Desarrollo de la creatividad (página 8)

En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto más característico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido. Una característica importante en el pensamiento creativo es la elaboración, ya que a partir de su utilización es como ha avanzado más la industria, la ciencia y las artes. Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen características esenciales que les permiten ser sillas. Existen otras características del pensamiento creativo, pero creo que estas cuatro son las que más lo identifican, una producción creativa tiene en su historia de existencia momentos en los

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149 que se pueden identificar las características antes descritas, aunque físicamente en el producto sólo podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generación espontánea, existe un camino en la producción creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo. Las etapas del proceso creativo El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los nombres y el número de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la misma categorización del fenómeno. En este apartado tomaremos las etapas más comunes, aquellas que en nuestro trabajo con niños hemos identificado plenamente: Preparación. Se identifica como el momento en que se están revisando y explorando las características de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas. Incubación. Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución, se juega con las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución desde puntos alternos a los convencionales. La dinámica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la misma imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustión de las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997), sugiere una visión alternativa de la incubación, deja abierta la posibilidad de considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente en esta etapa de la creatividad, que genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes como el olvido fructífero, el refresco físico y psíquico, la observación de nuevas pistas en experiencias no relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El objetivo fundamental de la combustión es aumentar las alternativas de solución que se tiene y las personas creativas se caracterizan por la habilidad que tienen de generar fácilmente ideas alternativas. Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores denominan la concepción, es el eureka de Arquímedes, en donde repentinamente se contempla la solución creativa más clara que el agua, es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores; es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y comprensible. Verificación. Es la estructuración final del proceso en donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental.

Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción de las ideas creativas, pero también nos permite pensar en las etapas que podemos trabajar en el aula para identificar si se está gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en qué momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez más cotidiano y efectivo. Seis recursos para trabajar la creatividad: la propuesta de Sternberg Uno de los planteamientos más interesantes en la actualidad para conceptualizar y desarrollar la creatividad en las aulas es el hecho por Robert Sternberg y Tood Lubart quienes consideran que la confluencia de seis recursos hace posible ver a la creatividad como algo terrenal y no como un estado inalcanzable. Estos recursos son: • • • La inteligencia El conocimiento Los estilos de pensamiento

• • • La personalidad La motivación El contexto medioambiental Es obvio que para este autor la creatividad es una situación compleja en donde interactúan estos seis recursos; por cuestiones de espacio sólo daremos un repaso a sus planteamientos que nos servirán de base para las partes posteriores de este artículo. La inteligencia juega un papel importante en la creatividad, ya que permite generar ideas, redefinir problemas y buscar ideas que funcionen, aquí encontramos relación con las tres partes de la teoría triárquica del primer autor: la parte sintética, la analítica y la práctica. La inteligencia es la que aporta elementos importantes para el análisis de la información, como la codificación selectiva, la combinación selectiva y la comparación selectiva, requeridas en un pensador creativo. Además es importante saber cuál idea es buena y cuál no lo es, la creatividad exige no sólo proponer ideas buenas sino saber en dónde existe un problema interesante, qué recursos hay que asignar para su solución, cómo abordarlo, cómo evaluar nuestra intervención, todo esto nos lo proporciona la parte analítica de la inteligencia y la parte práctica de la misma nos permite reconocer cuándo las ideas funcionan y cuáles ideas pueden estar destinadas al fracaso. El conocimiento. Para ser creativos es necesario tener conocimiento del área en donde se está buscando la idea creativa, es fundamental poseer conocimiento formal e informal de nuestro campo, esto significa que si queremos innovar por lo menos debemos conocer qué es lo que existe como antecedente para nuestra propuesta, de otra suerte podemos hacer planteamientos que ya han sido superados. El conocimiento da la posibilidad de hacer propuestas serias y funcionales que no sean pura ciencia ficción, permite que una persona centre su atención en generar ideas innovadoras y no pierda tiempo en cuestiones básicas. El conocimiento juega un papel importante en la creatividad porque las ideas originales surgen, en muchas ocasiones, de establecer nuevas relaciones con ideas existentes, transformando la información establecida o añadiendo detalles a situaciones conocidas. Los estilos de pensamiento son los modos en que la gente prefiere utilizar las capacidades intelectuales de que dispone, se pueden identificar tres estilos de pensamiento: el ejecutivo, el legislativo y el judicial (haciendo similitud con los poderes del gobierno). Los estilos definen los enfoques como se abordan los problemas y también hay algunos que fomentan más que otros el desarrollo de la creatividad; por ejemplo, el estilo legislativo tiene que ver más con el diseño de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no están acabados, con proponer estrategias audaces o no convencionales, mientras que los otros estilos del pensamiento están más asociados a cuestiones lineales y convencionales. Las personas que no son legislativas quieren saber exactamente qué tienen que hacer y cómo lo tienen que hacer, no les agradan las ambigüedades, no toleran las consignas abiertas de trabajo y no les gusta salirse de las reglas.

Los estilos de pensamiento son importantes en la medida en que podamos identificar cuál de ellos es el que más elementos aporta al desarrollo de la creatividad, cuál de ellos tenemos que incorporar con mayor frecuencia a nuestras aulas; aunque es una situación de preferencia los estilos pueden enseñarse y pueden aspirar a mayores y mejores formas de funcionamiento. En el caso de la creatividad el estilo legislativo es el que se debe practicar más en las aulas, los docentes debemos conocer y emplear las acciones que caracterizan a este estilo de pensamiento. Existen otros estilos de pensamiento analizados por Sternberg y Lubart que tienen que ver con la forma de organizar las ideas por parte de los individuos; estos son el estilo monárquico, el jerárquico, el oligárquico y el anárquico. Estas diversas maneras de organización del pensamiento son las más comunes. En el caso de la creatividad el estilo monárquico es el que aparece con mayor frecuencia en los sujetos altamente creativos como Picasso, Freud, Einstein, entre otros; quienes se caracterizan por ser enérgicos, prefieren terminar una tarea antes de iniciar otra, les gusta dedicar todo el tiempo a un solo proyecto sin distraerse. La personalidad es otro de los recursos que interactúa en la producción creativa y se refiere a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno; aquí hablamos de la perseverancia

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151 ante los obstáculos, la voluntad para asumir riesgos, la voluntad para crecer, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a las nuevas experiencias, la confianza en sí mismo, entre otros rasgos de la personalidad que permiten que el pensamiento creativo se desarrolle. En nuestro trabajo con alumnos preescolares hemos introducido estos indicadores de personalidad para fortalecerlos en todos los niños de la clase, esto porque sabemos que tienen mucha importancia en el pensamiento creativo y que en la medida en que se toquen permitirán mejores condiciones para desarrollarlo. La motivación es importante porque es el motor que genera la energía suficiente para profundizar en los trabajos, que de otra manera nos causarían cansancio con facilidad. La motivación elevada provoca entusiasmo y placer no sólo en la tarea, sino también en las metas. Las personas creativas se manifiestan de esta manera en campos que son de interés, tienen una motivación intrínseca capaz de llevarlos a terminar trabajos complejos. Se puede decir que la motivación extrínseca poco aporta a la creatividad, aunque puede ser relativo, ya que recientes investigaciones nos dicen que existen motivadores extrínsecos que aparecen en la lista de motivos que llevan a los sujetos a la producción creativa; están los motivadores intrínsecos en primer lugar, pero los otros también participan. El entorno y la creatividad son dos elementos unidos por una relación estrecha. El entorno debe presentar problemáticas que motiven al trabajo creativo; esto significa que los entornos adversos son requeridos para generar ideas creativas, pero requerimos entornos retadores y alentadores del pensamiento creativo, con condiciones que permitan florecer y crecer las ideas creativas, que no las aniquilen antes de madurar. La escuela tiene que constituirse en un entorno provocador de la expresión creativa, para ello se requieren contextos abiertos a la opinión de todos los participantes, consignas claras y ambiciosas que generen ideas diferentes. Nadie puede negar la importancia del contexto en el desarrollo de la creatividad y la escuela tiene que modificarse para lograr incorporar a la creatividad como una de sus principales metas. Estos seis recursos nos muestran algo acerca de la creatividad, el campo es amplio y requiere de más tinta para hacer análisis profundos que nos permitan reflexionar y dialogar en esta temática tan interesante. ¿Qué tipos de pensamientos intervienen en la creatividad? Existen versiones que colocan a la creatividad como un tipo de pensamiento versus otro tipo de pensamiento. Nuestra visión acerca de esta relación es más dialógica. En la generación de ideas creativas intervienen muchos tipos de pensamientos en algún momento del proceso, mismos que permiten hacer a la creatividad más efectiva; por ejemplo, posteriormente a la generación de muchas alternativas de solución (fluidez) tenemos que hacer una revisión concienzuda de cuál de ellas representa la mejor opción, aquí requerimos habilidades del pensamiento crítico. El pensamiento divergente es considerado como uno de los pilares de la creatividad, se asocia cercanamente a esta última porque permite abrir las posibilidades existentes en una situación determinada, que de otra suerte estaría limitada a sólo una o pocas ideas encerradas en una lógica convencional. Guilford le dio un peso enorme al pensamiento divergente dentro de su modelo de la estructura del intelecto. El pensamiento lateral es un aporte de Edward De Bono (1994) que lo define como "tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos". Consiste en desplazarse hacia los lados para probar diferentes caminos; los descubrimientos que permiten el avance de la ciencia se generan por que alguien probó una manera diferente de hacer las cosas con resultados favorables. La originalidad tiene gran influencia de este tipo de pensamiento; pensar en las soluciones poco comunes permite visualizar las situaciones desde perspectivas laterales. El pensamiento productivo es la denominación que hace Taylor para hablar de un tipo de pensamiento que genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas; forma parte de los talentos que propone para llevarlos a las aulas. La propuesta de este autor es una de las formas más sencillas y efectivas de propiciar el desarrollo de la creatividad con este talento que llama del pensamiento productivo.

El pensamiento convergente. Aunque parezca contradictorio, existe ayuda de este pensamiento para el desarrollo serio y efectivo de la creatividad, ya que aporta elementos necesarios para cerrar, posterior a su apertura, las opciones generadas. El pensamiento crítico de igual manera ayuda en la toma de decisiones y en la implementación de las ideas. Es importante decir que estos dos últimos tipos de pensamiento son útiles después de que se han abierto todas las alternativas y llega el momento del análisis, ayudan a realizar lo que en creatividad se llama el juicio diferido. Considero que estos tipos de pensamiento son los que más se involucran en la producción creativa dándole un toque más realista, quitándole ese velo de misterio que algunas personas han querido darle, haciéndola accesible a todos a partir del esfuerzo y del trabajo constante. ¿Cómo relacionar el desarrollo del pensamiento creativo con el currículum básico? Los planes y programas en México no sólo tienen como finalidad que los niños obtengan y almacenen datos; una de las líneas más importantes es desarrollar en ellos habilidades y capacidades cognoscitivas y afectivas, es ahí en donde la creatividad encuentra justificación; además, la formación de los perfiles que se necesitan para enfrentar el futuro no puede dejar de lado este aspecto tan importante del individuo. Tanto las características de la creatividad, los recursos que en ella interactúan, así como las etapas del proceso creativo nos dan elementos para el diseño de estrategias de trabajo en el salón de clases. Todos los docentes debemos incorporar a nuestras prácticas técnicas que desarrollen la creatividad contextualizándolas con lo establecido, buscando el desarrollo del pensamiento creativo y tomando como materia prima lo contemplado en el currículum básico, esto es: la estructura organizativa de los contenidos temáticos no es un obstáculo para trabajar creatividad, se pueden llegar a los mismos objetivos y metas de una manera diferente, logrando experiencias más significativas y más enriquecedoras. ¿En qué ayuda la creatividad a la educación? El maestro, preocupado por integrar en sus metas curriculares el desarrollo de la creatividad, debe tener claro que para hacerlo es necesario modificar el contexto educativo preocupándose por: •

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• • Que los niños generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación planteada. Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que suenen. Invitarlos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas. Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro. Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más eficaces y añadan elementos para fortalecerlas. Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las visiones que se tienen de los problemas. Que analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus observaciones. Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente del contenido que se está revisando, para así acostumbrarlos a que la creatividad no es un espacio para relajarse e informalmente jugar con las ideas; por el contrario, considerar que es un camino que amplía nuestra panorámica de solución de problemas reales. La creatividad es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeño productivo. Ante este panorama su incorporación a las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la escuela como institución formadora de individuos. Ante este importante cuestionamiento de qué aporta la creatividad a la educación el doctor Taylor ha dicho desde hace tres décadas: Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no sólo aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino productores de

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153 nuevos conocimientos; no sólo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que aún no se ha escrito; que no sean capaces únicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a ellos; no sólo productores de escritos de imitación, sino de artículos creativos; no sólo ejecutantes de alta calidad, también compositores y creadores de nuevos patrones. El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, tiene que estar presente en todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educación, es importante que se considere como un hábito de la forma en que operamos nuestro pensamiento; sólo de esa manera comprenderemos que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en nuestra práctica profesional. Bibliografía Casillas, M. A., "El fenómeno sobresaliente", Revista UdeG, Dossier La atención a los niños sobresalientes, núm. 5, junio-julio, Guadalajara, México, 1996. De Bono, E., El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas, Paidós, México, 1994. Marzano, R., Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Tlaquepaque, México, 1997 Perkins, citado en Gellatly, A., La inteligencia hábil: el desarrollo de las capacidades cognitivas, Aique, Argentina, 1997. Sternberg, R. y T. Lubart, "Creando mentes creativas", Revista UdeG, Dossier La atención a los niños sobresalientes, núm. 5, junio-julio, Guadalajara, México,1996. La creatividad en una cultura conformista, un desafío a las masas, Paidós, Barcelona, 1997. Toynbee, A., citado en Taylor, C., Revista UdeG, Dossier la atención a los niños sobresalientes, núm. 5, junio-julio, Guadalajara, México, 1996. Treffinger, D., New directions for gifted education, Center for creative learning, USA, 1993.

Capítulo 12 La educación para la creatividad11 Eunice M. L. Soriano de Alencar

Nuestra tarea como educadores no es la de reconocer el talento creativo posteriormente a su expresión, pero si la de estimular el talento cuando es aún potencial y ofrecer condiciones que van a facilitar su desarrollo y expresión. MacKinnon, 1959

La creatividad es una habilidad crítica en los días actuales, dadas las características de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competición que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este escenario, donde innovar es la palabra de orden. La creatividad, sin embargo, no es un fenómeno simple. Es, por el contrario, dinámico, complejo y multifacético, dependiendo para su expresión tanto de factores del individuo, como de estilos de pensamiento, abordajes para resolución de problemas, rasgos de personalidad y motivación, así como de condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo. La expresión de la creatividad está, incluso, profundamente afectada por factores de orden histórico, social y cultural. A pesar de ser, tal vez, el recurso más valioso de que disponemos para lidiar con los desafíos que acompañan nuestra época, se observa un gran desperdicio del potencial creativo, producto de varios factores, como el modelo de enseñanza predominante en la gran mayoría de las escuelas, que tiende a reducir la creatividad del alumno por debajo de posibilidades reales. Este recurso ha sido, por ejemplo, tradicionalmente bloqueado por prácticas educacionales que enfatizan en demasía la reproducción del conocimiento en perjuicio de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visión negativa de sí mismos. Dentro de las características del modelo de enseñanza presente en muchas escuelas que necesitan ser revisadas, resaltaremos aquí algunas que hemos observado en nuestra práctica como investigadora y especialista en creatividad. Sin embargo, no podríamos dejar de destacar la existencia de fuerzas adversas presentes en nuestra cultura que dificultan y llegan incluso, en algunos casos, a impedir el desarrollo y la realización del potencial para crear. La influencia poderosa de estas fuerzas es de tal orden, que Abraham Maslow, uno de los psicólogos más prominentes del presente siglo, llegó a afirmar que "El hombre creativo no es un hombre común al que se acrecentó algo; creativo es el hombre común del que nada se sacó." Otras fuerzas poderosas en la cultura enfatizan de forma exagerada el pensamiento analítico, convergente y lógico, predominante en la sociedad occidental. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Toren, 1993), mostró, por ejemplo, que tales fuerzas se reflejan en la escuela, toda vez que fue observado que 80% de la energía educativa en cursos universitarios es dirigida a disciplinas analíticas, cuando la realidad actual está exigiendo, de manera creciente, que también se prioricen la habilidad para lidiar con hechos nuevos, sin reglas preestablecidas, la capacidad de innovar y el desarrollo del alumno como persona. Paralelamente a este énfasis, una serie de presupuestos cultivados en la sociedad también contribuyen a mantener adormecido el potencial humano para crear, dificultando al individuo arriesgarse a experimentar, a osar, a divergir, a imaginar, a soñar despierto. Dentro de estos presupuestos se destacan: a) todo debe tener utilidad, b) todo debe funcionar, c) todo tiene que 11 Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Superdotación, Portugal, octubre, 1996. Fragmentos de este artículo fueron tomados de textos publicados anteriormente por la autora, como A gerencia da criatividade (1996a) y Criatividade em sala de aula (1996b).

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155 ser perfecto, d) no debemos soñar despiertos, e) no se puede divergir de las normas impuestas por la cultura, f) se debe evitar ambigüedad. El perfil de un modelo de enseñanza que inhibe la creatividad Aunque estemos vislumbrando un nuevo milenio, persiste en la escuela un conjunto de fuerzas que inhiben el desarrollo de la creatividad y dificultan su expresión. En la escuela es común el predominio de una educación volcada excesivamente para el pasado, con un énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento y en la memorización de contenidos, exige del alumno, muchas veces, conocimientos obsoletos. Por ejemplo, en una investigación de nuestra autoría, en la cual varias pruebas de conocimiento utilizadas en escuelas primarias de Brasil, más de una vez percibimos el énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento, a la par de una exigencia de que el alumno memorizara conocimientos irrelevantes. Observamos, inclusive, que respuestas aparentemente correctas no eran consideradas como tales por el profesor, toda vez que el alumno no había reproducido todas las informaciones presentes en el libro. En uno de los ítems donde se exigía del alumno la descripción de una brújula, pudimos percibir, por ejemplo, que el profesor les quitó puntos a aquellos que no incluyeron en su respuesta el hecho de haber sido inventado por los chinos algunos siglos antes de Cristo, como se afirmaba en el libro de texto adoptado por la escuela. A conclusión semejante llegamos después de examinar más de veinte mil ítems y ejercicios de 40 libros de ciencias. Este análisis nos llevó a comprobar que la gran mayoría (más de 90%) estaba enfocada a la reproducción de la información, mientras que sólo un número insignificante de ítems exigía del alumno el uso de su experiencia y observación, además de la inexistencia de ítems enfocados hacia el ejercicio del raciocinio y de la habilidad para pensar de forma creativa e innovadora. Una característica del sistema de educación que también ha sido observada por nosotros es el hecho de que, desde los primeros años de escuela, se aprende que para cada problema o cuestión hay apenas una respuesta correcta, siendo fortalecida todo el tiempo la dicotomía cierto-falso aprendiendo el alumno que él debe siempre dar la respuesta correcta, que no puede engañarse, siendo visto el error como sinónimo de fracaso y que debe ser evitado siempre. El error genera sentimientos de vergüenza y constreñimiento. El espacio reservado para preguntas que posibilitan múltiples respuestas, para la exploración de nuevos abordajes en el proceso de solucionar problemas y para el uso de formas divergentes de lidiar con el contenido programático, es muy reducido, si no inexistente en la gran mayoría de las escuelas. Paralelamente a esta práctica de ejercicios que solamente acepta una respuesta, cultivando excesivamente el miedo al error y al fracaso, los profesores tienden a subestimar el potencial y el talento de sus alumnos, como comprobamos en un estudio con profesores de enseñanza primaria, que consideraban a la mayor parte de sus alumnos como poco creativos (Alencar, 1989b). Es también común dar relevancia a la incapacidad, a la ignorancia y a la incompetencia del alumno, dejando de señalar lo que cada uno tiene de mejor en términos de talentos y habilidades. Esto lleva al desarrollo de una visión pesimista de los recursos casi ilimitados de nuestra mente, de nuestra capacidad de crear, de nuestra capacidad de proponer nuevas ideas y de vislumbrar nuevas posibilidades y opciones ante problemas y desafíos. Mientras los tiempos modernos están exigiendo un perfil de hombre marcado, sobre todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y acción, la persistencia, el coraje para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas, los rasgos más cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la pasividad y la dependencia, como comprobamos en un estudio con 230 profesores que, al describir el perfil del alumno ideal, se olvidaron de rasgos esenciales para el éxito profesional en este fin de milenio (Alencar y Rodríguez, 1978). Las conclusiones a las cuales llegamos mediante las investigaciones realizadas en Brasil sobre este aspecto pueden ser generalizadas, toda vez que algo similar ocurre también en muchos otros países, como observamos mediante contactos con profesionales de otros continentes. Observamos también que nuestra enseñanza está dirigida únicamente hacia el conocimiento del mundo exterior, contribuyendo poco para el autoconocimiento. Aprendemos sobre el universo, los países, la historia del hombre, pero seguimos desconociendo nuestros talentos y posibilidades. Aprendemos sobre el mundo, pero reflexionamos poco sobre nosotros mismos, sobre el potencial casi ilimitado de nuestra mente, sobre el poder y valor de nuestra imaginación.

La escuela aún no considera la imaginación y fantasía como dimensiones importantes de la mente. Hemos visto en muchas escuelas brasileñas niños de cuatro años de edad, en su primer año en el kínder, llevando ya a la casa una larga lista de ejercicios y tareas que les toma tiempo libre, impidiéndoles jugar. En un análisis con relación a los prerrequisitos para que el niño sea aceptado en el primer grado de muchas escuelas privadas brasileñas, pudimos ver que algunas de ellas exigían, incluso, el conocimiento de la multiplicación y la división y el dominio rudimentario de fracciones, con un nivel de exigencia más allá del deseable, considerando la edad en la cual se encontraba el niño. Hemos observado también que entre los profesores predomina una concepción errónea de la creatividad, considerándola como si fuera una dádiva, un privilegio de pocos, presente apenas en grandes artistas, inventores y científicos. También es común su representación como una característica innata y que, por lo tanto, no puede ser enseñada o aprendida. Observamos también entre los profesores la consideración de que la creatividad dependería solamente de la inspiración del individuo, cuando sabemos que la preparación, dedicación, disponibilidad de tiempo y de recursos son también factores de gran importancia para la producción creativa.

Repensando el sistema educacional Necesitan ocurrir cambios significativos en el sistema educacional con el objetivo de alterar el cuadro presentado. Uno de los cambios necesarios, por ejemplo, es la revisión de la escuela tradicional. Esta escuela, como se sabe, tiende a ser muy rígida, exigiendo del alumno el estudio de contenidos idénticos en velocidades y estilos similares. Es necesario también ampliar los objetivos propuestos para la enseñanza. Prevalece un énfasis exagerado en el dominio de la información y en la repetición de ella, priorizándose solamente el entrenamiento de un reducido número de habilidades cognitivas. Entretanto, como recuerda Gardner (Gama, 1993), si hay interés de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y lógico. En este contexto, se prioriza lo conocido y poco se hace en el sentido de preparar al alumno para enfrentar de manera satisfactoria, de manera personal y creativa, lo desconocido. Una prueba de esto es el reducido espacio reservado para la búsqueda, para el descubrimiento y para la manipulación de problemas que posibilitan muchas soluciones. Uno de los grandes desafíos que se hace evidente tiene que ver con la promoción de condiciones más adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno. Nuestras investigaciones se concentran en esta área y una gran cantidad de las informaciones que hemos acumulado apuntan hacia el poco énfasis que recibe el desarrollo de las habilidades creativas en la escuela (Alencar, 1991, 1993a, 1993b). Recientemente desarrollamos, por ejemplo, un estudio (Alencar, op. cit.), con una muestra de estudiantes universitarios (N=428) para investigar, entre otros aspectos, la percepción de estos estudiantes con respecto a la magnitud en la que diferentes aspectos relacionados con la creatividad venían siendo estimulados por sus profesores. Para tal cosa, utilizamos una escala construida y validada por nosotros, que incluye varios ítems, como los siguientes: Los profesores universitarios, de manera general: •

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• Cultivan en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la búsqueda de nuevos conocimientos. Hacen preguntas desafiantes que motivan a los alumnos a pensar y a razonar. Promueven la autoconfianza de sus alumnos. Estimulan la curiosidad de los alumnos mediante tareas propuestas en sus disciplinas, llevando al alumno a percibir y a conocer puntos de vista divergentes sobre el mismo problema o tema de estudio. Utilizan formas de evaluación que exigen de los alumnos solamente la reproducción del contenido dado durante las clases o contenidos en los libros de texto (invertido para fines del análisis). 1. Además de responder a este instrumento, también se les pedía a los alumnos que evaluaran su propio nivel de creatividad, el de sus compañeros y el de sus profesores, dentro de una escala de siete puntos que iba de "nada creativo" hasta "extremamente creativos".

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157 2. Nuestros datos indicaron que, según los estudiantes universitarios que participaron del estudio, sus profesores proporcionan muy poco incentivo a la expresión de la creatividad. Los estudiantes incluso se percibían como significativamente más creativos que sus profesores, los cuales fueron evaluados como muy poco creativos. Se observó, además, que los estudiantes del sexo masculino se evaluaron como significativamente más creativos que los del sexo femenino, aunque no fueron observadas diferencias entre estos dos grupos en los test de pensamiento creativo. 3. Por otro lado, el papel crucial del profesor para la identificación y el estímulo del talento en distintas áreas fue observado en un estudio de nuestra autoría (Alencar, Neves-Pereira, Ribeiro y Brandão, 1996) con una muestra de 30 investigadores brasileños que se destacaban por su producción y creatividad. Éstos, al apuntar factores que tuvieron alguna influencia en su vida profesional, hicieron referencia a antiguos profesores, cuyos papeles fueron fundamentales para elegir su profesión y para dirigir y concientizar habilidades y capacidades por parte de nuestra muestra. 4. Varios autores, como Chambers (1977) y Von Ardenne (1990), destacan el papel del profesor en el desarrollo de talentos, llamando la atención sobre la importancia del contacto del alumno con profesores de características especiales. Von Ardenne (1990), por ejemplo, al examinar las condiciones facilitadoras para el desarrollo de talentos, destaca la importancia del reconocimiento, apoyo e incentivo del profesor en la dirección del aprendizaje y en la abertura de nuevos caminos y oportunidades para el alumno. Recuerda Von Ardenne que, sobre todo en los años de universidad, un factor que favorece mucho el desarrollo del talento creativo es la posibilidad de contacto intenso con una gran personalidad en el área de interés del estudiante, ilustrando este aspecto con datos recogidos en Alemania. También Chambers (1977), al examinar las características de profesores universitarios que promueven la creatividad, observó que los docentes que más favorecían el desarrollo del potencial creativo eran los que aceptaban ideas divergentes, que expresaban entusiasmo por la enseñanza, mostraban al alumno grandes posibilidades de elección de temas en los estudios, incentivaban la independencia y servían como modelos. 5. Nuestros estudios señalan también varias posibilidades para un mejor aprovechamiento del potencial creativo, apuntando hacia diversas dimensiones del comportamiento humano, como el afecto y los juegos, que son de gran importancia y que deben estar siempre presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lograr que el alumno experimente placer en el aprendizaje de algún asunto debe ser el primer objetivo de todo profesor. Lograr que el alumno tenga conciencia de que no se aprende para la escuela, sino para sí mismo y para su propia vida, es la primera función del educador. 6. Creemos, pues, que es necesario repensar la educación respecto al contenido y a la forma como ésta está siendo trabajada (muy volcada hacia la reproducción y memorización). Hoy se sabe que ya no basta el conocimiento: ejercitar la capacidad de pensar, imaginar y crear es de fundamental importancia. Es necesario ampliar las habilidades que van a ser estimuladas y aumentar la satisfacción y el gusto de aprender y de crear. Es necesario reformular la imagen del alumno ideal, donde la obediencia, pasividad y el conformismo ocupan un lugar central, para que se incluyan el compromiso, la dedicación, el entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de aprender con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de manera importante a la búsqueda de nuevos problemas, a la interpretación de viejos problemas bajo nuevos ángulos y al mejor aprovechamiento de las capacidades creativas. Algunos componentes de la creatividad Varios son los modelos y teorías propuestas por diferentes autores para hacer referencia al acto creativo o a los componentes que favorecen la expresión de la creatividad. Renzulli (1992), por ejemplo, propuso una teoría para el desarrollo de la creatividad productiva en personas jóvenes, que incluye diferentes aspectos relativos a proporcionar actos ideales de aprendizaje. Este modelo contiene tres componentes principales: el alumno, el profesor y el currículum, cada uno de ellos con algunos integrantes. En lo que se refiere al profesor, por ejemplo, el conocimiento de la disciplina, la intimidad con ésta y el dominio de técnicas instruccionales son aspectos importantes. Renzulli considera además algunos atributos de personalidad deseables en los profesores, como flexibilidad, optimismo, entusiasmo, apertura a nuevas ideas y una actitud de seguridad aunque no autoritaria. También Sternberg (Sternberg 1991; Sternberg y Lubart, 1995) propuso una teoría de la creatividad donde señala distintos

158 factores que convergen en un desempeño creativo. Su teoría incluye, entre otros, estilos de pensamiento, un grupo especial de rasgos de personalidad, inteligencia y conocimiento. El modelo que fundamenta nuestro trabajo incluye los cinco componentes presentados en la Figura 1. Este modelo está orientando nuestros programas de creatividad y fue construido con base en nuestras experiencias de coordinación de seminarios y workshops de creatividad para estudiantes universitarios, profesores, gerentes y otros profesionales de diferentes áreas. Incluye factores como habilidades de pensamiento, motivación y personalidad, además del clima psicológico percibido por el individuo en su ambiente. Habilidades relacionadas al pensamiento creativo. Aquí, se podrían destacar la fluidez de ideas, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento. Rasgos de personalidades que favorecen la expresión de la creatividad. Iniciativa, independencia, autoconfianza, persistencia, curiosidad, espontaneidad e intuición, son algunos de estos rasgos. En un estudio sobre este aspecto, con una muestra de investigadores brasileños que se destacaban por su producción creativa, pudimos comprobar que este grupo se caracterizaba, sobre todo, por el entusiasmo y una gran dedicación al trabajo, además de presentar iniciativa, perseverancia e independencia de pensamiento y acción, como rasgos más sobresalientes (Alencar, estudio en proceso). Barreras a la expresión de la creatividad. Se sabe que la creatividad es influenciada positivamente por las motivaciones y negativamente por una enorme diversidad de barreras que limitan las posibilidades de realización del potencial creativo. Dentro de las barreras que impiden a la persona aprovecharse de sus potencialidades, podríamos destacar algunos bloqueos de origen emocional, a la par de otros de carácter cultural. Dentro de los primeros se destacan el miedo a cometer errores, el miedo de ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, el deseo excesivo de seguridad y orden, el acomodamiento, el miedo de parecer ridículo, la inseguridad y los sentimientos de inferioridad. En el segundo grupo estaría la concepción de la fantasía y de la reflexión como pérdida de tiempo, la consideración de la tradición como preferible al cambio, el énfasis en la razón y lógica, y desvalorización de la intuición y los sentimientos. Los caminos para la creatividad Varias son las prácticas que el profesor podrá seguir hacia la promoción de mejores condiciones para el desarrollo del potencial creador. Algunas sugerencias en este sentido son presentadas a continuación: •

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• • • • • • • • • • Recuerde que los alumnos expresan en forma más plena sus habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan placer. No se restrinja a ejercicios y actividades que posibiliten sólo una respuesta correcta. Utilice también ejercicios que estimulen a los alumnos a ser lo más originales posible en sus respuestas. Valorice las ideas originales de sus alumnos Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario también enseñar a los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas. Promueva un ambiente que estimule las ideas creativas. Incentive a los alumnos a presentar y a defender sus ideas. Destaque lo mejor que cada alumno tiene e infórmeles sobre sus "puntos fuertes". Desarrolle actividades que requieran del alumno iniciativa e independencia. Estimule la curiosidad de los alumnos a través de las tareas propuestas en clase. Haga preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar y a razonar. Dé tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas. Dé oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de vista. Diversifique las metodologías de enseñanza utilizadas en clase. Promueva un ambiente de respeto y aceptación por las ideas de los alumnos.

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• Provoque en los alumnos confianza en sus competencias y capacidades. Exponga a los alumnos sólo a críticas constructivas. Estimule a los alumnos a utilizar técnicas de resolución creativa de problemas (como tempestad de ideas) en sus proyectos de ciencia, actividades artísticas y redacción, con el objetivo de llegar a un producto más creativo. Ayude a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones. Proteja las producciones de los alumnos de la crítica destructiva y de las humillaciones de sus compañeros. Reconozca que la creatividad incorpora una variedad de procesos (resolución de problemas, pensamiento divergente, pensamiento convergente) y una serie de hechos motivacionales y de personalidad (como el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la flexibilidad y la motivación intrínseca). Las prácticas presentadas aquí seguramente constituyen una base para la creatividad en el ambiente académico. Ellas están presentes en una escuela que promueve la creatividad y cuyo perfil es presentado en el Cuadro 1.

Bibliografía Alencar, E. M. L. S., A criança na família e na sociedad. Petrópolis, Vozes, 1985. — O estímulo à criatividade nos livros de Ciências no ensino de 1_ grau. Trabajo presentado en la XIX Reunião Anual da Socieda de Brasileira de Psicologia, Ribeirão Preto, Sao Paulo, 1989a. — "A repressão ao potencial criador", Psicologia, Ciência e Profissão, 9 (3), 11-13, 1989b.

160 Capítulo 13

Contribuciones de la creatividad en la formación de Docentes12

Mario Ramos Carmona

Las contribuciones de la creatividad en la formación de docentes pueden ser tan sustanciales como los procesos de investigación, es decir, que el perfil creativo puede ser tan importante como el perfil del profesor-investigador profesor profesional reflexivo (Donald Shön). Así, la creatividad tiene mucho que aportar, tanto como la investigación–acción, la tecnología, la didáctica crítica y otras corrientes que han imperado en los procesos de formación docente.

Enseguida se da cuenta de algunas experiencias de formación que se han venido dando en los últimos 20 años en el estado de Jalisco, en las cuales el autor del presente trabajo ha participado, diseñado y operado.

Taller de creatividad en la educación En octubre de 1980 y noviembre de 1981, se desarrolló un curso de Creatividad en la educación en la ciudad de México a cargo de la señora Susana Alexander y la doctora Hillary Bool, de la Universidad de Cardiff; el taller consistió en la realización de actividades lúdicas, dramáticas y artísticas para la estimulación de la creatividad. La propuesta de Creatividad en la educación consistía en la estimulación y desarrollo de la imaginación del docente mediante la realización de juegos de imaginación, improvisaciones y acciones retomadas del drama. Originalmente el método fue llamado por la doctora Bool, Drama in Education. Las ampliaciones que la señora Alexander realizó, así como las adaptaciones de los instructores, transformaron un poco el método. Así, el método de Creatividad en la educación incluía los siguientes aspectos:

· Desarrollo de la creatividad mediante el movimiento y la expresión corporal. · Desarrollo de la creatividad por medio del drama y sus técnicas, como el juego dramático, juegos de fantasía, improvisaciones. · Desarrollo de la creatividad mediante algunas técnicas de las artes plásticas, como el collage o la dactilopintura. En una segunda dimensión se proponía este método para el aprendizaje de otras materias del currículum de la educación primaria y secundaria. Este taller fue luego multiplicado por parte de instructores capacitados, en toda la República Mexicana. El método de Creatividad en la educación recurría al espíritu lúdico de los participantes y se desarrollaba en tres fases: · Fase de integración grupal. · Fase de sensibilización. · Fase de estimulación y desarrollo de las capacidades creativas. · Fase de aplicación de técnicas creativas en la enseñanza–aprendizaje de asignaturas escolares. 12 http: //educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10mario.html

161 Creatividad en la educación; se trabajó principalmente con estudiantes normalistas, dotándolos de elementos metodológicos que enriquecían su práctica educativa. Las sesiones de creatividad eran una fiesta donde se bailaba, se pintaba y se actuaba construyendo alrededor de un centro de interés. En las aulas de creatividad los alumnos se disfrazaban originalmente, creaban coros y estribillos ingeniosos y desarrollaban actuaciones frescas y creativas. Las mediaciones podían ser un cuadro de Goya o Rubens personificado por los alumnos que le daban vida y significado en una improvisación; o una canción que se convertía en una narración que marcaba las acciones de los alumnos. Creatividad en la educación; inducía acciones participativas de los alumnos, construcción de significados a partir de los saberes y conocimientos personales, compromiso en la acción; pero sobre todo, Creatividad en la educación planteaba el reto de un profesor cualitativamente diferente, un profesor–animador que dinamizara la clase, la volviera una fiesta donde todos aprendieran de todos, donde todos construyeran significados, donde todos se expresaran de formas originales y creativas. Un profesor–animador de las expresiones creativas y humanas, del desarrollo de las potencialidades creativas. Al grupo de egresados de los cedart (Centros de Educación Artística dependientes del inba y de la sep) que participamos, esta propuesta nos dejó experiencias educativas y humanas fundamentales. Hacia un modelo de educación creativa en preescolar De 1981 a 1985 desarrollé una investigación experimental con educadoras de la zona 08 a cargo de la supervisora Ana Rosa Arzate Jacobo, siendo directora de Educación Preescolar la maestra María Trinidad Martínez Yáñez. La propuesta estaba constituida por elementos metodológicos de creatividad en la educación, expresión y comunicación, psicomotricidad, artes plásticas, gimnasia rítmica y medios impresos de bajo costo: mimeógrafo y gelatógrafo. Se realizaron talleres de Hacia un modelo de educación creativa con las educadoras y con algunas voluntarias se planteó el proyecto de llevarlo al aula. Así, las educadoras aprendían métodos y técnicas creativas y algunas lo aplicaban sistemáticamente en el jardín de niños. De esta experiencia de formación recuerdo el entusiasmo y motivación de las educadoras, y cómo ellas innovaban su práctica docente con nuestras técnicas, algunas de las cuales eran creadas por ellas; los niños también creaban secuencias en algunos ejercicios de expresión corporal. El proyecto hacía hincapié en el uso de técnicas creativas en el jardín de niños que enriquecieran los recursos metodológicos de la educadora, y que contribuyeran al desarrollo del pep 81 con mediaciones creativas. Suponía la presencia de educadoras con perfil creativo, lúdico y reflexivo, que conocieran los elementos metodológicos de la creatividad, la psicomotricidad, la expresión corporal, etcétera, y estuvieran dispuestas a operarlos en el aula. El proyecto estuvo básicamente organizado alrededor de talleres con educadoras y talleres con niños, en los que las educadoras observaban el desarrollo de la sesión y tomaban datos, algo parecido a la micro enseñanza. La concepción pedagógica de Hacia un modelo de educación creativa se fundamentaba en el aprendizaje vivencial, exigía el uso de material creativo que desarrollaba diferentes posibilidades y planteaba una función de facilitador y animador al profesor que no "enseñaba" en el sentido tradicional de la palabra, sino propiciaba la construcción del conocimiento por el mismo niño. Por último, diremos que los principios que buscaba desarrollar la concepción pedagógica creativa, mediante la práctica docente, se centran en las siguientes premisas: Autonomía: indica que se estimula la capacidad de decisión e independencia psicológica del niño, respecto de otros elementos externos a él.

162 Actividad: plantea la participación activa del niño en todo el proceso de enseñanza– aprendizaje. Libertad: señala la capacidad de elección, de discrepancia, de voluntad, de participación y de iniciativa para el desarrollo del trabajo a partir de sus intereses y necesidades. Vivencialidad: manifiesta el tipo de aprendizaje significativo de aprender haciendo, como alumno de este proyecto educativo. Ludismo: significa el pleno respeto y utilización de la posibilidad de jugar y aprender a través del juego del niño. Individualidad: denota la estimulación del desarrollo de las características personales del niño, las que lo diferencian de los demás y le permiten ser él mismo. Comunitariedad: plantea la necesidad y el deber de crecer juntos a través de un proceso que estimule la vida en común para resolver problemas, avanzar, crecer, llegar juntos. Creatividad: promover el desarrollo de la imaginación del niño, lo que le permitirá desarrollar a su vez los rasgos psicológicos propios de una persona creativa. Desarrollo de las estructuras cognoscitivas: plantea el desarrollo de las estructuras cognoscitivas a través del proceso educativo como una forma de generar una educación integral. Hacia un modelo de educación creativa en preescolar fue un proyecto cuyos resultados se publicaron en 1985, teniendo una buena recepción por parte de profesores de todo el país. Actualmente está en prensa la segunda edición. Procesos creativos en el aula Posteriormente se realizó un proyecto de investigación financiado por conacyt, el cual pretendía conocer y analizar los procesos creativos que se desarrollaban en el aula. Para el desarrollo de esta investigación se visitaron seis escuelas secundarias del medio urbano, suburbano y rural. Después del trabajo de campo se analizaron registros, cuestionarios y se caracterizó la práctica educativa. En el proceso de caracterización de la práctica educativa se encontró que había pocas mediaciones y contenidos que promovían los procesos creativos en el aula. Es decir que en muchos casos de profesores observados las experiencias creativas que se podían suceder en el aula no se daban (36 maestros en total). Así, en las sesiones de matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y español de las escuelas visitadas, casi no encontramos procesos creativos. Los procesos de enseñanza que se generaban ahí se podrían caracterizar como expositivos, ya que el profesor explicaba una serie de conocimientos sobre la asignatura mientras el alumno escuchaba, tomaba apuntes y al final de la exposición se ponía a contestar el libro de trabajo, o hacía ejercicios que el profesor escribía en el pizarrón. Sin embargo, en la asignatura de español, fueron identificados algunos rasgos creativos como actuar una obra de teatro o teatralizar un cuento, contar o escribir poemas y leyendas, experiencias en las que estuvo presente la imaginación creativa de los adolescentes. En pocos momentos de las otras asignaturas también se pudieron ver procesos de pensamiento analógico, ejercicios de imaginación, como qué sucedería si pasara esto o aquello; en otras materias se inventaban artefactos, como en alguna clase de ciencias naturales donde se creaban estructuras con base en imanes o cables. Esta situación nos motivó a diseñar un "Taller para el desarrollo de los procesos creativos". Este taller se propuso dotar de mediaciones creativas a los profesores para que estos promovieran los procesos creativos en el aula. Las fases que marcaban el avance del grupo tallerista se estructuraron en tres momentos: Conocimiento de la propia práctica educativa. Este momento hacía énfasis en un análisis de la propia práctica, a partir de la autobservación y autoregistro. Introducción de elementos creativos en la estructura de la práctica. Con el conocimiento de la estructura y la organización de acciones cotidianas de la práctica educativa, se intentaba que

los propios docentes buscaran formas de operar creativamente algún segmento de la estructura. Intervención de la práctica para el desarrollo de la creatividad. Con una visión de la práctica docente transformada se intentaba que los talleristas, todos ellos profesores en servicio, operaran la práctica docente con un estilo de enseñanza creativo, que suponía: • •

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• Una clase en la que el diálogo era parte sustancial del proceso de enseñanza. Una clase que operaba con la pedagogía de la pregunta y no de la respuesta; es decir, que intentaba provocar, poner a pensar e indagar al alumno, antes que "depositarle" saberes y conocimientos. Una clase constructivista, es decir, una clase donde el alumno tuviera la oportunidad de indagar, de hacer, de construir desde su perspectiva. De indagar y construir saberes, conocimientos, hechos, situaciones, objetos y expresiones. Un profesor reflexivo que pensara su práctica docente y la transformara continuamente. Un profesor que sistematizara su práctica docente, es decir, que registrara, analizara, interpretara y estableciera permanentemente acciones de innovación. Un profesor que propiciara el desarrollo del pensamiento creativo. En este taller fueron madurando algunos elementos para el desarrollo de modelos para la intervención e innovación de la práctica docente, que se concretaron en el Diplomado de Dirección Escolar y Desarrollo Institucional, dirigido a directores de educación secundaria, con el propósito de que conocieran, analizaran y transformaran sus prácticas directivas y las pudieran concretar en un proyecto institucional participativo. Por otra parte, se ha trabajado con el Diplomado en Expresión, Creatividad y Psicomotricidad, realizado en la eneg, y con la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Docente que la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco echó a andar en 1994. Diplomado en Expresión, Creatividad y Psicomotricidad El diplomado se organizó en seis módulos que se ubican en la ruta metodológica del análisis de la práctica docente, significación de la práctica, enriquecimiento de la experiencia previa de la formación, ensayo de alternativas, transformación e innovación educativa. Los módulos fueron: · Análisis de la práctica educativa · Creatividad en la educación preescolar · Expresión y comunicación · Psicomotricidad · Habilidades del pensamiento · Innovación de las prácticas educativas Por medio de los seis módulos se van generando procesos educativos que siguen la ruta metodológica de la intervención y además en cada módulo se van aportando, descubriendo y generando elementos teóricos, metodológicos y acciones de intervención en segmentos y momentos micro de la práctica. Así, cada módulo incluye método, teoría y acción interventora en un nivel micro. La experiencia recuperada en la puesta en marcha del Diplomado en Expresión, Creatividad y Psicomotricidad indica que los procesos que se generaron impactaron en la práctica, lograron transformaciones de diferentes dimensiones, desde cambios en la secuencia didáctica o estructura de la clase, o en los formatos instruccionales utilizados, hasta el diseño y realización de proyectos educativos para el aula o para la institución. Se recorrió la ruta del análisis, la significación, el enriquecimiento de la experiencia previa, el ensayo de alternativas, las transformaciones e innovaciones; los asistentes vivenciaron significativamente este proceso construyendo grandes cosas, reflexionando y entendiendo la lógica de sus acciones en el aula, mejorando su quehacer y en algunos casos diseñando propuestas de innovación en el aula.

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Los propósitos del diplomado fueron los de estimular el análisis, comprensión y procesos de transformación de las prácticas docentes en el jardín de niños; los propósitos se lograron y los resultados indican que las licenciadas en educación preescolar egresadas de la eneg, y en general las educadoras en servicio, pueden y necesitan enriquecer y transformar sus prácticas. En general, se enriqueció la experiencia previa de las asistentes y se ensayó con las alternativas que se plantearon en los módulos de creatividad, expresión, psicomotricidad y desarrollo de habilidades del pensamiento y se diseñaron algunas propuestas originales de innovación educativa. De este modo, después de cursar el diplomado, las asistentes lograron, en diferentes dimensiones, cubrir los aspectos que a continuación se describen: •

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• • • Tomar conciencia del modelo o forma de hacer las cosas en su práctica como docente, directivo o supervisora. Conocimiento, análisis e interpretación de los componentes fundamentales de su práctica, es decir, de las estructuras de la lección, formatos instruccionales con que operan, contenidos de aprendizaje, productos de los procesos generados en el aula. Ensayos y tentativas de intervención e innovación educativa; registros y análisis de esas expectativas en ensayo. Desarrollo de una propuesta de innovación educativa e intervención de la práctica. Aplicación, en su espacio de trabajo, de la propuesta de innovación intervención. Evaluación y retroalimentación de la propuesta de innovación–intervención en encuentros con el grupo de asesores del diplomado. Conclusiones Los aportes de la creatividad en la formación de profesores han sido importantes en lo cualitativo, no tanto en lo cuantitativo, pues el número de profesores que ha estado en contacto con estas experiencias narradas ha sido pequeño en relación con el número de profesores del sistema educativo jalisciense. Así pues, las contribuciones de la creatividad en la formación de docentes se pueden plantear en tres dimensiones: Dimensión de los rasgos personales: la práctica de la creatividad como actividad lúdica, artística y de creación intelectual, estimula al docente a ser productivo y crítico con su práctica educativa, a desarrollar la empatía y el carisma con sus alumnos, a ser tolerante con las conductas y comprensivo con las nuevas ideas de los alumnos. Además, el profesor que ha tenido un significativo entrenamiento en creatividad es más abierto a las innovaciones y está constantemente experimentando nuevos métodos o consolidando algunos que lo han convencido de sus bondades pedagógicas. Es reflexivo y humano en la relación educativa, promueve el pensamiento autónomo de sus estudiantes, es alegre y optimista, la visión que tiene del mundo es muy original y profunda. Dimensión de la práctica educativa del profesor creativo: la clase es un espacio de creación, de experimentación, de búsqueda y de hallazgos fascinantes. Por diversas mediaciones en una asignatura u otra o en un nivel u otro, encontraremos una práctica que promueve la expresión humana y artística, el juego, la creación intelectual, el desarrollo de ideas y pensamientos propios, el desarrollo de la persona y sus potencialidades en todos los aspectos. La práctica es un encuentro para la creación y la producción, para el ensayo de nuevas posibilidades y alternativas, para la producción de ideas, para el conocimiento y entendimiento de la realidad y para el autoconocimiento. Dimensión institucional: las contribuciones de la creatividad en la dimensión institucional también son esenciales para mantener un perfíl humanista y no tecnócrata en las instituciones formadoras de docentes, para promover la innovación constante del sistema educativo a las nuevas realidades de la vida contemporánea; contribuye a mantener un currículum que tenga algo que decir al mundo de las emociones y los afectos, al aspecto subjetivo del sujeto en formación, y a destacar el aspecto estético de la enseñanza.

Bibliografía Aymerich, Carmen y María, La expresión medio de desarrollo, Navidad, Barcelona, 1984.

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165 Ramos Carmona, Mario, Hacia un modelo de educación creativa en preescolar, mimeo., Guadalajara, 1985. Procesos creativos en el aula de secundarias, mimeo., Guadalajara, 1996. Vygotski, Lev S., Imaginación y arte en la infancia, Letras Hispánicas, México, 1990.

166 Apéndice

Estimular la creatividad en el Aula13

Entrevista con David De Prado

En términos prácticos, ¿qué es y cómo debemos entender el concepto de creatividad en relación con el trabajo de los docentes en el aula? ¿Qué productos o resultados se esperan de los estudiantes que participan en las aulas con metodologías basadas en la creatividad?

Mi concepto de creatividad (en general) es clave para entender sus derivaciones o transposiciones a la enseñanza: para mí la creatividad no es sólo un conjunto múltiple de formas y capacidades de pensamiento creativo total (inteligencia lógica analítica, problematizadora, simbólico-matemática, sinóptica e integradora, fluido-torbellínica, analógica…), sino un conjunto de formas y estilo de expresión creativa total (literaria, corporal, sonoro-musical, plástica, cinemática y simbólica) cuya práctica continuada alumbra el genio y talento y un yo único, un estilo de ser, un pensar y hacer equilibrado y con un sentido personal y singular del ser. La creatividad metodológica educativa

Mi visión y concepto de la creatividad áulica metodológica (docente/discente) implica una superación definitiva de la escisión de teoría (contenidos, conceptos, conocimientos, esquemas teórico-lógicos…) y la práctica (ejercicios, actividades, proyectos aplicados) en la praxis creativa puntual (una experiencia singular) o sistémica y metódica (un conjunto secuenciado de acciones creativas con un objetivo) y con productos (obras tangibles). De cada idea se pasa siempre a la acción-producto (ideacción), eliminando el teoricismo verbalista de los estudios en el sistema educacional iberoamericano, la mayor lacra de nuestro sistema "de-formativo" del ser homo faber ludens. La creatividad metodológica docente/discente la derivamos de los conceptos básicos del pensamiento y expresión creativa total, de los procesos y características relevantes que suelen emplear las grandes personalidades creadoras de las letras y las ciencias, de la tecnología y la inventiva, de las artes y la organización.

La estimulación de la creatividad

Para estimular el pensamiento fluido y analítico, individual y grupal, diseñamos el Torbellino de ideas; para el sintético y analógico, el método Analogía inusual; para el pensamiento problematizador y utópico, la Solución de problemas como retos y oportunidades; para el pensamiento propositivo y autotélico, que busca aclarar los propósitos y el sentido del sujeto o institución, el método Delphos y la generación de múltiples alternativas/ opciones con Torbellino de ideas; para el pensamiento holístico vivencial, la Relajación creativa, etcétera. Para el desarrollo de las inteligencias múltiples gardnerianas proponemos talleres de lenguaje y creación artística, literaria, plástico-icónica, simbólico-matemática, sonoro-musical, dramática, etcétera, estimulados con los procesos/métodos de pensamiento creativo. La inteligencia intrapersonal de Gardner es concebida por mí como el yo integrado, autónomo en pensar, decir, sentir y ser expresivo-creador total autotélico o propositivo por sí, (en vez de ser un mandado, obediente y conformista o estimulado y condicionado por factores externos). Este yo integral y armónico creador se desarrolla por la integración de todos los procesos 13 http: //educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10entre.html

167 creativos y expresivos que fomentan de modo natural un yo interpersonal y social con gran capacidad de comunicación personal, liderazgo creativo grupal e institucional. Esta psicopedagogía operativa domina la práctica continuada en los talleres de los programas de creatividad de la Universidad de Santiago de Compostela en el proyecto Educrea y en el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total. La eficacia de la creática total Los resultados y beneficios de la creatividad metodológica docente/discente están fuertemente asimilados y técnicamente desenvueltos día a día. Tras una formación y aplicación continuada y rigurosa del posgrado (2-4 años), del tipo especialización de nuevos métodos y lenguajes creativos (Proyecto Educrea), o del tipo Maestría Internacional en Creatividad Aplicada Total, se obtienen coherentemente bastantes de estos beneficios y resultados sustentados en la teoría sistémica y en la investigación empírica sobre la creatividad y sus programas de estimulación. ¿Qué se está haciendo sobre creatividad en España, tanto en aspectos de formación como de investigación? En España se ha avanzado mucho en los años ochenta y noventa. Se han incluido asignaturas de creatividad en las carreras de pedagogía y psicología (Universidad de Barcelona, Málaga, Madrid, Sevilla, Santiago de Compostela), en las carreras de ciencias de la información (creatividad publicitaria). Se han realizado más de 40 tesis doctorales sobre creatividad y superdotados. Se han publicado libros relevantes de teoría y práctica de la creatividad (por los doctores De la Torre, Romo, Gervilla, Marín, Prado, Menchén…). En la formación continua del profesorado de Educación Primaria y media se han realizado numerosos programas de creatividad y expresión por áreas. Quizás el esfuerzo más relevante por su completitud, precisión y expansión, tras más de 25 años de investigación y desarrollo de cursos aislados, de 20 a 40 horas de creatividad básica con más de 5000 participantes, lo realiza la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. A partir de 1994 ha puesto en marcha, de modo autofinanciado, el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea (métodos y lenguajes creativos para transformar sustancialmente la educación), la publicación de la revista Recrearte, de más de 30 monografías sobre el tema. Con todo, es necesario emprender acciones de precisión científica para que la creatividad, capacidad esencial del ser humano, tenga un lugar destacado en los planes de estudio de todas las carreras de psicología, pedagogía, sociología, empresariales, publicidad, bellas artes, comunicación audiovisual, formación del profesorado, desarrollo humano y organizacional, etcétera. Hasta que esto no sea realidad en todas las universidades, la creatividad será una bella palabra, mágica, pero sin un sentido operativo y transformador aplicado en todas las profesiones. En un ámbito más general cuáles son hoy en día las problemáticas y los retos que están en el horizonte de los trabajos sobre creatividad ¿A qué problemas (sociales, culturales, tecnológicos, etc.) hacen referencia los investigadores y docentes que trabajan en este campo? Entre los problemas y limitaciones más urgentes que confronta el estudio teórico y aplicado de la creatividad, la prioridad es, sin duda, según mi sentir, la formación rigurosa, amplia y profunda, global y especializada en la creatividad y cuestiones asociadas: liderazgo, conflicto, comunicaciones, innovación y cambio, genialidad, talento y superdotación, etcétera. Para ello son precisos planes básicos de formación integral en creatividad como posgrado de especialización y maestría, para cualificar a los futuros profesores de creatividad. Es indispensable incluir la materia de creatividad aplicada en todas las carreras (en la FAAP de Sao Paulo tienen 80 horas de creatividad impartidas por profesores formados en la Universidad de Santiago de Compostela y en Buffalo).

168 En estos momentos la creatividad está reconocida académicamente como disciplina científica y aplicada. Es, sin duda, de mayor transcendencia teórica y práctica que cualquier otro tema en las carreras psicológicas, pedagógicas o sociales. Es, probablemente, más relevante que la psicología de la memoria, de la personalidad, de la motivación y de la percepción. Éstos son menos relevantes para el desarrollo humano que la imaginación y la expresión creadora, rasgo sustancial de los seres humanos y los genios que el sistema educativo y social se encarga de obstruir y destruir o anestesiar y olvidar. Problemas múltiples que abordan los investigadores formadores en creatividad Son diversos los problemas que enfrenta la investigación en creatividad. El primero, el referente a la validez y naturaleza de la propia investigación. Se cuestionan el enfoque, el paradigma y la instrumentación de la investigación sobre creatividad siguiendo el modelo psicométrico de test de tiempo breve de contestación y pruebas estandarizadas, realizadas según el modelo de la medida de la inteligencia. El concepto mismo de creatividad como un proceso variado y dinámico abierto a lo desconocido, a lo que está por descubrir, a lo ambiguo y complejo, reclama procesos e instrumentos distintos a los usuales. Hay un sentir generalizado, entre los expertos, de que la investigación en creatividad ha de ser abordada de un modo nuevo y distinto, incluso quizás para cada problema y situación, en la línea de una investigación idiosincrásica, de caso único y, sin duda, cualitativa, introyectiva y personalizadora, volcada a la acción transformadora y comprometida. Hay acuerdo general de que el mejor criterio de identificación de la creatividad son las propias obras, la productividad creativa de las personas a lo largo de la vida, con sus motivaciones, facilitaciones y obstaculizadores: enfoque (auto) biográfico. Por lo que respecta a las áreas de investigación se abordan prácticamente todas: desde el liderazgo creativo a las características de los genios y superdotados en todos los campos ¿qué es lo que confiere a un ser humano los distintivos que los convierten en primeras figuras, avanzados, pioneros y líderes? ¿En qué circunstancias? Desde la solución creativa de problemas al estrés laboral y ritmo de vida, desde la creatividad en las artes plásticas y la publicidad a la innovación e inventiva en las organizaciones productivas, desde la creatividad estimulada o bloqueada por los profesores al clima organizacional que la alienta. Desde la creación (plástica, musical, literaria…) individual a la grupal e institucional. No hay tema en que la creatividad no tenga algo que aportar. Por otra parte ¿cuáles son los campos o líneas de desarrollo por los cuales se han encauzado las preocupaciones de los investigadores interesados en la creatividad? ¿Se puede hacer un mapa general de los estudios y prácticas relacionados con la creatividad en la actualidad? ¿Esa "geografía", ese mapa imaginario integra (o por el contrario, hace distinciones) entre autores, corrientes científicas o disciplinares, países, idiomas? Ofrecer un mapa de los estudios y prácticas de la creatividad en la actualidad sería muy laborioso; sería toda una investigación panorámica que ocuparía mucho espacio y que es imprescindible realizar para dar una visión unitaria y organizada de las múltiples, fragmentadas y parciales investigaciones actuales. Lo que yo comento en esta oportunidad es una visión subjetiva: el grupo de Buffalo (Center for Creative Studies) desde el inicio (Osborn y Parnes) a la actualidad (Isaksen) se ha centrado en la formación e investigación sobre la metodología de Solución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving) y en los últimos años, también en los climas promotores o bloqueadores de la creatividad. El grupo de Harvard, con Gardner, está imprimiendo un fuerte impulso transformador de la investigación y desarrollo de las inteligencias múltiples que se corresponde con la creatividad expresiva clásica (musical, simbólico-matemática, visual-espacial, verbal-literaria, dinámico-

169 corporal). En el Torrance Center de Georgia se centran en el desarrollo de la creatividad en la Educación. En la Universidad de Santiago de Compostela nos hemos ocupado del desarrollo de procesos y métodos de estimulación de la creatividad en las artes y la educación, en el desarrollo y valoración de los programas de formación en creatividad y para el futuro inmediato prevemos líneas básicas de investigación en liderazgo, superdotación, organizaciones creativas, estrés y relajación creativa, etcétera, investigación transcultural y transnacional en temas de creatividad, con la puesta en marcha del Doctorado Internacional de Creatividad después del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total. Tomás Motos, en la Universidad de Valencia, investiga sobre creatividad dramática. Manuela Romo, en la Universidad Autónoma de Madrid, se dedica a los procesos de investigación e inventiva. Saturnino De la Torre, en la Universidad de Barcelona, investiga sobre sistematización teórica de la creatividad, la innovación y la medida en creatividad. ¿Qué relación existe entre los programas para desarrollar la inteligencia y los que se proponen para incentivar la creatividad? El proyecto Harvard de Desarrollo de la Inteligencia que la doctora Margarita A. de Sánchez ha impulsado en México y Venezuela, incluye la creatividad y la inventiva como funciones esenciales de la inteligencia, junto con la observación, la comparación y la crítica. Es usual que la asunción de que el proceso creativo ha de ser libre y abierto a múltiples conexiones lógicas y analógicas, extralógicas y emocionales, separando la actividad lógico- racional analítica de la productividad ideacional e imaginaria sin control, ni inhibición ni censura, pero la actividad creadora de cualquier orden nunca está exenta de evaluación y crítica de mejora, del planeamiento de la realización eficaz de las alternativas, etcétera. La escisión entre inteligencia creadora y lógicocrítica es artificial y fruto de las presiones de especialización de los estudios; así, el ingeniero o matemático ha de desarrollar las capacidades lógico-símbólicas abstractas y aplicadas, mas no la imaginación ni la fantasía ni la inventiva, ¿por qué no? ¿Qué opina de la saturación del mercado de opciones o metodologías específicas que lo mismo proponen una creatividad de las matemáticas, que una creatividad del lenguaje, de la psicomotricidad, etcétera? ¿Cuál ha sido su impacto real en las prácticas docentes y en las propuestas curriculares? ¿Metodologías generales creadoras y/o específicamente aplicadas a determinadas áreas: creatividad matemática, literaria, publicitaria, televisiva…? Ambas opciones son posibles y deseables. Se precisa diseño e investigación detallada de aplicación sistemática de las metodologías creadoras (ai, scp, ti, rc, Activadores creativos…) a las matemáticas y comprobar qué es lo que ocurre en los distintos niveles educativos. Ésta es la tarea de los maestros y doctorandos en creatividad educativa. Verdaderos expertos en creatividad y licenciados en matemáticas que las enseñan/aprenden creativamente de modo técnico y no puramente intuitivo. En los próximos diez años esperamos que sea una realidad en la educación iberoamericana, con la puesta en marcha del Proyecto Educrea: nuevos métodos y lenguajes creadores para enseñar/aprender (ver página web: www.usc.es/micat) Ello supone un cambio radical en el currículum, que incluya procesos, actividades de necesidades y potencialidades en la programación del aula y del colegio, en las tareas docentes y discentes, en los objetivos y modelos de evaluación criticreativa.

170 Los efectos de una educación realmente creativa serán de gran impacto educativo y social: iniciativa y automotivación, constancia y curiosidad, desarrollo autónomo, sentido de la utilidad y acción socioambiental, desarrollo de la imaginación y la inventiva, clave del sentido aventurero, divertido y emprendedor, una educación realmente distinta y original. ¿Cuáles podrían ser las aportaciones para que los maestros reflexionen, analicen y realicen sus prácticas en las aulas? Los profesores precisan estimular su imaginación creadora para innovar de continuo con sus alumnos las formas aburridas y repetitivas de enseñar y aprender. Esto es fácil con los Métodos Creativos Docentes Básicos, como el Torbellino de ideas, que garantiza la libertad y participación de los alumnos, la ideación abundante y la búsqueda de iniciativas y alternativas de su interés en cada tema o sesión. En la investigación con esta y otras técnicas docentes creativas como la Solución Creativa de Problemas, la Relajación Creativa y la Analogía Inusual, se produce humor y risas, interacción viva y dialéctica de contraste de ideas y posiciones, clima tolerante y gozoso, sentido útil al hacer algo con las ideas y soluciones, enriquecimiento del vocabulario y la capacidad de pensar mucho y variado en un tiempo breve. El interés y la utilidad por las Metodologías Creativas es elevada tanto para profesores como alumnos que las practican (Prado, D., El torbellino de ideas, Cincel, Madrid, 1982). La creatividad garantiza un aprendizaje intrínsecamente motivador, significativo, constructivo y cooperativo. ¿Cuál es el impacto del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total en Iberoamérica? El Master Internacional de Creatividad Aplicada Total está funcionando con un promedio de 40 alumnos cada año. Tiene un fuerte impacto personal y profesional en los que lo realizan, según sus propias confesiones. El nivel de interés y satisfacción personal y profesional está por encima de 8 puntos, en una escala de 0 a 10. El impacto está siendo considerable en Iberoamérica, pues los alumnos desarrollan acciones, programas y cursos en sus países, siguiendo los aprendizajes del micat. Por tanto, calculamos que más de 500 acciones, conferencias, seminarios y programas, cursos que se desarrollan cada año en Iberoamérica a través de nuestros alumnos, además de llevar la creatividad a sus vidas y su trabajo en las universidades, las empresas y la educación. Se están creando, de manera informal, grupos creativos de exalumnos, en cada país de residencia, que se asocian o que colaboran en una misma institución. En el evento panamericano de creatividad y juegos en empresa, celebrado en Belo Horizonte, Brasil, organizado por la Consultora María Rita Gramigna, alumna del micat, participaron como ponentes 25 personas del micat, entre alumnos y profesores. En la Universidad de Cuyo, en Mendoza, Argentina, que cuenta con diez alumnos del micat, están poniendo en marcha una especialización en Creatividad y Expresión, e imparten seminarios de creatividad en casi todas las carreras. Lo mismo ocurre en la faap, de Sao Paulo, Brasil, cuyos profesores se han formado en el micat de la Universidad de Santiago de Compostela y cef de Buffalo. Con el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea, la publicación de la revista Recrearte y de 30 monografías sobre la teoría de la creatividad y la creatividad aplicada, la Universidad de Santiago de Compostela se convierte en centro de referencia obligada de la creatividad iberoamericana, con la colaboración de un equipo de más de 50 expertos en creatividad y varias docenas de alumnos cada año.

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172 Unidad III

Técnicas de desarrollo de la creatividad

173 Capítulo 14 Creatividad. Definición, técnicas y medida Mayra López Marín14

Resumen: Este trabajo presenta una visión de la creatividad principalmente de autores Iberoamérica. A partir de estos autores se define la creatividad, se mencionan las técnicas de creatividad más comunes y lo que debe considerarse para medir a la creatividad. Introducción El presente trabajo tiene como propósito exponer las principales aportaciones al estudio de la creatividad principalmente en autores de habla hispana