La Negociación: una práctica en la cultura de la escuela básica venezolana. Caso: Escuela Básica “Niños Pregoneros” (página 2)

En torno al tema de una Educación de Calidad para todos, Sander (1995) señala que también es posible valorar la calidad de la educación en términos individuales y colectivos. La individual, define la contribución de la educación al desarrollo de la libertad subjetiva y del interés personal; la calidad colectiva mide la contribución de la misma a la promoción de la equidad social y del bien común.

Educación de Calidad para Todos como concepto, define el consenso político-pedagógico de alcance internacional más importante adoptado por los gobiernos para el nuevo milenio. Este compromiso con la universalización de una Educación Básica de Calidad, fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990 bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial, convirtiéndose en el tema central de programas y proyectos. En el ámbito político y educativo del Sistema Interamericano, el ideal de educación de calidad debe reflejarse en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el nivel de Educación Básica y en la democratización de la gestión educativa, para lo cual integran el Plan de Acción adoptado por Jefes de Estado y de Gobierno, incluida Venezuela, en la Cumbre de las Américas en 1994. En el Foro Mundial de Dakar (2000), confluyeron en la Declaración de Educación para Todos (EPT) para el año 2015 y algunos de los acuerdos suscritos en el marco de esos encuentros son:

1. Universalidad y equidad de la Educación.

2. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia a los niños más desfavorecidos y vulnerables.

3. Expandir en un 50% la alfabetización de adultos.

4. Educación gratuita y obligatoria de calidad.

5. Mejorar la calidad educativa especialmente en lo referente a lecto-escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. (Fundación Escuela de Gerencia Social, 2003)

En estas experiencias internacionales, se ha estado planteando examinar la eficacia en la gestión educativa, y se maneja la presunción de que es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones que orientan al bienestar de la vida humana; más aún, los cambios que se impulsan actualmente a nivel mundial, sugieren organizar con racionalidad y pertinencia los procesos educativos, para que puedan contribuir efectivamente a lograr la utilización progresiva de redes interactivas de comunicación y cooperación, a partir de la utilización de prácticas organizativas y gerenciales que faciliten la participación colectiva y la búsqueda del bien común.(Sander, ob cit).

Alcanzar el objetivo que implica el concepto de Educación de Calidad para Todos, requiere desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de prácticas capaces de promover la solidaridad y la participación colectiva tanto al interior de las propias instituciones como de la comunidad local o entorno de la escuela, para ello es necesario impulsar una adecuada gerencia de los procesos educativos y, a este respecto “se reconoce que los sistemas educativos en nuestros países latinoamericanos no tienen las capacidades gerenciales suficientes para desarrollar una gestión que los conduzcan hacia las metas de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus países” (Cassasus, UNESCO, 1991).

A la luz de estos planteamientos, la escuela como célula fundamental del Sistema Educativo y más aún, como empresa responsable de la formación integral del ciudadano – educación y ciudadanía son un binomio inseparable – está llamada a vislumbrar los problemas sociales como una oportunidad de integración a la comunidad utilizando para ello adecuados mecanismos de gestión.

Esta perspectiva de la responsabilidad gerencial en la escuela se convierte en una visión que refuerza y estimula el compromiso de todos sus miembros en mejorar la calidad del servicio educativo, al consustanciar la gerencia con las necesidades institucionales; lo cual incrementa los espacios de comunicación, relaciones, participación e involucramiento en beneficio de todos como la vía más expedita para responder a su misión histórica en los tiempos que corren.

Estas consideraciones conducen el abordaje a un nivel más concreto, del tema de la gerencia educativa en general y de la negociación como una práctica gerencial al asumir que gerenciar es la capacidad para influir y obtener ayuda, facilitar la coordinación necesaria en función de los objetivos. En palabras de Guédez (2001) “es tomar ideas, intuiciones, iniciativas, sentimientos y convertirlos en propósitos, para luego aplicar una serie de recursos y administrarlos a través de determinadas acciones organizacionales; es también favorecer la traducción de esos propósitos en bienes, servicios o conocimientos” (p.29.)

En el contexto de las instituciones escolares, la negociación, como una práctica gerencial está asociada a determinadas competencias relevantes en la definición del éxito de las personas y de los colectivos (Fisher y Ury, 1991). Para estos autores, la negociación se incorpora hoy dentro de los procesos de gestión humana como parte de una visión que busca identificar, seleccionar y desarrollar conocimientos, destrezas y estrategias requeridas para acelerar los desempeños y también ampliar favorablemente la gestión escolar, constituyéndose en un medio más que un fin.

En atención a lo expuesto, esta investigación permitió mostrar el proceso negociador a través de una experiencia de gestión escolar catalogada como exitosa, la cual nació como una obra de carácter social hace más de 30 daños desde la visión de un fundador comprometido con el bienestar colectivo y conquistó su permanencia en el tiempo a través de acuerdos, apoyos concretos y tangibles, alianzas; logrando la cooperación de personas e instituciones en aras de un bien común, acciones todas que se revelan como “señas de identidad” propias de procesos de negociación (Costa García, 2004) lo que le confirió rasgos particulares muy propios y, hoy en su devenir, convertida en una escuela básica, urbana, de primera y segunda etapa, pareciera mantener elementos propios de su origen.

Por ello, la curiosidad indagatoria del investigador, surgió desde la propia experiencia, al tener una vinculación laboral con esta institución, conocerla cercanamente, y vivenciar cómo en ésta, colectivamente, se determinaban sus carencias o debilidades, los recursos disponibles, se establecían prioridades e implementaban alternativas negociadas con la comunidad local para lograr sus objetivos, optimizar la calidad y la eficiencia del servicio educativo ofrecido, logrando así consecuentemente, convertirse en una institución referencial y reconocida tanto en la comunidad circundante como en la ciudad a la cual geográficamente pertenece.

Desde esta visión de la escuela bajo estudio, el foco de la indagación, se orientó por una parte, hacia el análisis de la negociación como una práctica de la gerencia escolar, en la búsqueda de descubrir si ésta se utiliza de manera reflexiva; indagar sobre la conciencia de su valor como un elemento dentro de la cultura de esa escuela, la evolución de dicha práctica desde sus inicios y el uso actual de esta competencia que, históricamente, le ha permitido gestionar su acción pedagógica con altos niveles de desempeño; y a partir de esos resultados, visualizar posibilidades y alternativas para mantener y superar su propio estándar de calidad.

Por otra parte, se persiguió realizar una contribución desde la evidencia empírica, la cual permitirá ampliar el conocimiento en relación a estrategias de negociación que apoyen la práctica gerencial de las escuelas, principalmente cuando en la actualidad está planteado como uno de los componentes que definen el Programa de la Educación Básica del Proyecto Educativo Nacional. (M.E.N. 1999)

Entre las bases referenciales, que sirvieron de soporte para incursionar en esta dimensión de las organizaciones escolares, se encuentran las teorías gerenciales, organizacionales, psicosociales y educativas. A estos efectos es fundamental citar:

1. la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1974; 78; 89), Argyris, Putnam y Mc Lain (1987) quienes desarrollaron un modelo orientado a la comprensión y cambio en las organizaciones y cuyos elementos centrales de investigación son: la relación entre la teoría y la práctica; pensamiento y acción, las teorías explícita y en uso del ser humano, y los modelos que facilitan u obstaculizan los aprendizajes. Para Argyris y Schön, toda conducta humana deliberada promueve un conocimiento útil para la acción, porque “es el conocimiento que la gente usa para crear el mundo” (p.17)

2. Los aportes de Habermas (1989) y su Teoría de la Acción Comunicativa. Para este autor es fundamental la idea de la intersubjetividad lingüística de la acción social. Al respecto señala que: “la forma de vida de los seres humanos se distingue por una intersubjetividad fundamentada en las estructuras lingüísticas; por consiguiente, la consecución de un entendimiento lingüístico entre sujetos constituye un requisito fundamental, el más fundamental incluso, para la reproducción de la vida social” (p.172)

Igualmente Habermas sostiene que la comunicación entre uno o más actores sólo es posible a través de la búsqueda de consensos (acuerdos, alianzas, apoyos) para llegar a entendimientos mutuos a partir de la legitimidad de los intereses del otro, y el trasfondo sobre el cual se desarrolla esta interacción implica el uso de habilidades individuales, capacidades intuitivas para enfrentar una situación y también de prácticas arraigadas socialmente donde cobra particular relevancia el concepto de racionalidad comunicativa.

3. El marco de referencia, incluye a la par, las orientaciones conceptuales de autores como Costa García (2004), Decaro (2000), Fisher y Ury (1991) y otros, quienes acuerdan en concebir la negociación como una competencia humana y un proceso inseparable del mundo de las relaciones, destacando como elemento común en todas las definiciones el acto comunicativo. En este sentido, la comunicación aporta el contexto lingüístico-social en el que se hace posible la construcción y el consenso de las reglas de trato.

Costa García (ob cit) es enfática al señalar que, independientemente del objeto de la negociación y del sector o ámbito en el que ésta se inscriba, todos los procesos negociadores suponen una comunicación entre dos o más interlocutores que dialogan para conocerse y así poder avanzar conjuntamente hacia soluciones y acuerdos. La negociación es, en sí misma de naturaleza comunicativa (p. 41,42)

Al usar como criterio de análisis de las acciones negociadoras al lenguaje, Echeverría (1994) aporta su concepción del hombre como un ser lingüístico que se construye y reconstruye en su interrelación con el otro y considera el análisis de los eventos lingüísticos, hasta llegar a las conversaciones como orientadoras de la acción humana y núcleo de la actividad negociadora, haciendo énfasis en las mismas y su tipología de: a) juicios personales, b) para coordinar acciones c) para posibles acciones d) para posibles conversaciones, las cuales guardan correspondencia con los Modelos I y II planteados por Argyris y Schön (1978). Igualmente Tusón (1997), concibe la conversación como una actividad típicamente humana, que debe entenderse como “una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas, además, es la base para el trabajo cooperativo” (p.11)

Además de la utilidad teórica en torno al creciente interés que en los últimos decenios ha suscitado el estudio de los usos lingüísticos en la cotidianidad, la presente investigación, en el contexto académico-institucional se inscribe, en la línea “Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos”, de la Universidad Simón Rodríguez y más específicamente en el Proyecto “La Universidad Va a La Escuela”, (LUVE) trascendente para la generación de teoría educativa construida y validada en la propia realidad educativa venezolana la cual pretende, a partir de la experiencia empírica, brindar aportes teóricos a las explicaciones e interpretaciones que la Universidad a través de este proyecto, ofrece a la Educación Venezolana.

El proyecto LA UNIVERSIDAD VA A LA ESCUELA, (LUVE), concebido como una acción interinstitucional, el cual, incorpora a la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y la Universidad del Zulia (LUZ), consiste en el “diseño y aplicación empírica de una tecnología social de mediación en un conjunto de escuelas oficiales venezolanas, con el propósito de desarrollar en ellas una cultura organizacional con un grado de autonomía que conduzca a la elevación de la calidad de los procesos educativos, su efectividad y pertinencia y, formular consecuentemente, generalizaciones y teorizaciones sobre los procesos de cambio en la educación venezolana. (LUVE, 1997) y que a la fecha, presenta resultados “ en un orden que avanza desde los que benefician directamente a la escuela, hasta los que generan consecuencias generales para el sistema educativo y la sociedad y con resultados tangibles que representan construcciones teóricas o tecnológicas”. (Picón M,G., Fernández de C.,M.,Magro, M., Inciarte, A. 2005. p.131).

En este sentido, el tema explorado se inserta en este proyecto, desde múltiples dimensiones:

En primer lugar, la actividad académica de indagación se incorpora al compromiso de la Universidad en tanto que “mediante la investigación, impulsa la búsqueda de avances teóricos y tecnológicos aplicables a la realidad educativa y social venezolana (p.24)”….”….para contribuir al mejoramiento de los demás niveles del sistema educativo, y entre éstos, en primer lugar, el de la Educación Básica, considerada como el nivel fundamental de la educación formal (p.21)”

En segundo término, presenta implicaciones teórico prácticas, generadas del estudio de una institución educativa, al centrar la labor de análisis en sus procesos internos, en este caso la gestión escolar, partiendo de la premisa de que dichas organizaciones, pueden ser objeto y sujeto de sus propios cambios y aprendizajes, elevando sus capacidades institucionales, y fortaleciendo la escuela a la luz de la misión que la misma sociedad venezolana le ha asignado.

En tercer lugar desde los ámbitos que aborda el Proyecto LUVE: a) curricular-instruccional b) organizacional y c) comunitario, la investigación se vinculó a éste último, al considerar la realidad institucional, las relaciones entre la escuela y los contextos externos, todo lo cual, ante las condiciones históricas actuales con un panorama de reforma educativa uno de cuyos puntales lo constituye el fortalecimiento de la gerencia educativa, estamos aportando la inquietud por participar en la búsqueda de opciones de sustentabilidad a través de la gestión escolar con el fin de incrementar la eficiencia y calidad del servicio educativo.

Finalmente, se considera que el esfuerzo metodológico contribuirá a profundizar la comprensión del comportamiento de la escuela venezolana, de allí que se constituye en un aporte al macro proyecto de investigación de la línea “Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos” el cual busca desde el espacio universitario, no solo identificar problemas nucleares en el ámbito educativo nacional, sino también de manera fundamental, contribuir a la solución de los mismos desde la investigación creadora y la innovación práctica.

El problema de investigación.

El tema de la gestión en la Escuela Básica viene cobrando tal relevancia que, hacia el inicio de la década de los noventa, en la transición hacia la democratización de los países de América Latina, surge una demanda de cambios en las políticas educativas buscando caminos para producir cambios profundos en la gestión tanto del sistema educativo en general como de las instituciones escolares en particular.

En Venezuela, la actual administración de poder pretende, a duras penas, llevar a cabo reformas estructurales que impactan todos los ámbitos de la vida del Estado; en esta dirección, el área educativa se convierte en centro preferente de atención y núcleo de reformas. A este respecto cabe señalar que lo largo de la historia educativa venezolana, siempre ha estado presente la preocupación por el estudio (en búsqueda de mejoras), de los distintos aspectos que impactan al sistema. En los años cincuenta y sesenta, interesaron temas como el crecimiento de la matrícula, la masificación por ejemplo, más tarde, la preocupación por el desarrollo cuantitativo cedió espacio al interés por la calidad, los resultados y procesos asociados para lograrlo. En este nuevo escenario, el tema de la gestión se ha convertido en un dominio crucial.

A tono con lo planteado, se citan algunos documentos clave producto de los mas calificados eventos nacionales e internacionales, los cuales dan cuenta del interés de los gobiernos con relación al tema planteado y cuyos objetivos y en eso coinciden esos acuerdos, indagan sobre los distintos aspectos que inciden en la mejora de la calidad y alcance de la equidad en la oferta educativa, lo cual incluye la gestión del proceso educativo, todos suscritos por Venezuela. (Cuadro 1.)

1. La Comisión Presidencial para la Reforma del Estado. (1984). COPRE. Este documento dentro de los nudos críticos que destaca, señala en una primera línea que la educación no se corresponde con las demandas sociales, aborda la insuficiencia de recursos financieros para la misma y también el aislamiento de las instituciones educativas respecto a su entorno; dentro de las acciones estratégicas que sugiere se inserta “el impulso de procesos de desarrollo de las capacidades autónomas de gestión de las instituciones educativas”.[1]

2. Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia. (1990). Es la primera declaración mundial en la cual se establece el compromiso de incorporar el 100% de la humanidad en el proceso educativo ante la limitación de los esfuerzos realizados por lo países para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Las mismas comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, expresión oral) como los contenidos básicos mismos de este proceso (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridas para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad y mejoren su calidad de vida.

3. V Conferencia Iberoamericana de Educación. (1995). Primera Cumbre de Jefes de Estado donde la educación fue el tema principal. Se plantearon reformas profundas en la educación básica y secundaria para poder consolidar las democracias y avanzar hacia el desarrollo y la inserción de los países en el mundo globalizado; es en este evento donde se establece el concepto: Educación de Calidad con Equidad.

4. Consejo Nacional de Educación. (1997-98). Adscrito en sus inicios al Ministerio de Educación por intermedio de la Asamblea Nacional de Educación, se orientó a precisar las políticas educativas para la reforma en las áreas de preescolar, básica y diversificada y de allí emergió el documento Compromiso Educativo Nacional. Calidad para Todos. En el mismo, se plantean entre otros objetivos, mantener y ampliar el acceso y permanencia en la educación para mayor cantidad de venezolanos, atender a la población que no pueda insertarse o proseguir en el sistema, mejorar la calidad de educación que se imparte. Para ello una de sus propuestas sugiere, relanzar la oferta del Estado y los particulares y desarrollar una red de instituciones para capacitar y educar a jóvenes entre 10 y 24 años.

5. Proyecto Educativo Nacional (PEN). (1999). Es el documento guía de la actual gestión de gobierno en materia educativa; se presenta como un derivado del documento del Consejo Nacional de Educación enriquecido y redimensionado a tono con la realidad presente vista desde los actuales gobernantes. Plantea una revisión, desmontaje del estado existente y refundación del país; propone un tipo de sociedad humanista, centrada en la igualdad y justicia social a partir de la cooperación ciudadana. Enfatiza, o más bien, retoma la noción del vínculo comunitario.

6. Foro de Dakar. (2000). Siendo el año 2000, el horizonte, en términos de logro de las metas, de los tratados y/o programas anteriores, al presentar en este Foro Mundial los resultados de evaluación de la década, hubo necesidad de elaborar y renovar rectificaciones, ratificaciones y compromisos para el ambiente educativo a partir del conocimiento disponible y las lecciones aprendidas, por lo tanto, se aprueba una nueva Declaración y Marco de Acción que extiende el plazo hasta el año 2015.

Cuadro 1. Documentos para las reformas educativas dentro de la globalización.

Tanto las determinaciones como las propuestas señaladas en cada uno de los precitados estudios y documentos, coinciden en el diagnóstico sobre los resultados alcanzados en la Educación Básica, el cual arroja como producto que, en términos generales, la educación que se imparte adolece de graves deficiencias, siendo menester mejorar su adecuación y calidad para ponerla al alcance de todos no sólo en nuestro país sino también allende las fronteras, adicionalmente, buscar vías para mejorar la calidad educativa al reconocer que no se tienen las capacidades ni las prácticas de gestión que los conduzcan hacia esas metas, por cuanto no existe una sistematización de instrumentos y técnicas que puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema educativo.

El supuesto que apoya los cambios para las mejoras educativas postula que “la acción social se da dentro de las organización y/o las comunidades y está regulada por ella; por lo tanto, distintas formas de organizar y regular la acción social, generan distintas prácticas sociales. (Santiago de Chile, 2000).En este sentido, en la visión del PEN (op cit) , se plantea que la educación solo llega a algunos espacios en el país generando una excusión social y educativa y enfatiza la necesidad de superar los déficit de la gerencia educativa a través de una cultura participativa y de gestión que incorpore no solo a padres y representantes, sino a diversos actores comunitarios en roles protagónicos de la gestión escolar, idea que no es novedosa pues viene siendo señalada en los precitados documentos.

Ahora bien, al ser consideradas tales ideas en la Teoría Explícita del Estado, se confirma que la gestión participativa en la escuela es un camino viable para alcanzar metas de desarrollo de sus habitantes, y requiere para ello acciones específicas.

A tono con las ideas precedentes, el tema de la acción gerencial y los diversos mecanismos de gestión que ella involucra para alcanzar la mejora de los procesos y lograr resultados según los planteamientos precedentes, permite colocar a la negociación escolar como una de esas prácticas sociales que, ante los roles asignados a la escuela, demanda la necesidad de exhibir nuevas actitudes y desarrollar competencias para ampliar capacidades técnicas, administrativas y lingüísticas como una manera de:

-Construir relaciones entre los actores de la comunidad [2] que permitan acuerdos, alianzas, consensos.

-Buscar la apertura a los sectores tradicionalmente llamados extraescolares.

-Establecer formas de acercamiento intra e inter institucionales.

-Realizar transacciones productivas y constructivas con “el otro”.

-Proyectarse hacia las instituciones locales, como una manera efectiva para encontrar respuestas a las necesidades y lograr objetivos.

-Cultivar la cultura de la participación ciudadana y la solidaridad social

-Realizar proyectos y manejar situaciones.

-Soñar planes y enriquecerse humanamente.

Se considera legítimo a los fines de esta investigación, asumir la noción de práctica señalada por Piñango (1987), quien la entiende como la actuación de una persona, grupo u organización cuyo propósito es obtener determinados resultados, y, en el caso del sistema educativo indica procesos tales como: identificar opciones, programar, resolver, tomar decisiones, seleccionar, evaluar, generar y procesar informaciones, es decir, acciones en niveles y ámbitos variados y que, a los efectos de esta investigación constituyen su Teoría en Uso.

Dentro de este marco, ante el compromiso de lograr la equidad y la justicia social que se plantea por mandato constitucional y acuerdos internacionales como una manera de alcanzar avances en términos de calidad del sistema educativo de nuestro país, surge la necesidad de indagar sobre el tema de la negociación como una alternativa para mejorar la gestión escolar lo cual involucra las relaciones de la escuela con la comunidad. En este sentido, la investigación pretende describir la negociación como acción y como proceso, como una forma específica de interacción social escuela-comunidad con la intención de alcanzar entendimientos y lograr acuerdos a favor del proceso educativo. Ello supone el estudio de la práctica negociadora en términos de los procesos llevados a cabo por las instituciones con la intención de responder a las demandas y encontrar respuestas apropiadas en la vía de una educación de calidad.

En este contexto, con el fin de lograr respuestas a la inquietud investigativa y obtener evidencias de este proceso en el campo de las situaciones reales y, a manera de evidencia empírica, se indaga en una experiencia institucional en la cual se ejemplifica una gestión negociadora promotora de la participación comprometida de toda la comunidad donde se muestra el modo en que la escuela considera las demandas, exigencias y problemas de su entorno, creando posibilidades de organización para construir espacios de autogestión y participación colectiva dentro de ella.

Se trató de una iniciativa particular destinada a incluir y dar la oportunidad de gozar del derecho a la educación, a una población desfavorecida, vulnerable y en riesgo, generando prácticas negociadoras. Una obra educativa que como proyecto social comenzó en el año 1963 como un acto de amor al prójimo y bienestar colectivo y cuyo valor central lo constituyó la promoción de la hoy llamada Equidad y Justicia social. La misma, trascendió en el tiempo y se mantiene a través de acuerdos, alianzas y apoyos concretos de personas e instituciones todas logradas a través de un proceso de negociación.

Es por ello que en línea con estos planteamientos, el foco de esta investigación se centró en las prácticas negociadoras, desarrolladas por el fundador desde los inicios del proyecto educativo, para buscar y encontrar apoyos y colaboraciones a favor de su crecimiento y permanencia en el tiempo hasta lograr ser asumida, como escuela oficial del Ministerio de Educación; razones por las cuales se aspira conocer si las acciones llevadas a cabo por el fundador, con la comunidad local y regional desde sus orígenes, han continuado hasta el presente, y muestran a lo largo de la vida institucional, logros tangibles e intangibles y si las mismas son visualizadas como exitosas por la colectividad a la cual sirve.

Se hizo necesario indagar las estrategias particulares de negociación que se han establecido en su relación y vínculos con el entorno humano, social y geográfico y, luego con todas aquellas otras instancias e instituciones que, desde su óptica, se constituyeron en recursos de apoyo para resolver sus necesidades más perentorias y generar los cambios que esperaban.

A partir de las consideraciones precedentes y con la intención de generar aportes que resulten significativos al tema en estudio relacionados con el contexto educativo, surgieron las siguientes interrogantes:

¿Cual es la Teoría de Acción que subyace a un proceso negociador en el ámbito escolar?

¿Cuáles patrones conductuales relacionados con prácticas de negociación se pueden inferir del análisis de las teorías implícitas en las escuelas?

¿Cuáles son las características del estilo comunicacional predominante en los procesos de negociación en las escuelas que le permitan alcanzar logros?

¿Cuáles son los significados que los docentes asignan a la práctica de la negociadora en sus contextos educativos?

Objetivo General de la Investigación

Develar el estilo negociador como práctica en la gestión de una escuela básica urbana, y sus implicaciones como principio rector de la gerencia escolar para el logro de los propósitos educativos.

Objetivos Específicos.

1. Identificar los principios, estrategias y supuestos de acción que orienta la Teoría en Uso de los procesos negociadores en la escuela.

2. Caracterizar el estilo comunicacional presente en la gestión negociadora como modo de actuar en la cultura de la escuela.

3. Interpretar los significados que los actores de la escuela asignan a la negociación como práctica en la cultura escolar.

Justificación del estudio.

El incremento en las expectativas de la calidad de vida y de las actividades humanas que contribuyen con este bienestar, requiere nuevas forma de subsistencia en todos los sistemas organizacionales. Ello, obliga a comportarse de manera distinta: nuevas expectativas, incorporar valores, costumbres, los ritos se transforman, las necesidades se incrementan, la demanda de requerimientos supera la oferta de recursos, por tanto las estrategias para la satisfacción de tales necesidades, se modifican y evolucionan.

Consecuencialmente, en las sociedades democráticas las características imperantes en las estructuras mundiales impactan todos los órdenes de la vida social, humano, económico, religioso y pareciera generar situaciones de mayor compromiso lo cual a su vez influye en sus estructuras internas y en las culturas de relación, de solución, de comunicación y de respuestas. Bajo esa premisa, se asume que los acuerdos, las convenciones, los compromisos, el apoyo mutuo, son una vía para encontrar opciones bajo el carácter de soluciones compartidas, por lo tanto, nuestras sociedades necesitan ser educadas para la negociación, en consecuencia, la escuela, también está llamada a educar en y para la negociación.

En razón de estos antecedentes, se considera que una investigación en esta línea, cobra relevancia por cuanto tiene que ver con la posibilidad creadora de incursionar en un campo poco explorado en el ámbito educativo a juzgar por los resultados obtenidos en la revisión bibliográfica.

Ello abre grandes posibilidades a distintas perspectivas para nutrir el tema y, desde el punto de vista del enfoque interpretativo, persigue la producción de conocimiento útil y relevante para el proceso de generación de datos que puedan nutrir, como parte de los aportes del Proyecto LUVE, la teoría educativa venezolana desde la evidencia empírica.

Desde el punto de vista de las implicaciones teóricas, cabe señalar que, prestar atención a las dimensiones culturales y sus elementos actuantes, abre vías para una mayor comprensión de los centros educativos y sus peculiaridades. De un lado, merece destacar el papel que juega el proceso de gestión escolar, en la construcción e interpretación de las complejas realidades organizativas y del otro, la importancia que adquieren prácticas más específicas como la negociación puesta en juego como una estrategia organizacional que le permite a las instituciones, cubrir las necesidades y demandas surgidas en su quehacer cotidiano y cuya satisfacción coadyuva al logro de la misión.

Es la intención de este trabajo agregar valor investigativo, el cual resulte relevante, al hecho cierto y presente de la cultura y sus elementos en las organizaciones educativas, las cuales integran en sí mismas la dinámica de los procesos humanos y como conjunto impulsa “ l’ lean de víe “o impulso vital de sobrevivencia, actualización de potencialidades, desarrollo integral o parálisis “segura” en una institución.

La idea de presentar otra visión, enfoque u otra experiencia, se inserta en la vía, de la complementariedad como una oportunidad de sumar las experiencias sobre innovación, estilos, prácticas, singularidades dentro de lo común, el enriquecimiento del conocimiento apoyado en el arsenal de información precedente y con otros estudios sobre el tema, enriquecerá la comprensión de la escuela en la permanente búsqueda de respuestas al hecho educativo, objetivo fundamental del Proyecto LA UNIVERSIDAD VA A LA ESCUELA de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y las instituciones que le acompañan en este quehacer.

Marco contextual

La educación es una realidad histórico-social y, como tal, traduce todo un conjunto de expectativas que llevan implícita o explícitamente, significados ideológicos. Estos, a su vez, se encarnan en los grupos sociales configurativos de un determinado momento y lugar. Esta perspectiva indica que la misma se formula y concilia en atención a un horizonte teleológico, por tanto, si el futuro esperado se conquista a través de la acción organizada de los hombres, se requiere definir el compromiso de todo ese esfuerzo para instrumentar la educación a favor de un nuevo orden social.

El tema, como problema educativo, se analiza desde una perspectiva sociohistórica del estudio de la acción social y se relaciona con el nacimiento de manera informal de una organización, el “Club de Niños Limpiabotas y Pregoneros”, el cual guiado por la idea (o misión) de justicia social, promovió la atención educativa integral a niños trabajadores y excluidos del proceso educativo institucionalizado. Para ello logró el apoyo e involucramiento de todos los sectores que hacían vida en esa comunidad y, a través de gestiones negociadoras fue ganando espacios, posicionándose y fortaleciéndose en una localidad hasta consolidarse como una institución educativa formal, la “Escuela Básica Niños Pregoneros”, que trascendió en el tiempo asegurando su permanencia.

En un horizonte temporal, aquel proyecto que logró hacerse realidad, resulta análogo a las actuales misiones educativas – Robinson I-II y Ribas- creadas y asistidas por el Gobierno Nacional, en su propósito de “universalizar el derecho a la educación luchando contra la exclusión como una estrategia en su empeño de lograr que los venezolanos cuenten con una educación de calidad para todos. MED (2004:11)

En el devenir histórico de la obra social referida y en el comportamiento de sus actores, se hace presente un conjunto de valores explícitos en la normativa que orienta la actual reforma educativa del estado venezolano, razón por la cual se ubica a “Niños Pregoneros” como contexto empírico de la presente investigación.

Ahora bien, la escuela es una organización que tiene planteados muchos objetivos por alcanzar y de naturaleza variada, inscritas todas en el marco de conseguir una educación de calidad. Pocas instituciones deben dar respuestas a tantos requerimientos y expectativas; de ella se espera casi todo: instrucción, desarrollo de habilidades de todo tipo, valores, interiorizar normas, fomentar un conjunto de actitudes, que se administre, autoevalúe, se integre, de respuesta a la diversidad; pocos establecimientos tienen planteados tantos y tan diversos propósitos. Antúnez, (1998:.22)

En este sentido, la multitud de demandas a la misma, le exige un conjunto de actuaciones y formas de interacción que se diversifican en diversos ámbitos: curricular, administrativo, de gobierno escolar, de los servicios y con distintas instancias y niveles. Siendo la educación un puntal fundamental para nuestra sociedad por el rol que juega en el desarrollo humano y social, “no obstante su función es afectada por una gama de problemas de naturaleza instruccional, gerencial y del entorno” Torrealba, (2006). Todo ello propone un reto al aprendizaje de las personas y las organizaciones por cuanto la dinámica de necesidades-logros, plantea la exigencia de desarrollarse en un marco de libertad, apertura e interiorización del sentido de colectividad, siendo fundamental encontrar las estrategias adecuadas para lograr la organización e incorporación de la comunidad, como un acto de responsabilidad, al hecho educativo.

A partir de las ideas precedentes, en épocas de cambio y transformación como la actual, se requiere la unión de todas las mentes, voluntades, ópticas y recursos para producir la prosperidad y bienestar que la educación, entendida como un proceso permanente está llamado a generar, trascendiendo los muros escolares, entrando en contacto con sus comunidades y respondiendo así a las exigencias de construcción de una nueva sociedad.

Desde esta perspectiva se exponen los contenidos que conforman el orden del presente capitulo. En primer lugar una Teoría de la Acción Humana de Argyris y Schön la cual se asume como teoría base y se complementa con los postulados de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas; otro apoyo teórico lo constituye el tema referente a las conversaciones de Echeverría todo ello en el marco de la vinculación humana escuela-entorno. Adicionalmente, se analiza elementos de la gestión escolar, específicamente lo relacionado con los procesos negociadores en la escuela y su potencial vinculación con la reforma educativa que, en la actualidad, propugna la filosofía política del Estado Venezolano. Finalmente, se incluyen algunos estudios relacionados con los procesos de negociación en otros ámbitos de gestión.

BASES TEÓRICAS

Con relación a las bases conceptuales para apoyar el estudio, se presenta en primer lugar la Teoría de la Acción de Argyris y Schön y la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas. A continuación, se incluyen los elementos conceptuales que vinculan las relaciones entre práctica social, lenguaje y los postulados de la negociación, planteadas como proceso lingüístico en la cual se sustenta esta práctica.

Teorías Organizacionales sobre la Acción y el Aprendizaje Humano

La Teoríade Acción de Argyris y Schön.

Argyris y Schön (1978;1989,1993,1999), han estudiado de manera sistemática la relación pensamiento-acción, desarrollando una teoría sobre la acción humana y, más tarde con la colaboración de otros estudiosos, Putnam y Mc Lain, (1987), comprometidos también con el estudio de la vida en las organizaciones, proponen un modelo que busca comprender y explicar la acción humana en relación con los aprendizajes y con ello, promover un conocimiento útil porque “el conocimiento para la acción no solo es relevante para el mundo de la práctica; es el conocimiento que la gente usa para crear el mundo”. (p.17)

La Teoría de Acción, sustenta el postulado de que toda conducta humana deliberada, se apoya en constructos mentales, en esquemas cognoscitivos, a partir de los cuales el hombre diseña sus acciones, las ejecuta y evalúa en atención a las consecuencias; si estas responden a sus intenciones las acoge e incorpora a su repertorio; de lo contrario, trata de modificarlas. También la constituyen un conjunto de componentes interrelacionados entre los que se destacan: los valores o principios rectores, normas, estrategias de acción y supuestos los cuales configuran el sistema cognitivo de referencia o modelo del mundo, esto le permite al hombre:

a) Percibir e interpretar la situación en la cual se encuentra.

b) Establecer objetivos y metas para su conducta.

c) Desarrollar acciones para:

Alcanzar objetivos y metas previstas.

Corregir desviaciones de las acciones.

Responder a los cambios del entorno.

Cada uno de los componentes de la teoría, se concibe de la siguiente manera:

Los valores o variables rectorasestán conformadas por las elaboraciones más abstractas que el individuo utiliza como marco de referencia o ideología y dirigen su comportamiento; es hacia su satisfacción, que se dirigen las acciones humanas.

Supuestos: son las premisas, presunciones o condiciones que relacionan las variables rectoras con las estrategias de acción. Funcionan como postulados o principios y se asumen como verdades absolutas que fundamentan los comportamientos.

Estrategias de Acción: están constituidas por el conjunto de actividades o conductas específicas, en general, secuencias de movimientos, ejecutadas por los actores y/o la organización en situaciones específicas para satisfacer las variables directrices y alcanzar sus propósitos.

Normas: son consideradas como expectativas generales de carácter obligatorio para efectos del desempeño de los roles tanto personales como colectivos dentro de las organizaciones. Las mismas, por su carácter reglamentario, cumplen una función prescriptiva.

Trasladada al colectivo, la teoría de acción organizacional, también se expresa a través de valores, normas, estrategias y supuestos. Los autores de la teoría indican que los individuos integrantes de una organización, actúan de manera deliberada orientados por sus principios, valores, creencias, es decir, por su propia cultura, la cual constituye el marco de referencia que norma y controla sus actuaciones ( Inciarte y Torres, 2002). En el marco de esta teoría, el pensamiento y las estrategias de las organizaciones se encuentran expresadas en la misión, objetivos, políticas, estrategias y reglamentos que orientan el comportamiento institucional.

En este contexto teórico, la escuela como organización social formal, responde en su operatividad a la dinámica de la teoría de acción, en consecuencia, posee unas variables rectoras o políticas, unos supuestos expresados en los fines de la educación y su congruencia con la misión de la escuela; la existencia de normas que organizan la puesta en práctica de las estrategias de acción empleadas para lograr dichos fines.

Ocurre sin embargo, que no siempre la relación entre el pensamiento y las acciones expresadas en comportamientos observables en los actores, se mueven en la misma dirección; al respecto, Granell (1996) coincide con esta apreciación, cuando indica que las cogniciones aunque no se observen, pueden inferirse en la práctica a través de lo que la gente dice que valora y hace en su cotidianidad; al respecto, la Teoría de Acción predijo esta posible disensión y da una respuesta identificando una Teoría Explícita y una Teoría en Uso, las cuales se constituyen en dos dimensiones de la misma teoría.

La primera corresponde al discurso sobre lo que el individuo dice; lo que éste reporta que haría en una determinada situación o, por que se comportó de cierta forma en un momento determinado; está conformada por los valores, supuestos y estrategias que según la persona, guían su conducta. Por su parte, la Teoría en Uso remite al comportamiento observable, lo que hace en situaciones concretas, y lo que se infiere de sus actuaciones.

Al respecto, la indagación sobre las significaciones de las prácticas negociadoras utilizadas por los miembros de la escuela “Niños Pregoneros” en su epistemología de la práctica diaria y, que constituyen su Teoría en Uso, tanto individual como colectiva da lugar, no sólo a problematizar el tema como campo de investigación a futuro, sino también ofrece posibilidades para actuar de manera más efectiva en la situación señalada.

Además la Teoría de Acción extiende sus implicaciones hasta permitir explicar los procesos de cambio, especialmente los intencionales, que el hombre realiza para modificar una situación; esta noción da lugar al concepto de aprendizaje organizacional el cual se define como cualquier cambio que afecte en alguna medida la teoría de acción de la organización con resultados relativamente persistentes” (Picón, 1994) y agrega el autor que “sólo con que alguno de sus componentes se modifique, se puede considerar que hay aprendizaje en la organización” (p.55). De lo anteriormente expuesto se expresa una interrogante en términos de: ¿la práctica, a lo largo del tiempo, de las estrategias negociadoras utilizadas para resolver las necesidades en la escuela, obedecieron a una conciencia reflexiva por parte de los actores escolares?.

En esta misma dirección, Argyris y Schön (1974; 1989) identificaron dos patrones generales de Teoría en Uso, los cuales están conformados por estrategias, supuestos y valores que orientan las acciones de relación y definen un estilo de actuación. Además implican una manera de comunicarse y ello, consecuencialmente, genera unos resultados. A estos patrones de comportamiento los denominaron Modelo I y Modelo II de la Teoría en Uso.

Argyris y Schön (1978, 1986,1999) indican que los principios, estrategias y supuestos del Modelo I actúan como inhibidores de aprendizajes profundos. Los principios o valores que le caracterizan son: el empeño en lograr los propósitos concebidos por el actor o agente de la organización, mantener el control de la situación, intención de ganar siempre, maximizar las ganancias, suprimir los sentimientos negativos y lograr la racionalidad a ultranza. Entre las estrategias de acción destacan el control unilateral del medio incluyendo las tareas a realizar, autoprotección y también de los demás, formulación de atribuciones y evaluaciones no fundamentadas, defensa a ultranza de los propios puntos de vista del gerente, lo cual desestimula la discusión por tanto, las opiniones y genera el resguardo del status quo.

Entre las consecuencias derivadas de esta manera de comunicarse y actuar están las reacciones defensivas tanto en los individuos como en el colectivo; libertad condicionada para la toma de decisiones; baja producción de información validada públicamente. En términos del aprendizaje organizacional, este es exiguo por cuanto la capacidad de la misma para promover cambios, ejecutar acciones y resolver situaciones, se minimiza.

El Modelo II, por su parte, utiliza como principios o valores gobernantes la utilización de información públicamente validada, decisiones libres, compromiso interno con las funciones y tareas; justicia y equidad en las decisiones. Entre las estrategias de acción, destacan conductas como el control compartido con los demás actores que participan tanto en el diseño como en la ejecución de las acciones; se discuten y validan públicamente las informaciones; las evaluaciones y atribuciones se sustentan con datos observables y se estimula el debate público de los conflictos.

Esta manera de comunicarse y actuar genera consecuencias individuales y organizacionales que se traducen en poca defensividad y mayor libertad para asumir riesgos sin temor a la descalificación ampliando las posibilidades de lograr aprendizajes profundos, sostenidos y mayor eficacia tanto personales como grupales u organizacionales.

A partir de la caracterización anterior, se busca aprovechar el conocimiento sobre los Modelos I y II y sus implicaciones en el plano de la experiencia práctica y en base a los datos aportados y las evidencias logradas en el escenario de estudio, develar las actitudes, valores rectores, las estrategias y los supuestos que orientan el modelo comunicacional predominante en las conversaciones negociadoras llevadas a cabo por los actores de la escuela y poder describir e interpretar sus configuraciones fundamentales y efectos en cuanto al resultado esperado.

La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas.

A los fines de este estudio, nos apoyamos en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas en referencia a sus consideraciones sobre el hombre, la sociedad y sus organizaciones; se pronuncia por una racionalidad que se oriente a la acción comunicativa y al diálogo que tiene lugar en la acción cotidiana como fuente fundamental para la reflexión y la transformación, en donde se relacionan la teoría y la práctica para construir un saber mediado por el entendimiento intersubjetivo de acuerdo con el contexto.

Dos aspectos fundamentales motivan la vinculación con este autor: la primera de ellas, es su interés por la praxis cotidiana que tiene lugar por el intercambio comunicativo entre grupos de individuos que realizan acciones en pro de un bien común (hablamos de la escuela y su contexto, llámese comunidad); el segundo, tiene que ver con la postura del autor quien se concentra en el lenguaje por considerarlo necesario para coordinar efectivamente la acción en un grupo social.

De esta forma, el concepto de racionalidad comunicativa se remonta a la experiencia central de la “capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla comunicativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivadas, se aseguran de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas”. (Habermas, 1989. p. 27).

Cuando el autor habla de consenso, se refiere a que la acción comunicativa tiene sentido si los sujetos implicados tienen como norte y proceso la necesidad del acuerdo. Se observa entonces en el ideario de este autor, los elementos fundamentales involucrados en el foco investigativo: acciones sociales, comunicación o acción comunicativa, acuerdos.

El interés de Habermas además de epistemológico, es también ontológico ya que permite comprender cómo el hombre expresa su racionalidad a través de su participación en una comunidad – en este caso la escuela como espacio para las acciones- donde los acuerdos verbales, en términos de negociaciones, organizan la vida y los llevan a actuar en consecuencia, ello sugiere que hay una interacción centrada en una acción comunicativa regulada por normas consensuadas, conocidas y compartidas por los sujetos actuantes, cuyo significado es posible objetivar a partir del lenguaje.

En este mismo orden de ideas, el prenombrado autor, señala que en toda acción comunicativa hay un compromiso lingüístico y es allí donde se identifica un dominio de interacción que se expresa a través del lenguaje, propiamente en las conversaciones, a través de las cuales se establecen los acuerdos o consensos que conllevan a acciones específicas, porque el lenguaje no sólo dice algo sino que se hace algo a partir de él. (Habermas, 1990)

Entonces, si la acción comunicativa se realiza a través del lenguaje, toda interacción humana presume una situación a la que el autor denomina “lenguaje ideal ” que comprende cuatro clases de planteamiento de donde resultan el tipo de condiciones que requiere el consenso para ser racional y verdadero; a) lo que se dice es comprensible b) el contenido de lo que se dice es verdad c) la persona que habla es digna de credibilidad (lo dicho es congruente con las intenciones de la persona que habla) y d) que los actos hablados y las acciones realizadas sean legítimas (Habermas, 1989:2).

De acuerdo a lo planteado, se asume que en la gestión de las instituciones escolares, la reconstrucción intersubjetiva se convierte en un acto comunicacional que consiste en una explicación compartida entre los diferentes actores, sobre los hechos, procesos, problemas, resultados que se presentan en los diferentes ámbitos de la vida escolar para la construcción de espacios y acciones conjuntas y comprometidas.

Por otro lado, la tesis de Habermas, se vincula a la idea del Modelo II de Argyris y Schön en cuanto sostiene que la estructura de la comunicación debe estar libre de limitaciones, creando la existencia de igual oportunidad para todos al asumir roles como hablantes; todos deben tener la misma opción para iniciar y mantener un diálogo, un discurso, a la vez que proponer, cuestionar, exponer razones, explicaciones, interpretaciones y evaluaciones. La interacción entre los actores, genera una serie de procesos psicosociales complejos y diversos que pueden ser estudiados, en este caso, “la conversación negociadora” cuyos resultados resultan altamente influenciados por el modelo de comunicación en uso.

A tono con lo antes expresado y en la perspectiva de considerar a la escuela, como una entidad constituida por personas que se relacionan e interactúan entre si a través de la comunicación podemos señalar en términos habermasianos, que en un contexto de relaciones inter e intra institucionales el elemento más importante es el lenguaje, y para efectos del análisis posterior, se asume que toda negociación implica una relación entre dos o más actores con intereses tanto mutuos como adversos y en esa relación, posiblemente bajo situaciones ideales de habla, apoyados en postulados de validez, se intercambian información a lo largo de un espacio o lapso de tiempo, con el objeto de lograr compromisos, alianzas o acuerdos satisfactorios y consensuados para ambos.

En el contexto de esta teoría y a los efectos de la presente investigación, se considera que la práctica comunicacional de la escuela en estudio, en cuanto a los logros alcanzados, pareciera responder por un lado, a los elementos fundamentales del Modelo II de Argyris y Schôn y complementarse en esa misma línea, con los postulados de la conversación ideal planteados por Habermas.

La Empresa Emergente.

En tiempos más recientes un autor dedicado, entre otros temas, a los procesos organizacionales es Rafael Echeverría quien en una de sus obras vinculada a la transformación empresarial refiere: “ en los nuevos tiempos, las empresas viven una situación paradójica; se han consolidado como el principal e indiscutible motor de las transformaciones históricas; sin embargo ello no impide que sean desafiadas por el imperativo de su propia transformación por lo cual, es necesario recurrir a nuevas modalidades de gestión” (2000:91).

A la luz de tal apreciación se asume a la escuela como empresa, cuya tarea resulta trascendental para la sociedad y entre sus fines se cuenta incrementar cada vez mas su calidad para si y para su entorno; y que “en tiempos de Refundación de la República es definida como la Nueva Escuela, espacio para el quehacer de la comunidad y eje del desarrollo local” (MEyD, 2003); de lo que se desprende que, en búsqueda de su propia transformación, para las instituciones educativas, se hace recurrente la necesidad de descubrir alternativas que faciliten las acciones gestionarias para cumplir con tal mandato en una sociedad que le exige respuestas pertinentes a su misión educadora.

Otro aporte teórico del mencionado autor que resulta vinculante a la investigación tienen que ver con su concepción del lenguaje y el papel que desempeñan las conversaciones en el ámbito organizacional; en relación al primero, plantea que además de ser considerado como acción, también la describe; concibe a los seres humanos como seres lingüísticos que viven en el lenguaje, el cual recursivamente, les permite volverse sobre sí mismos, ser reflexivos, interpretarse y buscar sentido y/o razones para dar cuenta de todo lo que forma parte de su experiencia.

En este camino de indagación, descripción y significantes de las experiencias humanas en una institución educativa, se hace menester examinar sus postulados los cuales indican que “los seres humanos (actores), lenguaje y acciones son los modeladores del mundo en que viven”(p.34); dentro de este marco, una escuela es un entramado de relaciones, acciones y eventos que se constituye en y a través del lenguaje. Igualmente si se considera, de acuerdo al precitado autor, que los seres humanos nacen dotados de la posibilidad de participar activamente en su contexto vital, alterar el curso de los acontecimientos y hacer que las cosas ocurran,(p.34) la escuela puede ser un espacio de infinitas probabilidades de creación al contar con la capacidad generativa del lenguaje, vehículo de la gestión negociadora.

Echeverría (2000), coincide con Habermas al señalar que la coordinación de acciones que surgen de los acuerdos comunicativos, deben ser producto de la reflexión informada, libre y crítica a partir de una situación, carencia o necesidad; punto de partida de una negociación, es decir, se llevan a cabo una serie de movimientos o acciones con otros; se parte de la entrega de información específica en la cual se inserta la carencia o necesidad y, para llegar a un acuerdo se requiere una reflexión a partir de los argumentos que se presentan por cuanto Habermas reconoce – coincidiendo con la Teoría de Acción de Argyris y Schön – que todo individuo que se comunica tiene un conjunto de preconceptos, creencias, valores que constituyen sus teorías personales y que al ser consensuadas permiten lograr finalmente los acuerdos intersubjetivos, (Balbi, 2004, p.11), o resultados de la negociación.

Al estudiar la acción comunicativa dentro de las organizaciones – caso de estudio- se parte de la consideración que “las organizaciones son fenómenos lingüísticos: unidades construidas a partir de conversaciones específicas, que están basadas en la capacidad de los seres humanos para efectuar compromisos mutuos cuando se comunican entre sí, por lo tanto se convierten en una red estable de conversaciones”. Echeverría (1994, p.246); es en las conversaciones donde las instituciones aseguran su existencia con el entorno, estableciendo interacciones comunicativas que, en un proceso de negociación le permitan lograr sus objetivos.

Teoría Explicita del Estado Venezolano en materia de Educación y Gestión Educativa.

Toda práctica humana, responde a un contexto filosófico-político que orienta el quehacer y se apoya en una realidad histórica compleja, dinámica y multidimensional. Los proyectos educativos se apoyan en una base conceptual que lo dirige y anima a la gerencia educativa, para lo cual se vincula a una realidad de país y a un modelo de desarrollo a cuyos lineamientos o misión debe responder la gestión en esta área del escenario nacional.

La filosofía educativa del Estado Venezolano tanto en la tradición legal de un pasado reciente, Constitución Nacional de 1961, como también en la historia presente, Constitución de la República Bolivariana de 1999, expresa los lineamientos que orientan el desarrollo nacional en todos los órdenes: político, económico, social, cultural, científico y expresa la corriente político-filosófica sobre la cual se inspira.

Complementariamente, en las políticas y estrategias para el desarrollo de la educación en Venezuela y a tono con los Convenios Internacionales, el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2000-20006) promueven el establecimiento de una relación armónica y coherente entre los planes nacionales de desarrollo, con la acción y formación en las instituciones educativas. Estas, en cuanto servicio público, deben generar como bien social común, recursos humanos con un perfil tal que permita atender las necesidades y demandas comunitarias, regionales y nacionales.

De estas políticas, tres son de especial interés a los fines del proceso de creación de instituciones educativas las cuales además requieren, establecer estrategias para su funcionamiento en vías al cumplimiento de su misión:

A. Política de Calidad.

B. Política de Equidad

C. Política de Pertinencia Social.

Los planteamientos precedentes, constituyen el soporte desde el punto de vista de la filosofía educativa o Teoría Explicita del Estado (leyes, decretos, reformas, lineamientos) en relación con el tema de la gestión educativa en los planteles como una vía para fortalecer el proceso educativo, no obstante, se hace necesario promover el aprendizaje de prácticas concretas – estrategias de negociación – que lleve a las instituciones escolares a abrirse a las comunidades incrementando los niveles de responsabilidad y compromiso entre ellos y la comunidad que le circunda.

Ahora bien, en paralelo a la Teoría Explícita que las máximas autoridades en materia educativa expresan en el discurso oficial el cual enfatiza en la justicia y la equidad a través de la formación integral del individuo, a nuestro modo de ver, la Teoría en Uso, describe y muestra un país en el que se palpa una crisis en todos los órdenes, acompañado de un profundo deterioro en las condiciones de vida del pueblo venezolano lo cual se constituye en una limitante al acceso a la educación

(Borjas y Parra, 2006)

En esta sociedad de profundos contrastes; coexiste un panorama de cambios políticos y económicos, agudizado por una grave fragmentación social cargada de injusticias y desigualdades evidentes, no sólo en las áreas rurales tradicionalmente más desasistidas y castigadas con la indolencia y el olvido, sino también en los centros urbanos.

Estas desigualdades de vieja data, consecuencia de múltiples factores que han desencadenado una crisis económica, social y política y se expresan a través de la recesión y la pérdida del poder adquisitivo del ingreso, generando una situación de extrema pobreza en grandes proporciones de la población y consecuentemente altos índices de exclusión. Los datos ofrecidos por la página Web del Instituto Nacional de Estadísticas (INE, 2006) indican que la pobreza ha aumentado desde el inicio del gobierno actual y en los últimos ocho años.

Las cifras históricas revelan que para 1998, el 42% de la población venezolana era considerada pobre; actualmente esa cifra ha subido hasta llegar a 55.1% de pobreza, es decir, se ha incrementado en más de 12%. Consecuentemente, ha aumentado la pobreza extrema, grupo cuyos ingresos son menores a un dólar diario. (www.Ine.gov.ve-10-09-2006). Todo esto ha creado grandes desafíos sociales, principalmente al sistema educativo, derivados de la heterogeneidad, diversidad y condiciones socioeconómicas de la población estudiantil con el agregado de la violencia incrementada en los últimos tiempos.

En esta situación, cabalgan a la par, áreas de creciente atraso e involución estadística (desnutrición infantil, mortalidad y morbilidad, aparición de enfermedades y epidemias ya superadas muchos años atrás) con nuevos sectores de elevado desarrollo social y económico, cuyos orígenes se presentan en discusión. Igualmente las ofertas laborales estables, han disminuido sensiblemente acumulando los niveles de desempleo y subempleo lo que ha dado como respuesta el aumento indiscriminado de una economía informal como alternativa de solución a la situación familiar.

Las cifras gubernamentales de logros en el área económica, principalmente los relacionados con la estabilidad macroeconómica recogidas en los informes del Banco Central de Venezuela, (Marzo, 2006), obvian el análisis de los efectos sociales de las reformas económicas. Aún cuando los números hablen de crecimiento promedio, de inflación decreciente, aumento de la inversión y crecimiento del PIB e ingreso de capitales, la pobreza e inequidad continúan siendo un problema grave, más aún cuando se privilegia la inversión en algunas áreas en detrimento de otras. En la Ley de Presupuesto para el año 2005, por ejemplo, la asignación presupuestaria para el gasto en salud y educación representó el 5.8% mientras que para defensa era de 6.6% lo cual evidencia las prioridades del gobierno venezolano[3].

En este escenario, los economistas están hablando de reformas de segunda y tercera generación. Estas últimas presentan una fórmula que se resume en: crecer, educar y concentrar. (Maurás, M. 1998); siendo el mayor desafío promover un proceso de expansión de la ciudadanía lo cual exige a todos los ciudadanos participar plenamente de los esfuerzos y de los frutos del desarrollo del mismo.

Ante este estado de cosas, Maurás (ob cit) plantea el objetivo de constituir sociedades más equitativas centradas en la acumulación de capital social, como factor asociado a la base democracia y equidad; para ello, el ámbito de acción es la educación y el primer espacio público para el ejercicio de la participación ciudadana es la escuela, concibiéndose la misma el lugar donde se aprenden y se viven los valores de la democracia y la convivencia.

Si bien es cierto que en nuestro país, se han venido realizando esfuerzos para garantizar la universalidad de la educación y se logró aumentar el número de inscritos en el sistema:

el crecimiento de la educación se puede observar en las tasas de escolarización en los últimos decenios; pasando de una matrícula total en 1952, de 237 mil alumnos en el año escolar 1964-65 a 5103.795 mil alumnos en el año escolar 1984-85. La matrícula de la educación básica se multiplicó dos veces y en educación superior el crecimiento fue de nueve veces y media durante esos años siendo posible dicha expansión por la intervención masiva del Estado en el financiamiento del servicio educativo. (Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional, 1986).

…..sin embargo, señala Bravo Jáuregui (1988) “el crecimiento del sistema escolar venezolano ha sido errático, deficitario y desequilibrado”….y agrega, …” ello tuvo impacto en los niveles de calidad de la misma, por cuanto el crecimiento acelerado de la educación formal, no estuvo acompañado por un control sobre los aspectos cualitativos; de allí que surgen indicadores como el bajo rendimiento académico, el aumento en la deserción y la repitencia, la deficiente calidad de las estrategias de aprendizaje, descenso en las condiciones materiales de las escuelas, necesidad de construcción de infraestructura, a lo que se agrega la poca participación de los padres de familia y de la comunidad en el proceso educativo.

Muestra de lo anterior, son los resultados de una encuesta realizada en 1997 por el Foro Educativo Venezuela, que preguntaba sobre la causa de inasistencia de los niños a la escuela y a la cual los participantes señalaron como primera causa: falta de recursos de las familias (36.95) y en segundo lugar la falta de interés de los padres (25.79%) (Torres, G. 2000).

Adicionalmente, otra encuesta de Consultores 21 (2001) reveló que el 41% de sus entrevistados no sabía cual era el problema de la escuela donde estudiaban sus hijos, significando que cuatro de cada diez venezolanos no pueden opinar sobre la realidad de la escuela de sus hijos circunstancia que revela la distancia existente entre educación y sociedad.

Ahora bien en medio de esta situación, durante el período gubernamental vigente, el discurso oficial ha estado promoviendo la construcción de una sociedad humanista, con equidad, de derecho y de justicia, según lo pauta la filosofía política del país establecida en la Carta Magna. En atención a ello, se planteó un proceso de refundación de la república, como fin supremo del pueblo de Venezuela lo cual implica “la formación de un ciudadano y una ciudadana transformadores(as) con principios y valores de cooperación, solidaridad, convivencia, unidad e integración que permitan una sociedad que garantice dignidad y bienestar individual y colectivo. (MEyD, 2003). Sin embargo para lograr tales propósitos, además de superar los niveles de calidad de vida de la población; se hace necesario desarrollar un conjunto de acciones o prácticas que permitan a las instituciones educativas, crear un espacio de relaciones adecuados a la expectativas de las políticas del área y aprender a diseñar conversaciones productivas cuya tarea principal sea lograr la participación corresponsable de las comunidades en la gestión, para este fin se recomienda incorporar las nociones de negociación en las escuelas.

La Gestión Educativa.

La gestión educativa busca aplicar los principios de la gerencia al campo específico de la educación, siendo su objeto el estudio de la organización del trabajo en el campo educativo y le convierte en una disciplina aplicada. Desde el punto de vista conceptual, la reflexión sobre la gestión de la educación como campo teórico y praxeológico, se inscribe en el movimiento teórico de las ciencias sociales y se afirma la tesis de que tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construídas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. (Sander ob cit).

Distintos han sido los enfoques o marcos conceptuales de orden técnico e instrumentales que han definido la gestión constituyéndose en modelos de acuerdo al objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados; así se habla de: Normativo, Prospectivo, Estratégico, Calidad Total, Reingeniería y Lingüístico siendo éste último, el enfoque seleccionado para el análisis de la práctica negociadora de la escuela bajo estudio.

Este enfoque está focalizado en la comunicación; surge a mediados de la década de los años noventa y postula que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en las conversaciones de tal manera que la gestión es concebida “como el desarrollo de compromisos obtenidos de conversaciones para la acción y su instrumento es el lenguaje lo que implica el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos de habla”.(Casassus, ob cit:5).

El examen en la literatura de las mejores experiencias de gestión en las organizaciones con buenos resultados, arrojó que tales empresas son aquellas cuyas prácticas de gestión se focalizan en las interacciones de las personas y no necesariamente en sus estándares de resultados. Tal revisión, mostró que el foco de la gestión en las personas, es mucho más productivo que en cuestiones de estrategia, calidad y tecnología. Patterson (1998).

A los efectos del enfoque que orienta esta investigación, se asumen los planteamientos de Cassasus (2000), para quien el tema central de la teoría de la gestión es “la comprensión e interpretación de los procesos humanos en una organización y estará siempre sustentada en una teoría explícita o implícita de la acción humana” (p.4); es en sentido bajo el cual se está caracterizando la práctica negociadora: como un proceso humano en una organización.

La aseveración de Casassus (ob cit) resulta vinculante con los postulados de la Ciencia de la Acción en tanto coincide con la idea que las personas actúan en función de la representación mental que ellas tengan del contexto en el cual operan. Al respecto Argyris y Schön (1978), sostienen que “la teoría de acción tanto en un individuo como en una organización es deliberada y, toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja principios, estrategias, supuestos o modelos del mundo en el cual se opera”. A esta noción también concurre Habermas al postular las acciones humanas como una acción lingüística, asociada a un modelo mental.