alumnos. El futuro docente deberá asumir esta responsabilidad con una actitud crítica e incluyente, orientada hacia los principios de igualdad, justicia y libertad. En este ámbito se pretende que los estudiantes desarrollen capacidades para el reconocimiento de la diversidad, que se manifiesta en los valores, en los distintos modos de vida, en las interpretaciones subjetivas e intersubjetivas presentes en los vínculos con los otros; en interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y otras diferentes. Competencias para valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a nuestro país, objetivadas en cada uno de los niños y las niñas que concurren a la educación básica.

Como se puede observar se plantea una acción habilidosa que hay que desarrollar en los futuros profesores de educación primaria, que tiene que ver con la atención en contextos pluriétnicos, más sin embargo siguen manteniendo un sentido soterrado de este ámbito; no le enuncian como tal.

Ámbito 5. Compromiso y responsabilidad con la profesión

En este ámbito se aborda el trabajo profesional del docente como una tarea que requiere de preparación permanente. Se asume que la práctica profesional es cambiante y compleja, la investigación educativa enriquece la práctica docente y permite compartir con la comunidad académica sus hallazgos y preocupaciones en el campo.

Hay una cobertura para poder resolver un mal de siempre, formar a quienes no tienen el perfil docente y actualizar a docentes de profesión de manera permanente. Sin duda alguna se tiene que refuncionalizar las escuelas formadoras de docentes y crear escuelas que atiendan a los formadores de formadores docentes, es un asunto que por alguna circunstancia las autoridades educativas del país no han podido atender desde la constitución del estado nacional mexicano.

Ámbito 6. Vinculación con la institución y el entorno

En este ámbito el futuro docente tendrá experiencias que le permitirán tomar conciencia del entorno social en el que está inmerso, desarrollará competencias para conjuntar esfuerzos con la escuela e intervenir en la solución de problemas sociales y procurar el desarrollo personal de los educandos para la convivencia.

Destacaría que este ámbito debe de ser aprovechado por los docentes que trabajamos en las escuelas normales, para que un ejercicio de residencia incorporar acciones pedagógicas que incorporen los elementos más representativos del contexto de los pueblos originarios, tangibles en la vida comunal de nuestros pueblos, convertir la escuela en anexo que fomente la toma de decisiones en los grupos y comunidad escolar para generar contenidos de aprendizaje. Lo anterior no llevaría a regresar a una pedagogía de la acción que considere los intereses de los discentes.

La malla curricular, otro sello de la reforma

En el plan 1997 para las escuelas normales, aludía a mapa curricular, en la cual se asentaban las materias que se abordarían durante los ocho semestres de estudios de la licenciatura. En este plan de estudios 2011 se les da por llamar al conjunto de espacios curriculares malla, que sin duda alguna tiene su propia connotación desde varios autores.

Para (Rivera, 2009), malla curricular tiene que ver con, La alegoría de "malla" se hace porque al diseñarse la organización de problemas, ámbitos conceptuales e incluso los contenidos posibles, las metodologías, los procedimientos y los criterios de evaluación que se manejarían en el aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados con una trama tanto vertical como horizontal. Asimismo agrega;

La malla curricular es la estructura que da cuenta de la forma como los maestros abordan el conocimiento desde preescolar hasta undécimo grado. Es un instrumento que les permite, de manera comunitaria integrar las áreas desde diferentes enfoques, propiciando el diálogo entre saberes; es decir, una buena malla curricular conduce a los maestros a realizar su labor pedagógica articulada e integrada. Por lo tanto, la malla curricular proporciona una visión de conjunto sobre la estructura general de un área.

Se entrelaza con la flexibilidad curricular, otro agregado que habría que considerar en la búsqueda de acciones alternativas. Es necesario reconocer aquellas partes que la reforma toma en consideración, independientemente que su dirección se endilgue hacia lo práctico utilitario al igual que las dos últimas reformas.

Para (García, 2007), de la pontificia universidad Bolivariana de Venezuela;

Por malla curricular se entiende, por un lado, la representación gráfica de la distribución de los ciclos de formación y de los cursos contemplados en el plan de estudios; la malla curricular permite hacer visibles las relaciones de prioridad, secuencialización y articulación de los cursos entre ellos y con los ciclos. Por otro lado, como un esquema de red el cual tiene en la cuenta los ciclos, campos, disciplinas y áreas; establece relaciones de grado, secuencias sistemáticas y correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudio, en forma vertical y horizontal.

Incorporan una visión de corte globalizante en los espacios curriculares y su vínculo con todas las asignaturas, académicamente esta nueva propuesta responde a la visión humana y en particular el pensamiento complejo de Edgar Morin aporta; sin dejar de mencionar que hay una acción mutilante del resto de su pensamiento, sobre todo a la construcción colectiva para llevar a la sociedad a un estado de igualdad en todos los aspectos de la vida; personal e individual.

El documento rector para la (Reforma, 2011), se conciben los espacios curriculares como nudos de una compleja red que implica la conexión de saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a los trayectos formativos propuestos. Persigue la transversalidad desde cinco trayectos formativos, en la misma dirección de las líneas de formación del plan 1997.

Trayecto psicopedagógico

Responde a los saberes necesarios para el trabajo docente y recupera la dimensión formativa de tipo pedagógico-didáctica y psicológica. Contribuye a la construcción de soportes teóricos para la comprensión del fenómeno educativo de carácter histórico, filosófico y valorativo.

se distribuyen en ocho semestres y son las siguientes asignaturas: El sujeto y su formación profesional como docente, teoría pedagógica, procesos de interacción en el aula, escuela y comunidad, formación ciudadana, investigación en entornos educativos y escolares, psicología del desarrollo infantil, herramientas básicas para la investigación educativa, evaluación para el aprendizaje, ambientes de aprendizaje, filosofía de la educación, diagnóstico e intervención socioeducativa, atención educativa para la inclusión, planeación gestión y evaluación, diseño de estrategias didácticas y adecuación curricular, sociología de la institución escolar, atención a la diversidad, historia de la educación y de la profesión docente en México, panorama actual de la educación básica en México, bases psicológicas del aprendizaje

Trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje.

Contempla el saber disciplinario necesario para el desarrollo de una práctica docente de alta calidad, no se limita a los requerimientos de la educación básica, sino que permite al futuro maestro la comprensión de las disciplinas y su tratamiento didáctico específico.

Considera las siguientes asignaturas: elementos para el estudio de la historia de la educación en México, desarrollo físico y salud, educación histórica, la aritmética como objeto de enseñanza, el álgebra como objeto de enseñanza, la geometría como objeto de enseñanza, estadística para el desarrollo profesional, educación artística (artes visuales y teatro), formación cívica y ética, prácticas sociales del lenguaje, procesos de alfabetización inicial, estrategias didácticas con propósitos comunicativos, producción de textos escritos, geografía, geografía, educación física, educación artística (música, expresión corporal y danza), ciencia y tecnología.

Trayecto lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación.

Este trayecto formativo abarca los aspectos relacionados con el manejo de una lengua adicional que posibilite la comunicación efectiva de los futuros docentes con el mundo global en que desempeñarán su tarea. El dominio de una segunda lengua permitirá a los estudiantes normalistas comunicarse en otros países, con los pueblos originarios de sus entidades o una combinación de posibilidades.

Asignaturas distribuidas en los ocho semestres antes del servicio social: las TIC en educación, inglés, inglés, inglés, inglés, inglés (cinco espacios), la tecnología informática aplicada en los centros escolares,

Trayecto práctica profesional.

Este trayecto vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula. En el último año de la carrera, la práctica profesional permite al estudiante cumplir con las horas reglamentarias del servicio social.

Son los espacios que en el plan anterior se le dedicaban a la observación y la práctica docentes: Observación y análisis de la práctica educativa, Observación y análisis de la práctica educativa, iniciación al trabajo docente, diseño y estrategias de trabajo docente, estrategia de trabajo docente e innovación, estrategias de innovación y cambio en el trabajo docente, proyectos transversales de intervención socioeducativa, proyecto intercultural para atención a la diversidad, práctica profesional, práctica profesional y seminario de titulación.

Trayecto de optativas.

El trayecto de cursos optativos materializa, en parte, las características de flexibilidad implícitas en el plan de estudios. Sus espacios brindan oportunidades complementarias de formación que los estudiantes normalistas adoptarán de acuerdo con sus intereses y necesidades.

Se llevarán cinco asignaturas y se escogerán de la propuesta que hace el plan: Matemáticas con el uso de las TIC, Literatura infantil y creación literaria, Conocimiento de la historia estatal, Educación histórica II, Prevención y resolución de conflictos en la escuela y en el aula, Estrategias para el trabajo colaborativo, Gestión y liderazgo escolar, Comunidad y trabajo con padres, Estrategias para la atención de alumnos con alto rendimiento, Aulas multigrado.

Consideraciones al plan 2011

Primeramente se debe de considerar la saturación de asignaturas que presenta el plan, 62 en total y en la lógica de los demás planes algunas de las líneas o trayectos de formación, presentan un mayor número de materias. El trayecto psicopedagógico, tendrá 20 asignaturas en los ocho semestres primeros, y hay una cargada muy exacerbada hacia el conocimiento de los paradigmas de la psicología de la educación y las prácticas pedagógicas contextualizadas. Además considera dos espacios para la investigación educativa, una pifia de los hacedores de planes, como puede ser competente un profesor de educación primaria en torno a su práctica, si el mismo plan niega el saber para la investigación. El 33.5% del plan, hay que reconocer que el ideal en el que se presenta, denota una preocupación por una educación con calidez, pero; en ninguna parte de la reforma se toca la inversión a las escuelas normales, con miras a resolver los recursos humanos y la actualización y profesionalización docente para la operatividad.

El trayecto para la preparación del aprendizaje tiene 19 asignaturas y están destinadas a la preparación utilitaria para enseñar en el aula, si los demás trayectos acercan a los futuros profesores a los procesos metodológicos de la práctica educativa este los contrasta en la acción áulica y escolar, el sentido tangible que hay en el cuerpo de asignaturas, tiene que ver con la asunción docta de la práctica educativa y presenta elementos para una visión utilitarista en la misma dirección de todos los planes.

Es de llamar la atención que el trayecto de lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, se vinculan hacia la consideración del inglés como segunda lengua nacional, se conjuntan 7 espacios, lo primero que se deduce de esto que hay que preparar braceros competentes. Es incomodo ver como se declara la multiculturalidad pero se excluye del plan el fortalecimiento de las lenguas maternas en nuestro país, se declara en la intención pero la malla curricular no contempla un espacio de fortalecimiento del pensamiento mesoamericano.

La práctica profesional es cubierta por 11 espacios, sustituye a las asignaturas de observación y práctica escolar de los planes anteriores, no presenta innovación en el nombre al menos de las asignaturas. Se sigue confiando en el practicismo como columna vertebral de la reforma, se puede incrementar el número de espacios curriculares pero la intención que al descubierto.