La Negociación: una práctica en la cultura de la escuela básica venezolana. Caso: Escuela Básica “Niños Pregoneros” (página 3)

Para poder alcanzar esta comprensión es necesario considerar a las organizaciones como una entidad, la cual desde la perspectiva lingüística existe en el lenguaje y donde sus relaciones se inician, mantienen y concluyen en y desde las redes comunicacionales (Flores, 1996) Por su parte, también Echeverría (1994) coincide con estas apreciaciones cuando señala que se trata de considerar que las organizaciones son fenómenos lingüísticos; unidades construidas a partir de conversaciones específicas y basadas en la capacidad de los actores para efectuar compromisos mutuos a través de la comunicación y donde el lenguaje aparece como coordinador de acciones.

En este modelo de interpretación de la gestión, la negociación como estrategia, se concibe como el desarrollo de compromisos de acción, establecidos a través de las conversaciones, dadas por la capacidad de los actores para formular peticiones y obtener promesas.

La gestión negociadora y la Educación Básica.

En el plano nacional, las consideraciones referidas en la Teoría Explícita del Estado, buscan conducir un cambio en las relaciones políticas, económicas y sociales que obliguen a transformar la concepción y la metodología en el Sistema Educativo Venezolano; al respecto con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, se buscó consagrar un nuevo modelo político para la nación que se denominó: Democracia Participativa y Protagónica. Al mismo tiempo se realizó el proceso de la Constituyente Educativa, en el cual se hizo una consulta popular nacional (a través de asambleas parroquiales, municipales y estadales) acerca del país, la educación y la escuela deseada.

En esta consulta se destacó como el rasgo más deficitario del sistema, el verticalismo y la centralización de decisiones; de allí que los mismos actores y autores del hecho educativo propusieron por vía de acuerdos concertados o negociados, una transformación en la cultura organizacional y en la estructura administrativa. (Paredes, 2002).

Lo antes señalado a nivel educativo, planteó el establecimiento de una Pedagogía Alternativa cuyos fundamentos se hallan inscritos en el Proyecto Educativo Nacional, (1999) en el cual se trazan los postulados para la Reforma Educativa, señalando un cambio en la Praxis Integral (gráfico Nº 1).

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea las siguientes líneas estratégicas:

1. Educación para la transformación político-social

2. La escuela como centro del quehacer comunitario

3. El cambio organizativo en la administración escolar: teoría y praxis gerencial en la escuela.

…………………………………

En fechas más recientes, el intento por convertir la redacción de una nueva Constitución Nacional en el camino para cimentar nuevos modos de hacer ciudadanía al construir la democracia participativa y protagónica, a través de la creación de redes de relaciones sociales necesarias para fijar un horizonte compartido del futuro deseado y los caminos para avanzar hacia él, puso de manifiesto el déficit de ciudadanía en términos de comportamientos de integración, participación y solidaridad las cuales se llevan a la práctica en el quehacer cotidiano practicando acuerdos y negociaciones.

La política educativa actual, expresa como misión de la Educación Básica: “garantizar a través de la atención integral el acceso, permanencia, prosecución”………..” bajo la rectoría del Estado, la familia y la sociedad compartiendo responsabilidades y roles como base para el cambio social y el desarrollo sustentable”.

En términos de proyección de ese nivel escolar y en concordancia con el manejo de la gerencia en lo atinente a sus relaciones con el entorno, requiere que las escuelas como parte del concepto de una nueva sociedad protagonista y corresponsable se inserten en los procesos de desarrollo comunitario. Es, en esta perspectiva de una Nueva Escuela, enfoque desde el cual el Ministerio de Educación y Deportes venezolano, asume su responsabilidad de garantizar una “Educación Integral y de Calidad para Todos” con una propuesta de espacios para llevar a cabo los procesos de transformación; a saber:

Espacio para: la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud y respeto por la vida, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de información y comunicación en educación, la organización y funcionamiento de los Consejos Comunitarios, la consolidación de la paz.

En relación con el quehacer comunitario, “la Nueva Escuela se acerca y se posesiona de la comunidad convirtiéndose en el centro de formación permanente para el cambio cultural, político, social y económico de los ciudadanos(as), el sitio donde se modelan las relaciones existentes en la sociedad, la esfera creadora de las condiciones democráticas con acento en la participación. La pedagogía que en ella se desarrolle ha de irradiar al ámbito socio-cultural con un lenguaje que fortalezca a sus actores y los lleve a redefinir el rol de la enseñanza y la participación para resolver problemas de su comunidad, creando patrones de acción comunal articulados con el hacer de las aulas que conduzca a la liberación humana y la justicia social”. (ob cit, p.11)

La concepción de la Nueva Escuela, en referencia a la proyección de la Educación Básica (Revista Educación p. 10) la organización y funcionamiento de Consejos Comunitarios, en este espacio “la escuela como centro fundamental de la comunidad, se conecta a las necesidades y demandas individuales y colectivas, generando acciones comunitarias, tales como los Consejos Comunitarios Integrales de Desarrollo Social, los cuales generan proyectos integrales comunitarios en diversas áreas promoviendo la articulación de instituciones, organismos gubernamentales y no gubernamentales, grupos culturales y deportivos en torno al propósito de construcción colectiva con la participación protagónica de la comunidad.(op cit, p.14).

Esta política educativa del Estado Venezolano está dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar en los niveles de Educación Inicial y Básica, e igualmente en la modalidad de Educación Especial y a tales efectos dentro del replanteamiento de la reforma curricular de la Educación Básica, surge el Proyecto de Escuelas Bolivarianas. Dicho proyecto, supone la concentración de recursos tanto públicos como del conjunto social en la educación, con una visión a largo plazo. (MEyD, 1999) y donde cobra particular relevancia el desarrollo de nuevas formas de gestión escolar para avanzar hacia la integración comunitaria, como plataforma de los procesos educativos propios de cada nivel y modalidad..

En atención a los planteamientos precedentes, el foco de la investigación que se presenta, resulta vinculante y pertinente a los proyectos ministeriales actuales y su reforma educativa en la escuela bolivariana, uno de los planes “bandera” del Estado en cuanto a que plantea la renovación de la gestión educativa de manera compartida, buscando propiciar la incorporación de los miembros de la comunidad educativa, organizaciones vecinales, deportivas y autoridades locales, al garantizar diversas formas de participación a favor de la institución escolar. No obstante, es necesario señalar que, el advenimiento de las escuelas bolivarianas, no sustituye a las escuelas básicas regulares.

La gestión institucional, así concebida, requiere que la realidad sea evaluada en atención a su estado actual y estado deseado; han de revisarse los aspectos a aprender, también la manera de hacerlo, con la intención de trascender la concepción tradicional de comunidad educativa ya que incorpora, no sólo a padres y representantes, sino a diversos actores comunitarios en roles protagónicos de la gestión escolar.

Alcanzar estos objetivos implica buscar y establecer prácticas y estrategias de acercamiento a las situaciones, en la búsqueda de solución a las necesidades mediante prácticas negociadoras que puedan modificar favorablemente la vida de una institución, por lo tanto, a través de este estudio y, a partir de una evidencia empírica, se ofrece una estrategia valiosa, a juzgar por los resultados de la misma, que ayuden a viabilizar la cotidianidad de la escuela en sus relaciones con la comunidad camino hacia su propia eficacia y cumplimiento de su misión.

En el día a día entonces, la praxis de la gerencia escolar, debe rebasar los muros de la escuela, su administración tradicional, los agentes educativos inveterados para ubicarse en la comunidad generando espacios para la participación, “una escuela para la participación, la autonomía y la democracia; una escuela de la comunidad y que forma comunidad”. (Rodríguez, N. 2003).

En consecuencia, hablar de prácticas negociadoras en este contexto, significa investigar las tareas que la misma incluye, el contexto social y físico donde ocurre, los conocimientos y la tecnología disponible y el “quién” lo hace, y “cómo lo hace,” incorporando en esa búsqueda las creencias, habilidades, lenguaje y expectativas entre otros aspectos, nociones en las cuales coinciden actores como Argyris y Schön (ob cit), Piñango (ob cit) Habermas, (1989), Echeverría (1994;2000), entre otros.

Todas estas consideraciones, permiten una aproximación a las escuelas, las cuales en el último escaño – la base más ancha de la pirámide – son las obligadas a procurar respuestas concretas a su entorno inmediato y a la sociedad en general, compromiso que genera un desafío a estos centros escolares los cuales tendrían que desarrollar su capacidad gerencial para establecer relaciones y estrategias más efectivas y racionales, generar estilos comunicativos, de participación y acuerdos, es decir negociar en las diferentes instancias, intra y extraescolar,

Ante la situación planteada: la doble tarea que pesa sobre las escuelas, por una parte hacer realidad el mandato atribuido a la educación y por la otra, proporcionar respuestas a las demandas tanto internas como del entorno, surgen algunas consideraciones que orientan la situación problemática al entender la gerencia como un proceso amplio, integral y participativo que busca la transformación institucional a través de una serie de prácticas.

A la luz de estas consideraciones, surgen cuestiones para la reflexión, relacionadas con la identificación de la Teoría de Acción, más concretamente, la Teoría en Uso de la escuela venezolana en este ámbito, el proceso de gestión en las instituciones escolares, las prácticas gerenciales en tiempos tan cambiantes y con mayores requerimientos y la caracterización de esas prácticas o estrategias de acción negociadoras cuyo desarrollo puede incidir en las condiciones de vida de un colectivo escolar para el cumplimiento de su misión. En tal sentido la Teoría Explícita del Estado Venezolano conforma un referente importante a los efectos de describir, interpretar y contrastar la Teoría en Uso característica en la practica de los actores educativos de la Escuela Básica “Niños Pregoneros” y sus implicaciones para el logro de los objetivos institucionales y la pertinencia social de la misma.

Bases Conceptuales. La Negociación como una Práctica de Gestión

En nuestras sociedades cada vez mas complejas, las interacciones se han vuelto infinitas y una de las maneras que se plantean como mas viables y efectivas para manejar divergencias, defender los derechos respetando al otro y realizar planes y proyectos, es la negociación, la cual impacta todos los aspectos de la vida individual y colectiva y se constituye por tanto en la base de todo este proceso humano.

Esta conciencia, ha permitido que el tema de las negociaciones se haya convertido en un espacio de estudio académico, en el cual la curiosidad indagatoria busca ampliar el conocimiento sobre las razones del hombre para pensar y actuar de la manera en que lo hacen.

Como campo de estudio interdisciplinario, el tema se inscribe en el área empresarial y desde allí, se ha conformado un conjunto de aportes y enfoques que permite presentar un marco conceptual para su estudio y en los cuales son básicas su identidad, caracterizaciones, las nociones de procesos, acciones, finalidades, resultados; elementos hablan de complejidad de la misma, como se observa a continuación:

De acuerdo a Costa García (2004) la negociación es “un proceso de interacción en el que lasa partes involucradas conjugando mecanismos de influencia y persuasión, persiguen alcanzar un acuerdo adecuado que satisfaga de forma equitativa sus respectivos intereses” (p. 13)

Saner, R (2003) por su parte, define la negociación como “ un proceso en el que dos o mas partes intentan buscar un acuerdo, para establecer lo que cada una de ellas debe dar, recibir, llevar a cabo o tolerar en una transacción (p.10).

Otro autor, Nieremberg, (1994:8), señala: “cada vez que las personas intercambian ideas con la intención de modificar sus relaciones y cada vez que llegan a un acuerdo, están negociando. La negociación, depende de la comunicación y puede considerarse un elemento esencial de la conducta humana”.

Ury, W, (1993:11) “en términos generales, la negociación es un proceso de mutua comunicación encaminado a lograr un acuerdo con otros cuando hay algunos intereses compartidos y otros opuestos.”……” el camino que lleva a la cooperación es la negociación, en un ejercicio de solución conjunta de problemas…”

Para los efectos de esta investigación, se asume la negociación como una forma de interacción humana que comunica sentidos, y significados entre dos o más partes, con intereses comunes o adversos con el fin de alcanzar acuerdos significativos y relevantes” Oviedo, T (2002);

En este contexto, el tema se inscribe en un enfoque psicosocial dado que se cumple como un proceso específico de interacción social, (Argyris,1993), también desde la teoría de la Acción Comunicativa de Habermas propone una comunicación orientada al consenso para llegar a entendimientos mutuos de tal manera que es posible la cooperación o acuerdos, pese a los disensos. Igualmente, al reconocer la negociación como una práctica social, se asume la perspectiva teórica y ontológica de Echeverría (2000) para quien “todo fenómeno o práctica social es siempre un fenómeno lingüístico” (p.17) por lo tanto, el lenguaje es la clave para comprender los procesos humanos y la negociación califica como tal.

Todo lo antes dicho, genera una posibilidad de análisis a lo planteado como foco de estudio: la negociación vista desde la comunicación y más concretamente, desde el análisis interpretativo de las unidades básicas del lenguaje, o sea, las conversaciones y sus implicaciones para lograr entendimientos y alcanzar acuerdos.

A este respecto, Decaro (2000) señala que, como proceso humano, desde la perspectiva de entender la negociación dentro de la dinámica de las organizaciones como una práctica humana de índole relacional la cual lleva implícita la comunicación, hay una secuencia que comienza con las personas y finaliza en las personas; por ello se desarrolla en función al carácter de las mismas, sus conocimientos, aspiraciones, fortalezas y debilidades; y en todo acto de negociar se encuentran implícitos valores, supuestos, mapas personales; su complejidad es una consecuencia de la interrelación de los diversos elementos que componen la estructura mental humana y en la práctica, cada persona u organización tienen su teoría implícita de negociación o una teoría de acción, todo ello en correspondencia con el enfoque de Argyris y Schön.

A partir de estas características, se generan modelos personales de negociadores, cuyo estilo de interacción comunicativa puede definir los resultados del proceso en una u otra dirección. La comunicación, entonces, y su vehículo, el lenguaje, tienen una función central en todo proceso de negociación; la competencia para negociar según Mulholland (2002) consiste en conocer los factores lingüísticos con que influyen los seres humanos y, además tener un repertorio personal de habilidades comunicacionales y actitudes personales.

Adicional a lo planteado, existe un conjunto de factores y fuerzas que dan carácter al lenguaje de la negociación y llevan a percibirla como una actividad diferenciada en la cual sus diferentes elementos relacionales y/o comunicacionales, pueden presentarse bajo diversas ponderaciones, intereses, valores, revestir formas distintas, responder a variadas prioridades y combinarse e interactuar según múltiples modalidades dando lugar así a los llamados modelos de negociación.

Modelos de Negociación.

La negociación como complejo proceso de búsqueda de resultados (económico, legal o empresarial) depende de las personas que lo protagonizan, los negociadores, y de sus formas de interacción; aún cuando la literatura señala que, en rigor, no hay principios exactos por cuanto tiene mucho que ver con el sentimiento y la forma de ser de cada quien, sin embargo, se pueden encontrar los llamados modelos negociacionales los cuales se expresan como pautas de acción lingüísticas, en función del enfoque asumido, que constituyen estilos específicos y además definen sus resultados.

Resulta apreciable al análisis teórico, observar que, al revisar los tipos o estilos de negociación, los distintos autores son consistentes en prestar atención a lo que ellos señalan como “conductas muy específicas que proceden de otras tantas actitudes y valores”, lo cual indica la relevancia que tienen los modelos mentales o mapas cognitivos de las personas en su manera de intervenir en las situaciones”. (Rodríguez, ob.cit., p 55-56).

Siguiendo a Costa G, (ob cit) se presenta una revisión de los estilos más frecuentes y reconocidos de aproximarse a la negociación, en referencia a las actitudes con la que las personas, se sitúan respecto al proceso y a la interacción con la otra parte negociadora; una tipología que tiene gran aceptación entre los estudiosos del tema, es aquella que considera dos orientaciones fundamentales:

1. Modelos Cooperativos:

Se identifican porque los negociadores buscan alcanzar acuerdos ventajosos y no una victoria sobre el otro. Las partes que intervienen sienten que han ganado algo. Está basada en el respeto a las aspiraciones del otro con el objeto que la otra parte considere el resultado igualmente satisfactorio. Se concede importancia a la calidad de la relación y eventualmente, es posible reconducir los objetivos particulares y las prioridades, para orientarlos hacia objetivos de interés común. Este modelo se apoya en el supuesto que toda negociación parte de una necesidad a satisfacer y que la finalidad no es la ganancia en si, sino el acuerdo de beneficio mutuo.

Igualmente, para este modelo, hay algunos aspectos básicos que deben tenerse en cuenta:

-La negociación tiene lugar entre seres humanos.

-Todo negociador debe conocer la conducta humana, la cual es multiforme.

-Cada parte tiene necesidades o intereses directos o indirectas que necesita satisfacer.

-Cuando se tienen en cuenta las necesidades de la otra parte, la negociación es exitosa.

-La negociación es el arte de ampliar las posibilidades para alcanzar acuerdos.

-Dentro de este modelo, la negociación no es un juego, carece de reglas; no busca derrotar sino acordar. El triunfo es, el acuerdo.

La Negociación basada en Principios o Modelo de Harvard.

En los modelos cooperativos, se destaca el Proyecto Harvard; el mismo es un proyecto de investigación desarrollado por el Programa de Negociación de la Escuela de Derecho de la Universidad del mismo nombre. Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton, directores del Harvard Negotiation Project (1992), desarrollaron el método a través de investigaciones realizadas en el ámbito de la misma Universidad y probado en el campo empresarial, profesional e incluso en el espacio internacional con la intención de mostrar los problemas de la negociación, a la vez que se ocuparon de expandir y difundir métodos mejorados de negociación. Las actividades del Programa incluyen desarrollo de teoría, educación y entrenamiento, publicaciones y estudio de conflictos.

En cuanto al desarrollo de la teoría, ámbito que nos incumbe, el proyecto ha desarrollado ideas tales como el procedimiento de mediación el cual fue utilizado por los Estados Unidos en las negociaciones de paz para el Medio Oriente en Camp David en Septiembre de 1978 (Acuerdos de Camp David, 1978).

Este método enfatiza el aspecto comunicacional de la negociación, buscando arribar siempre a un acuerdo beneficioso para ambas partes bajo el esquema ganar-ganar; ello no implica que todas las partes puedan conseguir siempre todo lo que desean, sino que obtendrán más de lo que podrían conseguir a través de cualquier otro modo que hubiesen podido elegir.

Se trata de un método simple en su conceptualización técnica pero que requiere el aprendizaje de habilidades comunicacionales para ser desarrollado en la práctica con óptimos resultados. Señalan los autores del Modelo Harvard, Roger Fisher y William Ury, que la negociación es una habilidad que requiere aprendizaje. Es un proceso que prioriza el protagonismo, la consideración de los intereses y la generación de opciones de las partes en un marco de confidencialidad; se trabaja cooperativamente a fin de llegar a una solución en la que los intereses de ambas partes queden satisfechos.

2. Modelo Competitivo Se le ha llamado la Escuela Tradicional de la Negociación, la cual es en lo básico esencialmente de corte competitivo; un proceso de regateo bajo el cual se enfatiza en la distribución de lo que se negocia, en el supuesto de lo que uno gana, lo pierde el otro. Lo caracteriza la actitud de ganar a toda costa, lo que uno gana el otro lo pierde.

La Negociación desde la Perspectiva Comunicacional

Independientemente del ámbito en que se inscriba legal, comercial, educativo, educativo, todos los procesos negociadores implican una comunicación entre dos o más interlocutores que dialogan para conocerse y avanzar hacia soluciones y acuerdos.

Al ser la comunicación, un término de variados significados, por cuanto responde a la perspectiva y la filosofía del autor que lo promueve, no hay definiciones únicas; no obstante a partir de su etimología, – viene del latín Comunicare- que significa: compartir, tener comunicación con alguien, (Pasquali, (1964) ya le define como un proceso interactivo en el cual los individuos se intercambian determinado tipo de información; Wright, (1960) como el proceso de transmisión de expresiones significativas entre los hombres.

En atención al valor que ocupa en la vida humana, se presenta una breve revisión de algunos enfoques teóricos de la comunicación, por cuanto se considera la plataforma básica del punto focal del estudio, el cual es, la negociación.

A partir de los años 40 en el siglo XX, con los trabajos sobre información y cibernética aparecen las teorías sistémico-matemáticas quienes identifican comunicación con información. A partir de la introducción en 1928 por Hartley del término “información”, Weaver, Shannon y otros elaboraron una teoría al respecto cuyo objeto de estudio era la cantidad de información a transmitir y la capacidad del canal de comunicación.

Por la vía de la psicología y la sociología, la comunicación es enfocada en términos de relaciones sociales. En esta dirección, Mead interpreta cualquier situación de comunicación como de interacción, mientras que Lewin analiza el liderazgo en la comunicación grupal y Newcomb aborda la comunicación en los niveles interpersonal y grupal.

Otros autores, Smirnov, (1966), Rubinstein,(1967) y otros, han estudiado la comunicación como una de las funciones del lenguaje con un carácter cognitivo, y a la vez, le conciben per se como una función. Adicionalmente, las teorías lingüísticas a partir de sus investigaciones sobre el lenguaje desde el punto de vista semántico, sintáctico y pragmático, también estudiaron la comunicación y contribuyeron a su desarrollo, aunque sus análisis se centran en el lenguaje y los códigos utilizados por los seres humanos en sus interacciones; todo ello generó un nuevo abordaje de la comunicación el cual a partir del diálogo busca controvertir las ideas y crear nuevos puntos de vista; nuevas maneras de mirar la realidad.

Al respecto, Peter Senge (1992) dice: “ el diálogo es juguetón: requiere la voluntad de jugar con ideas nuevas, examinarlas y verificarlas” (p..308); las personas pasan de ser receptores pasivos de mensajes a emisores capaces de expresarse y generar mediante la disensión, reflexión y comprensión, nuevos conocimientos. Este nuevo enfoque de la comunicación es el que soporta los procesos de negociación a partir de principios y valores o de la importancia del otro, universalmente conocidos por gobiernos, sindicatos, empresarios, escuelas y otros actores sociales, quienes cada vez muestran mayor interés por mejorar las relaciones en todos los campos. (Betancur G. 2001: 21).

Se sostiene que la comunicación y su vehículo; el lenguaje, se constituyen en un elemento clave para la creación y mantenimiento de relaciones en los seres humanos. Este, se constituye en uno de los logros fundamentales del ser humano por su papel en la apropiación de la cultura y la incorporación del individuo a la sociedad; se considera tanto un instrumento del pensamiento como un medio de comunicación, permite dirigir y reorganizar el pensamiento.

El lenguaje dice Echeverría, nace de la interacción social entre los seres humanos; es, en consecuencia un fenómeno social; es acción; y toda acción humana posee un componente interpretativo que surge desde el lenguaje y por ello las prácticas sociales que corresponden a un tipo particular de acción humana, pueden ser reconstruidas lingüísticamente. (Echeverría, 1994:.175) lo cual define la estrategia en este estudio; reconstruir para caracterizar lingüísticamente la práctica negociadora en la escuela objeto de estudio.

De esta manera, el papel generativo del lenguaje permite un nuevo enfoque para la comprensión de las organizaciones; para las prácticas que en ella se desarrollan, y, en general para las empresas de toda especie, incluyendo, como en este caso, las educativas.

Al retomar el marco teórico, los autores, Argyris y Schön, (1978) destacan planteamientos relativos a la consideración del lenguaje como la forma más importante de acción por cuanto tiene pleno significado dentro de comunidades particulares de práctica. De allí que convienen en utilizar la palabra como fuente de prueba empírica para la teoría al establecer por su medio, el acuerdo intersubjetivo entre los datos. (Ob cit. p.15)

En esa misma línea de pensamiento, hay coincidencia con Habermas, al concebir al lenguaje como acción y, también al señalar que éste se genera de acuerdo a reglas y teorías tácitas, las cuales son posibles de inferir en la práctica investigativa por cuanto –indican- el lenguaje está sistemáticamente diseñado según la teoría.

En línea con todo lo dicho, alcanzar la comprensión y /o transmisión de significados en la interacción con el otro, requiere desarrollar la capacidad de transmitir el mensaje y así el lenguaje se expresa en su unidad básica: las conversaciones, como procesos resultantes de convenciones sociales y en referencia a las cuales Echeverría (1994: 217) expresa “una conversación es la danza que tiene lugar entre el hablar y el escuchar, y entre el escuchar y el hablar; es el componente efectivo de las interacciones lingüísticas”.

Negociación y Conversaciones.

Las dimensiones conceptuales y contextuales en los cuales se mueve el término conversación a lo largo de la revisión bibliográfica son innumerables. Asistiendo a una versión histórica sobre el desarrollo del género de la conversación en términos de vida social, se dice que Conversar consiste en un intercambio relativamente libre, basado en una plataforma de reconocimiento del otro y que tiene su origen en el anhelo de hacer posible o profundizar la convivencia, éste, o no existía o era apenas una experiencia conocida por grupos muy reducidos. De allí que la humanidad hubo de esperar hasta el despuntar del siglo XVII para crear la cultura de la conversación. (Rivera, 2005).

Craveri, (2004) señala el impacto la conversación tiene en la conformación del pensamiento común, que la opción de hablar entre personas que se asumen como semejantes, fue un ideal, quizás el último, que las aristocracias francesa y europea lograron soñar, hacer posible y extender, hasta el punto en que, la misma, adquirió el estatuto de una vasta cultura, uno de los signos fundamentales de la modernidad.

La prenombrada autora, en su obra “La Cultura de la Conversación” señala que la misma se presenta como una forma de interacción en la cual las personas aprenden “a valorar las afinidades recíprocas, a cooptarse y congraciarse los unos con los otros, escuchar y opinar, verdad y tolerancia, con un considerable respeto “por el amor propio ajeno”, buscando una manera de convivir capaz de prodigar felicidad a quienes lo practican” (p.36)

En este punto, en tiempos recientes viene existiendo un gran interés en esta área estimulando investigaciones por parte de los científicos sociales, quienes ven en la conversación, un sitio de investigación estratégica para estudiar las formas de organizar las interacciones de sus miembros como parte de una sociedad. (Argyris, Putnam y Mc Laine, 1985)

Hoy día se habla de la capacidad activa y generativa del lenguaje queriendo significar con ello el poder transformador que tiene la palabra. El ejercicio de la misma, la palabra en acción, en estado práctico conduce a la noción de conversación. (Echeverría, 2000, p. 70). y agrega que es una de las actividades más típicamente humanas; primera y primaria forma en que existe el lenguaje y se constituye en una unidad básica de éste. A los efectos de la indagación se ha de entender como una acción humana y social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas (Tusón, 1997).

Esta multidimensionalidad del término, nos acerca a la noción sustentada por Argyris en su trabajo Conocimiento para la acción (1990) en la cual afirma que la conversación constituye el elemento central para entender una realidad y operar dentro de ella; esta concepción nos ubica en la realidad en estudio por cuanto, al investigar la práctica negociadora en la teoría en uso de los actores escolares seleccionados, y ser inferida ésta, de la conducta real de los mismos, se recurre a la conversación como la conducta susceptible de análisis.

Por su parte, Argyris (ob cit) afirma que la conversación pasa a ser el elemento central para entender la realidad y operar efectivamente dentro de ella y la efectividad de las acciones de las personas es entendida según su teoría en uso, la cual al ser inferida de la conducta observable tiene en la conversación una evidencia.

Las conversaciones vienen a ser los componentes efectivos de las interacciones lingüísticas; dice Echeverría que, cada vez que alguien se ocupa del lenguaje significa ocuparse directa o indirectamente de las conversaciones. Las mismas, siempre tienen lugar en un tiempo y en un espacio determinados, que son comunes a las personas que hablan, quienes a su vez comparten un determinado conjunto de conocimientos, de hecho, se trata de poner en palabras además de los conceptos, también las habilidades y estrategias de que disponen las personas para llegar a un entendimiento.

Echeverría (2000) distingue los componentes que participan en una conversación, a saber: el lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad (p.71); igualmente en la interacción verbal oral, lo estrictamente lingüístico se da junto con múltiples señales (elementos paralinguísticos, extralinguísticos, ruidos, objetos) los cuales pueden facilitar o entorpecer la comunicación. (Tusón, ob.cit:24).

A los efectos de esta investigación, es necesario clarificar que, trabajar con los componentes, ya citados, de una conversación es una línea para determinar competencias conversacionales, no obstante en el caso de la escuela y las acciones de sus actores, es posible el abordaje desde una segunda perspectiva la cual guarda relación, en primer lugar, con el examen de las diversas tipologías de conversaciones requeridas para la gestión negociadora en la organización, por cuanto los componentes de toda conversación, se organizan de manera diferente para la ejecución de las mismas orientadas a objetivos diversos, de allí que es necesario tener las competencias adecuadas para reconocer el tipo de conversación adecuada a cada necesidad u objetivo predefinido y en segundo lugar y en línea con lo anterior es importante discriminar los actos lingüísticos fundamentales o actos de habla (Echeverría, 1994:98).

Con relación a los diversos tipos de conversaciones referidas por el autor, este distingue las siguientes:

a) Conversación de juicios personales. Se refiere a la comunicación intrapersonal en la cual la persona genera de manera contingente o recurrente, historias personales en búsqueda de aceptar la situación que experimenta.

b) Conversación para la coordinación de acciones. Actúa directamente sobre la situación en conflicto o “quiebre”[4]. En este tipo de conversación se busca generar acciones; su objetivo es lograr que algo pase al intervenir el estado actual de cosas. Cuando se genera una conversación de este tipo, se está procurando cambiar el estado de necesidad o, en todo caso, hacerse cargo de las consecuencias.

A este respecto, al referirnos a las actividades que involucran la gestión escolar en general y la negociación en particular, nos estamos refiriendo a actividades de coordinación, las cuales son estrictamente conversacionales, la productividad de los procesos de trabajo resulta no sólo del rendimiento de las tareas individuales, sino también de la manera como esas tareas se coordinan

si y para ello ejecutan las competencias específicas de la coordinación: peticiones, ofertas, promesas y declaraciones.

c) Conversación para posibles acciones. Este tipo de interacción comunicativa no aborda directamente la coordinación de acciones para superar la insatisfacción, más bien se orienta hacia la posibilidad de encontrar nuevas acciones mas allá de la que se puedan presentar en el momento y, consecuentemente, expandir el universo de posibilidades.

e) Conversación para posibles conversaciones. Se plantea cuando desde el punto de vista humano, no están dadas las condiciones para generar acciones que conduzcan a superar la situación, es decir, la conversación no produciría resultados positivos.

En este panorama de tipos conversacionales, ante una circunstancia de insatisfacción o quiebre, la pregunta más pertinente sería: ¿qué tipo de conversación cabría utilizar en aras de encontrar respuestas? En todo caso el autor plantea que “siempre hay alguna conversación posible que conducirá mas temprano que tarde a algún tipo de acción en relación al quiebre” (p.230) y, en atención al problema en estudio, se plantea la revisión del tipo de conversación en la cual se viene sustentando las prácticas negociadoras en la escuela por cuanto podría permitir abrir y gestionar nuevos espacios y expandir posibilidades ya que el hecho de diseñar conversaciones productivas se convierte en una habilidad importante para lograr la participación solidaria de las comunidades en la gestión de la escuela.

Complementariamente, el autor presenta una propuesta en la cual establece distinciones con relación a los diferentes actos lingüísticos o de habla, que se utilizan en las conversaciones orientadas a la acción. Estos son: Afirmaciones, Declaraciones y Promesas. Cada uno de estos actos contiene a otros como son los juicios, las peticiones y las ofertas.

Las Afirmaciones tienen que ver con el mundo de los hechos; es una descripción. Implica hacer proposiciones acerca de las propias observaciones y tienen validez dentro de un “espacio de distinciones” ya establecido, es decir, para las personas que comparten un mismo conjunto de distinciones y adicionalmente, una afirmación genera un compromiso social con lo que se afirma.

Las Declaraciones: consiste en una acto lingüístico cuya palabra genera una realidad diferente e implica también un compromiso, cuando se declara algo, es menester un comportamiento consistente con lo declarado; comúnmente se le asocia con credibilidad y a partir de ella se coordinan acciones por cuanto “crea las condiciones para la emergencia de los demás” (ob cit: 84)

Las Promesas como acto de habla funcionan dentro de las declaraciones y permiten coordinar acciones con otros, ya que luego de una promesa se establece un compromiso para ejecutar alguna acción. Según el autor, implican un compromiso manifiesto mutuo, no solo personal, sino social, y añade: “ nuestras comunidades como condición fundamental para la coexistencia social, se preocupan de asegurar que las personas cumplan sus promesas y por lo general, sancionan a quienes no lo hacen” (p.90). Las Peticiones, buscan obtener una promesa del oyente y se acompañan de las condiciones de satisfacción. Las Ofertas, son promesas condicionales que dependen de la declaración de aceptación del oyente. En resumen, los actos lingüísticos fundamentales son:

De acuerdo a estos postulados, en cualquiera de los dominios conversacionales se distinguen diferentes acciones que se realizan al hablar, cada una de las cuales incide directamente en la efectividad del trabajo o los resultados esperados.

Adicionalmente, en la práctica de las organizaciones, se define una estructura lingüística que indica la manera en que las conversaciones integran a sus miembros en una unidad particular. Al respecto, se distinguen cuatro aspectos:

a) Cada unidad está especificada por unos límites lingüísticos, los cuales permiten distinguirla de su entorno.

b) La estructura de una organización está construida como una red de promesas mutuas que resultan de conversaciones. Cada persona está ligada a su organización por compromisos específicos y, es responsable de cumplir con algunas condiciones de satisfacción determinadas.

c) Los miembros de una organización desempeñan sus acciones sobre la base de un trasfondo compartido el cual a su vez es producido por una red permanente de conversaciones donde se mezcla la identidad personal con la identidad de la empresa.

d) El lenguaje une a todos los miembros de una organización, sin embargo, al decir de este autor, lo que une a los miembros no es solo un pasado compartido, sino también un futuro visionado. Este futuro permite a los miembros de la misma ejecutar acciones consensuadas, compartiendo inquietudes comunes y aspirando también a metas comunes con dirección de futuro.

Finalmente, hay coincidencia en la visión que guía este estudio con el autor, cuando él afirma que “las competencias comunicativas de una empresa determinan en alto grado, su éxito o su fracaso. “Y añade:” una organización es un sistema lingüístico donde todo lo que ocurre en su interior puede ser examinado desde la perspectiva de sus conversaciones.” (Echeverría, 1994, p.250).

Marco metodológico

El paradigma que se asume para este estudio, se inscribe en una postura fenomenológica-interpretativa que, al decir de Deutscher (1973) “en sentido amplio, se emplea para designar una tradición en las ciencias sociales preocupada por la comprensión del marco de referencia de los actores sociales”(p.14); y en esa dirección, indagamos cómo los distintos actores construyen y reconstruyen su realidad en la interacción con los otros y, desde su modelo del mundo constituido por significados, motivos y creencias, van elaborando interpretaciones significativas de sus experiencias, habilidades, conocimientos todo ello en una visión holística asumida como práctica, en su entorno social y físico.

La metodología cualitativa, resulta congruente con esta postura fenomenológica-interpretativa, (Carr y Kemis, 1988, Goetz y Le Compte, 1988, Vallés, 1997); cuando busca penetrar con carácter riguroso y sistemático, en los eventos cotidianos al posibilitar un análisis, que dé lugar a la obtención de un conocimiento válido con suficiente fuerza explicativa acorde al objetivo planteado, (Anguera, 1995).

Al respecto Taylor y Bogdan (1992) dicen:”….para la perspectiva fenomenológica y por lo tanto para la investigación cualitativa es esencial experimentar la realidad tal como los otros la experimentan” (p.20).

Todo lo antes expuesto, responde al interés de la investigación, cuando intenta develar en la acción y el análisis de las dimensiones implicadas en las relaciones entre éstas y el lenguaje utilizado, los significados de una práctica organizacional de la escuela, a través de un proceso iterativo que, de manera recurrente, se mueve de la teoría a la práctica y de la experiencia a la reflexión de sus actores.

En busca de la comprensión de los significados de la práctica negociadora que se estudia, se adoptó la perspectiva onto-epistemológica del proyecto LUVE, la cual se apoya en los aportes de la Ciencia de la Acción:

Ontológicamente, reconoce el carácter múltiple, relativo y mutable de la realidad humana la cual se valida de manera intersubjetiva; se profundiza una epistemología de la práctica es decir, la investigación busca producir un conocimiento, al servicio de la acción, lo cual permite explicaciones pragmáticas a situaciones, a partir de las percepciones de otros actores en sus propios contextos.

Humanista por cuanto parte de la concepción del hombre como centro de su vida, responsable de sus aprendizajes y su evolución en los distintos ámbitos de su existencia por su capacidad para aprender. Es constructivista indicando con ello que las personas construyen su propio conocimiento tomando del ambiente los elementos que sus estructuras cognitivas sean capaces de asimilar, contempla el conocimiento como una elaboración personal y activa por parte de los sujetos que brota de su vinculación con la práctica; la realidad es producto de las construcciones mentales, que surgen de la interacción continua y el diálogo entre quienes las erigen.

Otro concepto que define la perspectiva ontoepistemológica es su carácter cognitivista por cuanto responde al principio de que toda acción humana está afincada en un tipo de pensamiento, tal como lo revela la Teoría de Acción, condicionada o determinada por los aprendizajes previos que llevan al ser humano a conformar un modelo del mundo, así el hombre es un diseñador de sus conductas, las cuales a su vez responden a significados e intenciones.

A partir de estos preceptos y en esta dimensión educativa, la escuela se convirtió en el escenario temporo-espacial de construcción de significados y saberes marcada por su propia identidad histórica y cultural, en la perspectiva de entender las practicas organizacionales de la negociación, al buscar la comprensión de la interpretación que los actores, dan al proceso negociador a través de la reconstrucción de la teoría en uso de los mismos.

Se utilizó el Estudio de Casos con un enfoque Etnográfico, como la modalidad que mejor se adecuó a la propuesta indagatoria. Se recurrió a este tipo de estudio, como una modalidad metodológica que permite el examen de un ejemplo en acción (Ying, 1984,), obtener información particularizada de una institución escolar y alcanzar la visión holística del hecho dentro del contexto real, al colocar el foco en la dinámica de los procesos que se investigan.

Naturalmente, esta manera de indagar, se constituye en una variada fuente de datos cualitativos desde múltiples vías de información para llegar a la comprensión de la singularidad del caso en el intento de conocer como funcionan todas las partes que lo componen y las relaciones entre ellos para formar un todo.

El uso del método de Estudio de Casos, bajo el diseño de caso único, permitió:

a) El estudio de un caso particular, como unidad de investigación: la Escuela Básica “Niños Pregoneros”.

b) Una ubicación en un contexto temporal y geográfico: años escolares 1998-2005, en el Municipio Heres de Ciudad Bolívar, Estado Bolívar.

c) La interacción directa, natural y de larga permanencia en el escenario de estudio, condición básica de la etnografía y la relación con los actores de la escuela, dentro de su propio marco de referencia.

d) Un examen holístico, intensivo y sistemático, focalizado en el estudio de la práctica negociadora como herramienta de gestión escolar.

f) Así mismo, aportó la riqueza en la construcción de datos cualitativos, logrados desde diferentes matices para una mejor comprensión del caso, en tanto generó perspectivas de análisis diversas.

Por su parte, el enfoque etnográfico en el marco del caso en estudio, “apoyado en la convicción de que las tradiciones, valores, roles y normas en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que permiten explicar la conducta individual o grupal…” (Martínez, 1994:30), buscó revelar y describir de manera sistemática, las características del hecho en estudio en su propio contexto físico, a fin de formar la estructura conceptual y descubrir asociaciones, que permitieron iluminar y aportar conocimientos teóricos valiosos sobre las prácticas negociadoras de la escuela, a la luz de los objetivos planteados en la investigación.

Ámbito Académico y Espacial de la Investigación.

Académicamente esta investigación forma parte del Proyecto “LA UNIVERSIDAD VA A LA ESCUELA (LUVE), correspondiente a la línea de investigación “Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos” de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

LUVE, como proyecto interinstitucional respondió a un esfuerzo combinado de investigación y acción directa el cual, bajo la propuesta de generar acciones para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en escuelas venezolanas, y entre otros de sus objetivos, “cuyos resultados podrían contribuir a elevar la calidad de la educación pública venezolana, desde el nivel en el cual se encuentra hasta su conversión en el factor positivo exigido por las metas de desarrollo que tiene planteada la sociedad venezolana….” (Picón en Informe LUVE, 2002) se planteó realizar su acción en una muestra representativa de unidades escolares de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

El Proyecto LUVE, trazó un conjunto de hipótesis generales, que sirvieron de marco durante su desarrollo, para la formulación de hipótesis específicas de trabajo al definir los problemas de investigación; al respecto contempló tres áreas propicias para el abordaje dentro de las unidades escolares en tareas específicas, en una de las cuales se inserta este trabajo:

· Ámbito curricular-instruccional.

· Ámbito organizacional.

Ámbito comunitario. Esta investigación estuvo centrada en el contexto Comunitario al realizar la indagación escuela-comunidad, a objeto de determinar los patrones de comportamiento en las prácticas negociadoras entre diferentes actores, y así promover y fundamentar estrategias de gestión escolar necesarias, para cumplir con mayor efectividad y pertinencia la misión que la sociedad venezolana le ha asignado a las instituciones educativas.

La selección del grupo de escuelas para el Proyecto LUVE, fue realizada conforme a los parámetros del muestreo teórico de Glasser y Strauss, (1967) el cual considera que tal elección debe responder a los propósitos de la investigación, tales criterios son los siguientes, (Picón et al, ob cit:111): Escuelas que representen diferentes zonas del país. Escuelas oficiales. Escuelas que atiendan diferentes sectores educativos: urbano, rural, indígena, frontera. Escuelas que atiendan, al menos, las dos primeras etapas de Educación Básica. Excluir escuelas con proyectos similares a LUVE. Contar con la voluntad de una masa crítica de la escuela. Apoyo del personal directivo. Escuelas cuyos directivos y docentes sean titulares. Contar con la autorización de la instancia supervisora.

La parte empírica de esta investigación se desarrolló en una escuela básica de la localidad bolivarense, donde lo peculiar y subjetivo de su quehacer, ocupó el criterio central de selección dada su potencialidad para alcanzar el desarrollo de los conceptos asociados al foco de estudio.

La Escuela Básica Niños Pregoneros, es una institución con una leyenda de fundación que, al decir de sus miembros, estuvo marcada por la huella del afán y la vocación de servicio de su creador de tal manera que, al indagar sobre su historia encontramos tres momentos: orígenes, evolución y consolidación.

Orígenes

Fue creada como Club- Escuela de Limpiabotas y Pregoneros en el año 1963 por el Padre Jesús Nieto (+) un misionero que llegó a Venezuela en el año 1961 y que dentro de sus tareas apostólicas, fundó esta institución como una obra de beneficio social. Comenzó a funcionar en un sótano debajo de la “Capilla Virgen del Carmen”.

Foto 1. Debajo de esta Iglesia, comenzó el proyecto y se mantiene la escuela. 1963- 2007

Este Club-Escuela, se instituyó con el fin de enseñar a leer y escribir a niños varones de la comunidad hasta los 16 años de edad; eran 44 niños, cuyo trabajo cotidiano era limpiar zapatos y vender periódicos y no asistían a la escuela por falta de tiempo y recursos económicos. En esta institución los niños recibían sus artículos para trabajar: cajón de lustrar, lanilla, cepillos y crema de zapatos, alimentación (desayuno y almuerzo) y también ropa, consistente en un pantalón azul largo, camisa blanca y una placa adherida a la camisa que los identificaba como niños del Club- Escuela; además los días viernes, sus representantes recibían la comida para los niños durante el fin de semana.

Durante los días hábiles, permanecían en la Institución dos personas que, en el rol de maestras, enseñaban a los niños las competencias escolares básicas correspondientes a la alfabetización, con la intención que luego ellos continuaran en la escuela regular.

El Club Niños Pregoneros y luego la escuela Niños Pregoneros, se fundamentó alrededor de los valores de su fundador; por ello la cultura institucional original se deriva de su filosofía ya que es “dueño” de la idea del “deber ser”. Por otro lado, por lo general, las organizaciones nuevas tienden a ser pequeñas lo cual facilita que los fundadores transmitan su visión a todos los miembros de la organización.

El Fundador

El Padre Jesús Nieto, era un sacerdote perteneciente a la Orden de los Franciscanos-Capuchinos. De origen español, nació un 24 de Diciembre de 1920 en León cerca de Galicia; allá estudió en el Seminario de los Capuchinos de Castilla. Llegó a Venezuela en el año 1961 y a Ciudad Bolívar en 1963. A pesar de haber estado unos años en Maracaibo- Estado Zulia- desarrolló toda su labor misionera en este estado guayanés.

“Era un hombre de muy baja estatura y muy delgado, tez afable y voz agradable, de verbo rápido, entusiasta; hablaba con una energía movilizadora, era muy cercano a la gente y sobre todo le gustaba mucho escuchar a los demás “

………..cuenta una educadora, feligrés de la Parroquia desde los inicios del Padre Nieto.

También la señora Jesusa Ateka, viuda de Amuchategui…….

“del Padre Nieto diremos que su vocación era ayudar a los humildes y desamparados y eso le llevó a organizar grupos de jóvenes que, desde niños trabajaban en la calle para ayudar a su sustento y de su familia. El llamó a esto las obras sociales del Padre Nieto a las que se dedicó con alma, vida y corazón. Tampoco olvidó la formación humana y religiosa de los muchachos; hablaba y asesoraba a las familias y fundó en un local debajo de la “Capilla Virgen del Carmen” una escuela para los limpiabotas. Esta iglesia era propiedad de su Congregación de Capuchinos.

Foto 2. Padre Capuchino Jesús Nieto. 1920-2002

………. la señora Jesusa pertenece a la sociedad bolivarense y es una de las personas que colaboró con la obra del Padre

“un muchacho jovial en su juventud, reilón muy chistoso, todo el tiempo el Padre tenía una sonrisa, el Padre jamás estaba bravo y el decía: no me pongo bravo porque ay, ay, ay, le decía a las muchachas, no me hagan poner bravo porque les voy a dar con el cordón.”

…….Bárbara de Urbina, 30 años en la escuela.

Otros le definen como un gran soñador

……“como él no había otro soñador”– dice la señora María Inés Baeza, secretaria de la Parroquia durante más de 29 años…..

“otro Padre como ese no hay, fue un formador de personas, un educador, donde él se detenía en cualquier parte de la ciudad surgía alguien a saludarle, pedir la bendición y le recordaba: ¡Padre Nieto! ¿Cómo está usted? ¿ me recuerda? !yo estuve con usted en Niños Pregoneros! ……..…..

El Padre Nieto cuenta que su Proyecto lo inició en Cuba con niños pobres y con muchas necesidades, salió expulsado de la Isla y al llegar a Venezuela, concretamente a Ciudad Bolívar, retomó su idea hasta hacerla realidad

“el era una cosa excepcional con su “Niños Pregoneros” estaba pendiente de ellos pero también de toda su gente, en los últimos tiempos cuando enfermó y lo tuvieron que trasladar a Caracas, él me llamó y me dijo: “siéntate, yo creo que de esta no me vaya, pero si me voy, no abandones a mi gente, trátalos bien yo confío en ti porque conozco tu carácter. Trata que la gente no se vaya de la Parroquia, háblales….”

Y, continúa la señora Baeza………..

Yo pienso que el tenía que querer mucho a Ciudad Bolívar, porque en Caracas había mejores médicos y sin embargo pasados cuatro meses el pidió regresar aquí y tan pronto llegó, aún estando delicado de salud, se incorporó a su trabajo y a su escuela, cuatro meses después falleció en el año 2002 y antes de morir solicitó que fuese enterrado en su Parroquia; allí reposan sus restos.

Y cuenta la señora Amuchategui:………

……….Cuando el Padre Nieto murió, tenía 81 años de edad. A su entierro asistió mucha, mucha gente, gente muy pobre, gente de la clase alta y clase media, militares retirados, oficiales de la Guardia Nacional, que le conocieron en su tiempo y le ayudaron…

Esta descripción del hombre, del ser humano, realizada por personas que le conocieron, que estuvieron cerca de él durante mucho tiempo y le acompañaron en su labor social, religiosa y educativa permite observar cómo ese mapa de vida y valores concomitantes asociados a su experiencias de formación misionera, permeó su acciones hacia el prójimo a lo largo de su vida; al respecto, algunos autores señalan que los fundadores incorporan a la empresa sus iniciativas, principios, prioridades, la comprensión que tienen de los grupos organizados, las metas y objetivos planteados y la importancia que tiene el entorno como coadyuvante ante cualquier iniciativa de índole social.

Evolución de la institución

Durante sus primeros 11 años de funcionamiento, esta obra subsistió como resultado de las negociaciones: alianzas y acuerdos que el Padre Nieto logró, en forma de colaboraciones. En un primer momento eran los fieles de la Parroquia y el entorno cercano y más tarde, con apoyo del personal de la institución, logró otras contribuciones hasta establecer una red de ayuda para cumplir con esa labor. En esas circunstancias, el club- escuela sufragaba todos sus gastos, los cuales incluían una especie de salario a las dos “maestras”, con el apoyo económico de la Parroquia y el aporte de instituciones gubernamentales, también la ayuda de particulares; entre estos se contaban instituciones tan diversas como: Asamblea Legislativa, el Ministerio de Obras públicas (Granja del Estado) Casa de Italia, Guardia Nacional, tiendas de ropa de la ciudad, transportistas, damas de clase alta de la ciudad entre ellas la señora María Luisa Liccioni de Cheng (+) a la cual llamaban, madrina de la obra social “Niños Limpiabotas y Pregoneros”.

Las ayudas entre otras, consistían en lo siguiente:

La Asamblea Legislativa daba un aporte de ochocientos bolívares mensuales.

La Granja del Estado les donaba los cajones de trabajo para los niños elaborados en madera.

La Casade Italia contribuía con un apoyo económico para la alimentación.

Las damas de la “sociedad” bolivarense apoyaban con la merienda diaria de los niños.

Los “turcos” [5]colaboraban con los uniformes de tal manera que, según los informantes, en la institución existía un inventario permanente de camisas blancas, pantalones azules, medias, ropa interior zapatos y medias de diversas tallas. Por su parte, efectivos del Comando de la Guardia Nacional, ubicado frente a la escuela, una vez por semana de manera sistemática, les daban clases de gimnasia militar, orden cerrado y urbanidad.

Los niños de esta institución no pagaban pasaje en las unidades de transporte público, siempre y cuando llevasen su uniforme y equipo de trabajo, y ello era considerado por la escuela, como una forma de colaborar con la obra.

De esta manera, el Proyecto se mantuvo; no obstante al paso del tiempo, incorporaron niñas y por consiguiente la matrícula y las necesidades fueron en aumento, adicionalmente, la Parroquia reclamaba la atención del Padre Nieto; ante esta situación él optó por solicitar el apoyo del Ministerio de Educación, y continuó allí en el Proyecto, con su compromiso personal, haciendo labor de Catequesis y comenzaron a ser famosas las fechas de Primera Comunión de esa escuela. Es necesario mencionar, que continuó atento a las incidencias de la escuela y la visitó y ayudó hasta su muerte.

Consolidación

A partir del año 1974, a solicitud de su fundador la escuela es asumida por el Ministerio de Educación quien la acoge, modifica su nombre y la incorpora a la red de instituciones educativas, nombra una Directora, la maestra Libia Anziani de Silva, completa los seis grados, y pasa a llamarse “Escuela Niños Pregoneros”. Para los años 1998 al 2001, tiempo que duró la investigación dentro del escenario físico, ya era una Escuela Básica Nacional Urbana, que se mantenía en el mismo espacio físico, con una población escolar mixta de primera y segunda etapa en un solo turno. Mantenía 06 secciones y una matrícula promedio de 200 alumnos, con una muy baja deserción y altos niveles de rendimiento y prosecución escolar.

Su matrícula escolar proviene de los sectores Los Corrales, El Cerrito, la Calle Caracas y La Alameda preferentemente, de nivel socioeconómico bajo, medio y medio bajo y un 15% de esa matrícula escolar son los hijos de docentes tanto de la escuela como de otras zonas de la ciudad, de supervisores, de los militares de la institución castrense que le queda al frente y confían en la misma, debido al prestigio de que goza la institución; sin embargo la escuela ha limitado su matrícula por la poca capacidad de la infraestructura con un cupo máximo de 30-35 alumnos por aula.

La escuela guarda vecindad con instituciones comerciales, educativas y de servicios, además de un Centro Comercial Turístico amparado por el gobierno local, ello le confiere a esta comunidad escolar, acceso a servicios públicos, centros deportivos y culturales y, por encontrarse frente a una base militar, tangencialmente, goza de los beneficios que ello significa: tránsito vehicular lento, cierta vigilancia y limpieza del área.

En la década actual, a mediados del año escolar 2001-2002 la escuela pasó a formar parte del Proyecto de Escuelas Bolivarianas y su denominación oficial: Escuela Integral Bolivariana “Niños Pregoneros: ya para ese momento estaba finalizando el trabajo de investigación.”

Selección de los informantes.

Se utilizó, como criterio intencional, la vinculación directa con la experiencia en cuestión. La primera persona entrevistada fue el propio fundador, el Padre Nieto, el cual a lo largo de la conversación fue señalando personas, que había o estaban aún participando de la idea. Esa información validó la lista de personas a quienes por muestreo teórico, estaban planteados como informantes y eran, tanto actores de la escuela como miembros de la comunidad local. Los informantes claves para la recolección de información fueron:

· Padre Jesús Nieto, fundador de la institución.

· Ana Teresa Pérez Álvarez. Directora actual (es de los miembros fundadores)

· Bárbara de Urbina. Docente-fundadora- continúa en la escuela.

· Jesusa Ateka de Amuchategui. Miembro de la comunidad local.

Técnicas e instrumentos básicos de investigación

Instrumentos utilizados en la investigación. En concordancia con la visión del Proyecto LUVE, la teoría de Argyris y Schön y, los objetivos planteados, se trabajó con instrumentos heurísticos que permitieron develar de manera explícita los significados subsumidos en la práctica social en estudio. A tales efectos se aplicaron:

Los Modelos I y II de la Teoría en Uso los cuales, al dirigirse hacia el análisis de las interacciones conversacionales, permitió caracterizar el modelo comunicacional usado en la práctica negociadora y sus implicaciones para el logro de resultados. Según Picón (1994), Méndez (2001) y Torrealba (2006), estos modelos constituyen una representación con un elevado grado de abstracción, de carácter explicativo o normativo y sirven al investigador para orientar las consiguientes observaciones, análisis e interpretaciones. A los efectos de la escuela en estudio, se indagó su Teoría en Uso para a fin de establecer los niveles de progreso de sus miembros en el Modelo II, lo cual hubiese permitido el aprendizaje y sostenimiento de las prácticas negociadoras a lo largo del tiempo. En línea con Corbin y Strauss (2002) la información se analizó utilizando el modelo de la Teoría Fundamentada.

Procedimientos para la búsqueda de los datos.

La recolección de la información se llevó a cabo utilizando la entrevista a profundidad, con el auxilio de las notas de campo.

El empleo de la entrevista jugó un papel fundamental. Permitió establecer relación con personas vinculadas a la obra de aquel entonces al reconstruir y elaborar las historias y vivencias laborales de cada uno de los entrevistados en el marco contextual del proyecto en sus inicios y de la evolución de la escuela.

Las mismas, fueron realizadas por un solo investigador por tratarse de un único proceso mental, dado que el mismo se va delineando lentamente con las tareas básicas de ir recabando datos, categorizando e interpretando. Se optó por realizar entrevistas grabadas con la autorización del informante, en las cuales se llevaban unos aspectos focalizados más bien como ejes direccionadores de la conversación, de acuerdo a las preguntas de investigación. Se dejó hablar libremente a los entrevistados con el fin de recoger la máxima información posible y el investigador intervenía solo si era inevitable para retomar dirección, refocalizar, profundizar cuando era necesario, e ir centrando a lo largo del discurso, las percepciones, valoraciones y sentimientos que cada entrevistado asocia con sus experiencias. Aquí se buscaron datos para el análisis del significado de la acción: sobre las situaciones iniciales específicas, el marco epistémico de los participantes, intenciones, estrategias de acción desarrolladas y resultados obtenidos.

La primera entrevista cara a cara, se realizó al Padre Jesús Nieto, la misma se cumplió como una conversación cotidiana, sin límite de tiempo preestablecido, y cuyos datos al ser analizados según la técnica del muestreo teórico iba proyectando la nueva información requerida. Al finalizar esta primera entrevista se desgrabó el material y el análisis subsiguiente, permitió que se identificaran subcategorías y categorías a partir de los incidentes particulares.

Posteriormente se fue a la segunda informante con igual procedimiento: conversación grabada, con el mismo paso a paso, desgrabación posterior y haciendo uso de la comparación constante, se fueron identificando subcategorías y categorías. Sucesivamente se entrevistó y grabó al tercero y cuarto informante de acuerdo a lo que sugería el muestreo teórico. A medida que, en cada caso, se realizaba el análisis posterior con la transcripción y codificación analítica, se profundizaba, confirmaba, y clarificaban elementos lo cual en algunos casos requirió retornar al informante, a fin de clarificar o confirmar la interpretación.

Igualmente el uso del método de comparación constante, dio la oportunidad para recontextualizar datos, cambiar definiciones y el alcance de las mismas en algunos casos, revisar categorías poco exploradas todo lo cual implicó renovar la lectura sobre todas las entrevistas realizadas hasta alcanzar la construcción de datos significativos que permitieran develar las estructuras conceptuales que dan forma a las acciones bajo indagación.

En relación con los contenidos de los ejes de conversación ( los cuales no se manejaron como preguntas, sino como aspectos en la interacción verbal) se trataron aspectos de orden cognoscitivo, relativos a información demográfica y de antecedentes que permitieron obtener autodescripciones de los respondientes, sus vidas, el contexto, la institución, su fundación, condiciones antes y después de la organización y su funcionamiento y las experienciales las cuales versaban sobre sus rutinas, costumbres y comportamientos para descubrir lo que los informantes han hecho, sus resultados y también lo que están haciendo. (Anexo A)

También cuestiones valorativas: opiniones y creencias las cuales descubren el mundo valorativo de los sujetos acerca de sus propios comportamientos y experiencias.

Finalmente, el registro de la información se realizó a través de: apuntes, notas, memos, grabaciones, videos, fotos, todo ello con la expresa intención de preservar la fidelidad de la información; también con fines de contrastación y validación. Estas técnicas de recolección y registro permiten testimoniar los logros físicos de la institución. Según Cook y Reichartd (1985), las acciones captadas “in situ” proporcionan un sólido refuerzo a las explicaciones que se derivan del estudio. Las notas de campo resultó de capital importancia, funcionó como un registro “ayuda memoria” que ayudo en la indagación. Su uso es permanente a todo lo largo del proceso que duró la indagación.

Categorización, Análisis e interpretación de la Información.

Para la recolección de información y la selección de informantes se utilizó la estrategia de muestreo teórico y para el análisis subsiguiente, los criterios de la Teoría Fundamentada (Grounded Theory), en la versión de Strauss y Corbin (2002) por su congruencia con el enfoque metodológico asumido y los presupuestos epistemológicos. Metodológicamente, los argumentos que apoyaron su selección fueron su capacidad para generar conocimientos o teorizaciones “fundamentados” en datos extraídos de la realidad del hecho en estudio según la óptica de los actores organizando conceptos emergentes, categorías y las relaciones entre ellos a través de un proceso de abstracción creciente. Para ello se establecieron procedimientos de recolección, codificación y análisis altamente sistemáticos y rigurosos lo cual confiere solidez y credibilidad a los resultados.

Los elementos conceptuales y estructurales utilizados por la Teoría Fundamentada, (conceptos, categorías y proposiciones) dan lugar a una organización coherente y lógica del conocimiento resultante. De allí que sus autores, Strauss y Corbin (ob cit) definen teoría como un conjunto de categorías bien construidas, interrelacionadas sistemáticamente por medio de oraciones que indican relaciones, para explicar algún fenómeno social y a eso se dirige finalmente esta investigación en términos de aportes a los requerimientos del proceso negociador en la gestión escolar. Durante el proceso de análisis, se utilizó de manera paralela, tanto el pensamiento crítico como creativo al trabajar secuencial y alternadamente el análisis y la recolección de datos, donde el primero impulsa la dirección del segundo en forma intencional.

Finalmente, en su condición de metodología ampliamente utilizada en estudios cualitativos, tanto a nivel nacional (lentamente se está creando una base de investigaciones con el uso de esta metodología) como internacional, se le atribuye potencialidad heurística. (Vallés, 1997)

La Teoría Fundamentada se apoya en dos procedimientos básicos:

El Método Comparativo Continuo: Combina en un procedimiento analítico de comparación constante, procesos de codificación y de análisis en condición de simultaneidad. Su propósito es clarificar la teoría al ir ayudando al investigador a ir más allá de los datos y pensar en términos de abstracciones.

Este método sigue cuatro pasos en su realización:

Cuadro No 2. Fases del Método Comparativo Contínuo.