Desarrollo de la creatividad (página 10)

201 Expresión y Creatividad) en los ciclos básicos, dirigidos a la formación de pregrado en ingenierías, arquitectura y administración de empresas y dos cátedras especializadas (Gestión Creativa y Desarrollo Creativo de Productos) para las líneas de profundización en gerencia e ingeniería industrial y abre una línea de investigación en cognición y creatividad. El Instituto Politécnico Jaime Isaza, de la ciudad de Medellín, desarrolla un programa profesional en Ingeniería Informática y de Sistemas con fundamento en Talleres de Creatividad; la Universidad Javeriana desarrolla cursos permanentes de educación continuada en creatividad para profesionales y eventos de difusión en el área; la Universidad de Nariño abre la Maestría en Pedagogía de la Creatividad y la Universidad de Antioquia desarrolla la especialización en Pensamiento Reflexivo y Creativo, en convenio con prycrea y el Ministerio de Educación de la Habana. En el campo investigativo, además de la producción académica de las universidades citadas, se distingue la producción del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, cinde, con sede en Manizales, el cual desarrolla —en colaboración con universidades nacionales y departamentales: upn, unisurco, umz— maestrías en desarrollo humano, las cuales contemplan la creatividad como dimensión fundamental. Allí se amplía el panorama investigativo con una veintena de estudios en el campo cognitivo, afectivo, educativo, artístico, etcétera, orientados al desarrollo de la creatividad en educadores, educandos y escenarios de educación. Recientemente, la Universidad Nacional de Colombia abre el programa nacional estratégico de fomento a la Gestión Creativa, liderado desde Manizales por el subprograma de Gestión Creativa procrea, que intenta ofrecer un amplio recurso nacional en Creatividad a través del proyecto porvenir, inducción, capacitación del profesorado, y relevo generacional; el Proyecto ijo, incentivo a Jóvenes Talentos Creadores y la constitución de la Cátedra Virtual en Creatividad. Los eventos nacionales e internacionales se desarrollan, en primera instancia, bajo el auspicio de ascun, con el Seminario Nacional de Creatividad en 1984, en Manizales, y a nivel internacional, en la Universidad Javeriana, con el Primer Congreso Internacional de Creatividad (1991) en Bogotá7; luego han aflorado en el panorama educativo encuentros sucesivos, entre ellos, la participación colombiana en el primer Congreso Mundial de Creatividad 1993, en la uned de Madrid8, el Congreso Nacional de Creatividad 1994, en Cali, promovido por la Sociedad Colombiana de Arquitectos9. El Seminario Internacional de Creatividad, Universidad y Empresa 1997 en Bogotá, promovido por la Universidad Piloto de Colombia, el Seminario Internacional en Técnicas y Habilidades de Inteligencia y Creatividad, promovido por la Universidad Javeriana en 1998, la Conferencia Internacional en Creatividad en la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, 1998, y el Primer Encuentro de Investigadores en Creatividad en las mismas fechas y sede universitaria. En el ámbito nacional e internacional se participa, entre otras, en la Red Internacional de Creatividad Total Aplicada (RICA), con sede en Santiago de Compostela; la Red Internacional de Creatividad (RIC), con sede en Barcelona; la Red Internacional Collab, con sede en Florencia; en la Red Latinoamericana de Creatividad, con sede en Venezuela; la Red Nacional de Pedagogías Activas, con sede en Manizales y la Red Nacional de Pensamiento Complejo de Conciencias, con sede en Bogotá. En un esfuerzo colegiado, interinstitucional e interdisciplinario, las universidades locales de la ciudad de Manizales —Universidad Nacional, Universidad de Caldas, Universidad de Manizales, Universidad Autónoma y la Universidad Católica— han emprendido la investigación multidimensional en creatividad, ambiente y aula, como alternativa pedagógica y didáctica para la construcción de un aula nueva, con base en un modelo pedagógico alternativo de aula integral mai, que intenta revolucionar la práctica docente en el seno universitario. La inserción de la creatividad en los procesos educativos es de importancia vital, se constituye en el dinamizante de lo configurador y lo resolutivo, es el motor que provee el delineamiento de las fronteras del saber, haciendo posible sembrar y cosechar los frutos en las diferentes áreas disciplinarias. La creatividad puede ser abordada como asignatura propia con carácter teóricopráctico en la escuela y la universidad, o como contenido y vivencia generalizada en cada una de las asignaturas de los curricula escolares de manera intencionada. Con la incorporación de la creatividad en la educación se busca fortalecer el desarrollo del individuo por medio de la reafirmación de su ser y el encuentro con sus otros, utilizando la

202 reflexión metacognitiva, el diálogo intersubjetivo, la autogestión y la comunicación. Es urgente la modernización de las organizaciones e instituciones en un saber creativo, con el objeto de brindar una perspectiva de cambio y transformación social efectiva, cualificando los actores sociales y los escenarios, enriquecidos por el legado cultural creativo de la comunidad académica. La creatividad, al respecto, se constituye en efecto de "bola de nieve" que con su dinámica generadora de ideas y desarrollos, propiciará nuevas alternativas y elaboraciones; es decir, el uso de la creatividad para el desarrollo de la creatividad. La educación en creatividad, además de requerir ser abordada desde lo curricular, debe incorporar, para su interiorización y práctica, la perspectiva de lo pedagógico, por cuanto es en la dinámica propia de los procesos de aprendizaje donde la creatividad se ejerce, se evidencia, se eleva, se interioriza, se desarrolla y se fortalece con mayor facilidad; en esto cumple un papel determinante el hecho de facilitar las condiciones necesarias para una construcción interactiva del conocimiento, desde los ambientes, un panorama flexible a la indagación, a la curiosidad, al asombro y a la disposición en la que se edifiquen estructuras autónomas que mediante el acopio de mapas y esquemas conceptuales, a través de la práctica, la reflexión, la tarea, la lectura, la narrativa creativa, etcétera, configuren una simbolización enriquecida, en las que se puedan dibujar y visualizar nuevas realidades. Fundamentado en las reflexiones de A. Einstein, el doctor Parra10, refiriéndose a la importancia del espacio educativo como un microcosmos multitemporal, espacial y creativo, plantea que la educación creadora se sintetiza en acciones relacionales entre los actores sociales de la educación, que equivalen a mediaciones humanas conversatorias, cuyo carácter fundamental es la expresión de singularidades. Establece, en la experiencia de las notas autobiográficas del físico inventor, que una acción pedagógica en vía de lo creador, es un encuentro cooperativo de unicidades en el que se ejercen eventos emocionales y cognitivos que cobran sentido en la misma acción de crear, en el que crear se aprende en la acción misma de la creación y que educativamente es relacional importa más este proceso, en el que los resultados mismos que se deriven de allí. Se considera la expresión creativa como integral y multifacética, inscrita en una interacción de factores, contextuada por el talento, el ámbito y el campo de aplicación (Csikszentmihalyi, 1988). El individuo apropia la información que le proporciona la cultura a través de las disciplinas que son el campo, y la transforma, siendo mediada y validada por el ámbito11. Esta interacción permanente se materializa en la resolución de retos, los cuales, al ser abordados de manera convergente y divergente, ofrecerán alternativas creativas de solución en el medio en que se encuentren. El pensamiento productivo (Guilford, 1967) discrimina entre producción convergente y divergente; la primera, asociada con la búsqueda de una respuesta determinada y convencionalmente acertada, en la cual influye la capacidad de redefinición, elaboración y determinación del individuo; y la segunda, relacionada con la provocación de diferentes direccionalidades de respuesta, ésta se basa en la posibilidad y multiplicidad de acierto, busca formulaciones y respuestas donde aún no existen patrones y medios de resolución, ofreciendo una amplia gama de alternativas para la solución12. En este tipo de producción se valora la capacidad de generación de ideas nuevas, poco usuales o remotas, la fluidez de pensamiento y la flexibilidad para dar saltos en la dirección del pensamiento. Una operacionalización actual del concepto de pensamiento divergente es el pensamiento lateral y/o paralelo, desarrollado por De Bono (1982), considerado como una manera diferente de resolución y de amplitud de pensamiento, posibilitadora de cambios de esquemas dentro de un sistema esquematizador13. Rodríguez, en relación con este planteamiento, destaca la identidad del concepto de pensamiento divergente con el de pensamiento lateral y/o pensamiento paralelo; considera la diferencia sólo como un cambio lingüístico atinado, con el cual se ha contribuido a la comprensión, desarrollo y difusión del pensamiento creativo14. Se considera al aula como uno de los escenarios donde, de manera primaria y cotidiana, se vivencia y se posibilita el pensamiento productivo y creativo. Ya que es la escuela un escenario universal y de acceso natural, porque es allí donde el individuo desarrolla gran parte de su proceso formativo, permanece buena porción de su tiempo y tiene oportunidad de establecer múltiples relaciones. El aula es un escenario vital para la aparición de múltiples sucesos mentales y nexos intersubjetivos, los cuales pueden generar estrategias que conduzcan a la creatividad: Una de ellas es la creación de ambientes para la motivación (Amabile, 1985), considerada como factor constitutivo primario para la creatividad, o ambientes para el

203 desarrollo de habilidades y aptitudes específicas, generadoras de pensamiento divergente, como son: la sensibilidad a los problemas, la fluidez para generar ideas, la flexibilidad de espíritu del individuo, la aptitud de síntesis que permite globalizar y contextuar, la redefinición, asociada a la recursividad o aptitud para cambiar de función o uso que posibilite una formulación divergente15. Para materializar el concepto de aula integral en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario investigar con el compromiso de comprender al individuo como protagonista y constructor de los procesos de aprendizaje y la labor del educador como coprotagonista y acompañante, facilitador de un ambiente enriquecido de experiencias significativas que construyan y provoquen el acto creativo y a su vez permitan el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento y comportamiento creador en el sujeto. La investigación de ambiente en el aula, iniciada por los investigadores de las universidades en Manizales, se sustenta en los planteamientos de Vygotski, Sternberg y Csikszentmihalyi, los cuales enfatizan la necesidad de una debida atención al ambiente como medio creativo. Vygotski plantea que la función imaginativa, soporte del acto creador, depende de la experiencia, las necesidades, los intereses y, sobre todo, del medio ambiente que nos rodea; el ansia de crear —sostiene— se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente. El autor, en un análisis psicológico sobre la imaginación, al referirse a los principios que ligan la actividad imaginativa con la realidad, plantea que toda elucubración parte de la realidad y está compuesta por elementos tomados de ella, extraídos de la experiencia; la creación se construye con materiales de la realidad y la actividad creadora se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de la experiencia proporcionada por el hombre. Asimismo, plantea su enlace emocional; todo lo que cause un impacto emocional tiende a unirse entre sí, pese a que no se vea semejanza alguna, propiciando el surgimiento de imágenes inesperadas con un campo prácticamente ilimitado de combinaciones con la imagen inicial, enfatizando que en todas las formas de representación creadora se encuentran elementos afectivos; sentimiento y pensamiento mueven la creación humana, y éstos son alimentados y afectados por sus entornos16. Sternberg (1997), fundamentado en distintos autores, plantea cómo los impedimentos del entorno interfieren el trabajo creativo y afirma, recurriendo a la metáfora de la inversión17, que la creatividad se impide con un mercado bajista, y un mercado alcista la beneficia, sin demeritar la posibilidad del reto como elemento motivador, resultante de un ambiente pobre, el cual también podría alentar la producción creativa, no como ambiente pero sí como reto, esto, a nuestro juicio, con un gran castigo a los sujetos y el pago de altos costos sociales. Csikszentmihalyi (1996) plantea que al margen de circunstancias de lujo o de miseria, se crean ambientes y entornos particulares, y que dentro de este ambiente de fabricación propia, puede facilitarse crear; destaca cómo hasta la mente más abstracta es afectada por los entornos del cuerpo, considerando la necesidad de un medio adecuado como factor impulsor para la acción creadora. Explica que una razón es la atracción que ejercen los centros de actividad vital donde se realiza una acción; otra probablemente es la de poder estar en el lugar oportuno donde ocurren eventos y hechos que provocan la creación; y otra, la mediación de climas creativos, los cuales generan confianza, motivan y posibilitan ambientes que pueden ser diversos, pero que mediante una ecología simbólica pueden ser sostén de procesos creativos. Por otra parte, De la Torre plantea la importancia pedagógica del medio como oportunidad educativa y creativa; es un recurso inmediato, vivencial, articulador, aportativo, que mediante la observación, la relación y la aplicación (Modelo ora), recupera el ambiente significado en función del proceso educativo; el medio es escenario y actor latente, está allí a la espera creativa de los demás actores sociales para que lo descubran y lo empleen18. Arieti (1976) plantea que para ofrecer un clima propicio a la creatividad se deben desarrollar y fortalecer factores de naturaleza sociocultural creativogénicos19, como la disponibilidad de medios culturales y ciertos medios físicos, y la libertad de acceso a ellos, libertad de expresión y acción, apertura a estímulos culturales, contacto con estímulos culturales diferentes y contrastantes, interés y tolerancia en las opiniones divergentes, interacción con actores sociales significativos, ofrecer importancia al devenir; estas consideraciones son la vía para un

204 sistema abierto a la creatividad que ofrece a los elementos intrapsíquicos de las personas una mejor posibilidad creadora. En este sentido, es necesario ligar la creatividad con la condición del medio y del ambiente en la escuela y la vivencia cotidiana del educador y el educando, también con la concepción pedagógica de los procesos de aprendizaje; puesto que dependiendo de la perspectiva pedagógica con que se la mire, la creatividad tendrá mayor o menor posibilidad de ejercicio. Dentro del enfoque operativo de la creatividad, referida a su activación, provocación y producción, es también necesaria una visión pedagógica, con fundamento en la facilitación de la autoestructuración del conocimiento en el individuo, bien sea por observación reflexiva, por recepción o por descubrimiento. La creatividad como proceso edificador es constructivista por naturaleza, como lo creativo lo es por su ejercicio. Es necesario plantear un entramado entre vivencia, medio e interiorización activa, utilizando la estrategia creativa como urdimbre de los hilos para que se entrelacen, apropiando los ambientes adecuados que dimensionen el aula, la cual va más allá de la temporalidad en la que se recibe una clase y del lugar donde se materializa, más allá del mero concepto de transmisión o demostración del conocimiento, concepción de aula como posibilitadora de encuentros entre teoría y práctica, entre imaginación y materialización, entre utopía y realidad, encuentro que parte de la vivencia de preguntarse por sí mismo y por los fenómenos de la realidad, por el significado de su ejercicio, que trasciende, transforma y vuelve enriquecido dándole sentido al sujeto, en construcción permanente, con una visión creativa edificadora del saber, haciendo de sus protagonistas agentes activos para la edificación del futuro a partir del ahora, con base en el fundamento del ser, el saber y el hacer. En consecuencia, el objetivo de la creación de un modelo ambiental de aula integral en la investigación interuniversitaria en creatividad, está orientado a la recreación y construcción de conocimientos, fundamentado en procesos de desarrollo humano en sus diferentes aspectos: cognoscitivos, afectivos, comunicativos, valorales, formativos, productivos, lúdicos y políticos, sobre la trama del ejercicio creativo en el espacio educativo, el cual será cultivo para el desarrollo afectivo; en busca de identidad, seguridad y estima; el desarrollo cognoscitivo con el fortalecimiento de habilidades de pensamiento, forma y estilos cognitivos, formulación y resolución de retos; el desarrollo comunicativo, en busca de diálogo, argumentación y entendimiento; el desarrollo ético – valoral, con fundamento moral, ético y de autonomía; el desarrollo productivo, orientado a la elaboración, innovación y logro; el desarrollo formativo, en busca de aprendizaje significativo, conocimiento, visión y prospectiva; el desarrollo lúdico, a través de la posibilidad, el juego y el disfrute; y el desarrollo político en busca de clima, organización, convivencia y equilibrio. En suma, desarrollo humano integral, orientado por la estrategia creativa, que utiliza métodos de pensamiento divergente, con la apropiación de técnicas creativas analógicas, aleatorias y antitéticas, en pos de una transformación social dirigida al conjuro de la crisis nacional y al logro de una mejor calidad de vida del individuo y la colectividad. Un modelo alternativo de aula integral, consecuente con los planteamientos expuestos, deberá ser un producto verdaderamente creativo que responda a las expectativas planteadas y que dé cuenta de sus frutos identificándose con sus indicadores. Este producto podrá manifestarse con diferente naturaleza, nivel y condición. Naturaleza, referida al producto en sí, bien sea materializado como objeto, sistema, método o acción. Nivel, referido a las diferentes manifestaciones creativas en sus distintos grados de complejidad y evolución: un nivel recreativo en el cual el individuo expresa y combina, o crea autónomamente un producto ya existente pero no conocido por él; un nivel de descubrimiento, en el cual el individuo extrae de la naturaleza un nuevo producto o utiliza de ella posibilidades combinatorias con un objetivo específico; un nivel de innovación, cuando se crean nuevos productos a partir de productos existentes pero mejorados o contrastantes con los actuales; un nivel de invención, cuando se genera un nuevo conocimiento o un nuevo producto; y un nivel emergente, cuando se establecen cambios paradigmáticos desde su propio referente. Complementario a la naturaleza y niveles del producto creativo, éste debe cumplir con tres condiciones simultáneas sin las cuales el producto deja de ser creativo, ellas son: la originalidad, caracterizada por la novedad de la respuesta; la pertinencia, distinguida por lo auténtico, lo justo y apropiado del fruto creativo; y la relevancia, que es la que establece el impacto y la cobertura del producto.

205 De acuerdo con estas distinciones, un ambiente de aula integral generador de manifestaciones creativas debe responder a la novedad de la propuesta, a la pertinencia de la misma y al impacto educativo que su planteamiento genere. Asimismo, el ambiente creativo de aula debe dar cuenta de las estrategias creativas que se utilicen. En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Tailandia (1990), la perspectiva sobre el ambiente educativo se enriquece con dos categorizaciones. Uno, el criterio de la integridad; pensar en el sujeto como un todo, producto de una triple evolución entrelazada, biológica, psicológica y social; lo que configura un espacio donde la persona se torna propia, única, irrepetible e inacabada. Este criterio subraya el derecho a interactuar en un ambiente que facilite el acceso de los sujetos a los instrumentos y a los contenidos de los aprendizajes para así participar en la construcción permanente de sí mismo y del conocimiento. La apertura es el otro criterio esbozado sobre los ambientes de aprendizaje en la Declaración Mundial incorporada a la Conferencia de Tailandia: Ésta se concibe como la posibilidad de proporcionar que responda a la organización de los grupos, a sus diferentes estilos y formas cognitivas, a los métodos y ritmos, a los niveles de desarrollo, a los intereses y motivaciones. En este sentido, Herrera y Roldán20 plantean, en conclusión a las dimensionalidades en la Declaración Mundial de Tailandia, que el carácter de integridad y apertura conlleva diseñar ambientes de aprendizaje que asuman la educación desde una perspectiva estructural, entendiendo el hecho educativo como un todo articulado y coherente. Para el logro de este cometido se plantea el Modelo de Aula Inteligente (mai), constituido por tres dimensionalidades ambientales: Un ambiente psicosocial, que ofrezca identidad, seguridad, confianza y autonomía, que propicie la integración y la explosión del saber, que genere la alegría y la emoción de crear a través de la comunicación mediante diferentes lenguajes, lógicas y entendimientos. Un ambiente psicosocial que provoque la capacidad de asombro, genere el interés y la atención como motores del aprendizaje en la vivencia. Un ambiente psicosocial propicio encuentra armonía plena de creación a partir de las propias experiencias y del conflicto; convierte la dificultad o la restricción en oportunidad de recurso y acción. Un ambiente didáctico aportativo en métodos y procedimientos divergentes, donde se promueva la indagación, la formulación y reformulación de problemas, no solamente en la certeza del acierto sino en la posibilidad de acierto, donde se generen más preguntas que respuestas y se construyan diversos caminos de posibilidad y logro. Por otra parte, un ambiente didáctico que promueva la organización y la participación activa, caracterizadas por la espontaneidad, la apertura, la flexibilidad, la interacción, la autogestión y la autorregulación, como la retroalimentación permanente, con misión transformativa y visión de beneficio social. Un ambiente físico integral visto como cobijo, significado que fortalezca el ambiente psicosocial y didáctico desde su funcionalidad, capacidad técnica, dimensión ecológica y semiótica. El ambiente físico en los procesos educativos es un comunicador social a través de los símbolos, reproduce y manifiesta mensajes representados en lo material, contiene Pedagogías invisibles que, por su carácter holístico, tienen un alto poder interiorizante. El ambiente físico debe ser congruente con el pensar en el hombre como principio y fin de toda meta productiva, en una consideración funcional a su servicio y no para el sacrificio de éste; exige una relación espacial ergonómica, con un pleno aprovechamiento de los recursos técnicos, infraestructurales y naturales, apropiados para la acción educativa y con las condiciones medioambientales amables, placenteras y apropiadas a los sentidos, que propicien el aprendizaje y la creación. Un concepto de aula, mediada por un ambiente psicosocial, didáctico y físico, con una dimensión multifuncional y multitemporal de encuentro de espíritus, en el que se posibilita la comunicación, la confrontación del saber y la expresión de la cultura; un espacio ensalzado donde se forja y trasmuta la imaginación en creaciones plásticas a partir de la experiencia y el desarrollo en busca del beneficio humano. Es bueno entender que los ambientes se encuentran construidos, son inherentes al aula, hacen parte de su esencia, son una inversión de la cultura; de manera consciente o inconsciente se ha tomado un partido por el alza o por la

206 baja, es la intencionalidad la que los transforma, es la significación la que los eleva y es la dedicación del maestro la que los materializa. Esta visión constituye una nueva edad de la cultura, como lo plantea Kao (1996)21, la cuarta era, la era creativa, cúspide de la eras, agrícola, industrial e informática. Tres son los bastiones para la consolidación de esta era: el primero, el concurso y el trabajo permanente, resolutivo y mancomunado de los investigadores y los educadores dentro de las instituciones para formular y desarrollar propuestas contundentes, revolucionarias y de interés internacional para incorporación de la creatividad como objeto de estudio profesional y como materia en las diferentes asignaturas, acogiendo y adaptando distintas formas expresivas del sector educativo; el segundo, desde la acción civil de la comunidad, apoyando y exigiendo un lugar asegurado para que la educación en creatividad disponga de los escenarios y garantías para su ejercicio y su desempeño, garantizando así la verdadera consolidación y fruto de la era propuesta, finalmente, en el ejercicio de la vida cotidiana de los actores y escenarios sociales: familia, educador, alumno, funcionario, grupos sociales, en lo doméstico, educativo, laboral, lúdico y político. Colombia aún no ha desplegado una acción trascendente en esta dirección a pesar de los grandes esfuerzos y desarrollos hechos por la comunidad civil y académica. Hace falta camino por recorrer, pero lo recorrido ha abierto la senda y ampliado nuestros horizontes para seguir luchando en la creatividad para la creatividad. Notas bibliográficas 1 Misión nacional, ciencia, educación y desarrollo. La llave del futuro. Memorias del Primer Foro Regional sobre Creatividad y Educación (en prensa), Impresiones Quirama, Medellín, 1994 2 Ricardo Marín, La creatividad. Creatividad y educación, Ceac, Barcelona, 1984. 3 América González, prycrea. Desarrollo multilateral del potencial creador, Academia, La Habana, 1994. 4 O. Andreani y Orio, Las raíces psicológicas del talento. Investigaciones acerca de la inteligencia y la creatividad, Kapelusz, Buenos Aires, 1979. 5 E. Landau, El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Herder, Barcelona, 1987. 6 A Orrantia y J. Espinel, Metodología del Diseño, documento de la Universidad Nacional, Manizales, 1976. 7 Colciencias, Universidad Javeriana, Ampliando espacios para la creatividad. Memorias, U. Javeriana, Bogotá, 1992. 8 UNED, Congreso Mundial Creatividad 1993, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1993. 9 SCA, Primer Congreso Nacional de Creatividad. Memorias, Sociedad Colombiana de Arquitectos, Cali, 1994. 10 Jaime Parra, Inspiración. Asuntos íntimos sobre creación y creadores, Magisterio, Universidad Javeriana, Santa Fe de Bogotá, 1996. 11 Mihaly Csikszentmihalyi, Creatividad, Paidós, Barcelona, 1996. 12 Andreani y Orio, op.cit. 13 Edward de Bono, Aprender a pensar, Plaza & Janés, Barcelona, 1987. 14 Mauro Rodríguez, El pensamiento creativo integral, McGraw Hill, México, 1997. 15 J. P. Guilford, "La creatividad", en A.Beaudot, La creatividad, Narcea, Madrid, 1980. 16 L. S. Vygostki, "Imaginación y realidad", en La imaginación y el arte en la infancia, Askal, Madrid, 1996. 17 Robert Sternberg y Todd Lubart, La creatividad en una cultura conformista, Paidós, Barcelona, 1995. 18 Saturnino De la Torre, Estrategias de simulación ora. Un modelo innovador para aprender del medio, Octaedro, Barcelona 1997. 19 Suilvano Arieti, La creatividad, FCE, México,1993. 20 S. Herrera y O. Roldán, "Ejecución curricular: el problema de los ambientes de aprendizaje", Centro Internacional de Desarrollo Humano, cinde, Educación, Módulo 7, Medellín, 1993. 21 Jhon Kao, Jamming, Norma, Santa Fe de Bogotá, 1997. Bibliografía Andreani, O. y Orio, Las raíces psicológicas del talento. Investigaciones acerca de la inteligencia y la creatividad, Kapelusz, Buenos Aires, 1979. Arieti, Silvano, La creatividad. La síntesis mágica, FCE, México, 1993. Beaudot, Alain, La creatividad, Narcea, Madrid, 1980. Bruner, J., Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona, 1988. Colciencias, Universidad Javeriana, Ampliando espacios para la creatividad. Memorias, Universidad Javeriana, Bogotá, 1992. Csikszentmihalyi, Mihaly, Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención, Paidós, Barcelona, 1996. De Bono, Edward, Aprender a pensar, Plaza & Janés, Barcelona, 1987. De la Torre, Saturnino, Estrategias de simulación ORA. Un modelo innovador para aprender del medio, Octaedro, Barcelona, 1997.

207 González, América. prycrea, Desarrollo Multilateral del potencial creador, Academia, La Habana, 1994. González, Carlos, Creatividad, educación y ambiente, CINDE, Medellín, 1997. Herrera, S. y O. Roldán, Ejecución Curricular: el problema de los ambientes de aprendizaje., Medellín: Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, Educación, módulo 7, 1993. Landau, Érika, El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Herder. Barcelona, 1987. Marín Ricardo y Torre, Saturnino De la, Manual de la creatividad. Aplicaciones educativas, Vicens Vives, Barcelona, 1991. Misión Nacional, Ciencia, educación y desarrollo. La llave del futuro, memorias del Primer Foro Regional sobre Creatividad y Educación (preimpresión), Quirama, Medellín, 1994. Ocampo, Esteban, Aportes de la psicología cognitiva y la psicología genética a las pedagogías activas y al constructivismo, Cinde, Medellín, 1997. Parra, Jaime, Inspiración. Asuntos íntimos sobre creación y creadores, Magisterio, Bogotá, 1996. Rodriguez, Mauro, El pensamiento creativo integral, McGraw Hill, México, 1997. Romo, Manuela, Psicología de la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997. sca Primer Congreso Nacional de Creatividad. Memorias, Sociedad Colombiana de Arquitectos, Cali, 1994. Sternberg, Robert y Todd Lubart, La creatividad en una cultura conformista, Paidós, Barcelona, 1995 Uned, Congreso Mundial Creatividad 93, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1993. Vygostki, L. S., La imaginación y el arte en la infancia, Askal, Madrid, 1996.

Capítulo 18

La creatividad en Venezuela David A. Vivas19

Antecedentes generales La reformulación nacida a partir de la crisis de la modernidad, como del surgimiento de nuevas condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas con características diferenciadas y bien definidas, motiva a la reflexión en un tema que surge como requerimiento, como imperativo, para abordar la complejidad e incertidumbre creciente en la condición posmoderna. Me refiero a la creatividad como forma de enfrentar estos nuevos desafíos con intuición, respuestas nuevas, audacia, flexibilidad.

Las nuevas demandas originadas por el avance científico tecnológico han creado cada vez mayores exigencias, las respuestas son más complejas y multifacéticas. Hay urgencia por innovar, por cambiar. Este sentir lo expresa De la Torre (1998) en la cita siguiente:

Estamos a punto de estrenar el tercer milenio. Una palabra mágica cargada de retos e ilusiones, de sorpresas y de cambios, de avances científicos y de temores a ser deshumanizados por la tecnología. En esta situación sólo es posible hacer frente a los nuevos problemas con ese potencial humano inagotable que denominamos "creatividad".

La creatividad es un bien social y de futuro, afirmo continuamente sin temor a repetirme. Aquellas sociedades y organizaciones que descuiden el estudio y desarrollo de la creatividad, que no promuevan la iniciativa y la cultura emprendedora entre las jóvenes generaciones, se verán sometidas a grupos de mayor potencial creador. La riqueza de un país de la cuarta ola no está en los bienes materiales, sino en las ideas, en la capacidad creadora de sus ciudadanos. Si el siglo XX se caracterizó por avances científicos y tecnológicos, el siglo XXI será el siglo de la creatividad como valor personal, organizacional y social. Sin personas creativas no hay progreso. Pero no hemos de olvidar que el progreso es avance conforme a valores.

El interés por el tema en el país comienza a manifestarse a partir de 1987, en jornadas y seminarios coordinados por la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), en Santiago de Chile, los que posibilitaron conocer el interés por esta área y los puntos de vista de sociólogos, psicólogos, neurocirujanos, filósofos, ingenieros, profesores y autoridades educacionales, entre otros.

Estos encuentros culminan con una serie de publicaciones que orientan a quienes desean profundizar en aspectos más particulares, por ejemplo, Desarrollo de la Creatividad, l989.

En efecto, el programa de CPU se inició con un análisis del concepto de creatividad y su relevancia y a partir del debate que se generó al respecto se optó por trabajar con una definición que privilegia el enfoque de creatividad en cuanto proceso, la cual comprende los siguientes aspectos: creatividad, en este contexto, se entiende como la capacidad de enfrentar los desafíos y problemas haciendo uso de la unicidad del propio individuo, en relación a la unicidad del contexto, llegando así a una solución original y efectiva. La capacidad creadora se da en cualquier área de lo humano. La creatividad es un potencial de todo ser humano. El potencial creativo es factible de estimular y desarrollar.

En cuanto a su relevancia, ésta surge de tres elementos centrales:

· En primer lugar, de la conciencia de la necesidad de cambio, tanto para enfrentar problemas existentes como para aproximarse a metas deseadas. 19 Doctor en Psicología, Profesor de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.

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209 · De la percepción de que es posible crear el cambio a través de la formulación de los problemas considerando sus diversas dimensiones, de la búsqueda de una amplia gama de soluciones y de la capacidad de llevar a cabo lo que parece conveniente. · Por último, de que la posibilidad de cambio está sujeta a la existencia de personas creativas (capaces de enfrentar el cambio con una perspectiva como la señalada) y a la presencia de un contexto sociocultural que permita acoger y formar a esas personas. La creatividad es, en el presente, una materia de interés en varios ámbitos, entre los cuales se tienen, en adición a la psicología y la educación, la administración empresarial, la innovación tecnológica, el arte, la arquitectura, la literatura, la ciencia, la ingeniería, la inteligencia artificial, etcétera. Un examen de esos campos indica que hay quienes se esfuerzan por entender y educar la capacidad creativa en general (principalmente psicólogos y educadores), y quienes se interesan especialmente por sus productos, por lo que se podría denominar creatividad aplicada. En el ámbito de la creatividad aplicada en la ingeniería, la Universidad de Santiago de Chile crea el Centro de Estudios en Educación Superior y Creatividad, que edita la revista Comunicaciones en el Desarrollo de la Creatividad desde 1989 y canaliza a través de las publicaciones el intercambio de ideas, experiencia e información en torno al proceso creativo y la capacidad de innovar. En el plano nacional e internacional, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda), con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos (oea), desarrolla sistemáticamente actividades de investigación y estudios sobre políticas y gestión universitaria, los que dan origen a la publicación de libros y la ejecución de seminarios internacionales. De acuerdo con la modalidad de trabajo basada en la organización de grupos operativos, los especialistas de universidades participantes elaboran los manuales, cuyos números uno y tres fueron dedicados al tema de la creatividad. El manual 1, Creatividad y docencia universitaria, de María Inés Solar (1992) y el manual 3, Desarrollo creativo individual, de Mario Letelier (1992) fueron distribuidos a los docentes de las universidades miembros de cinda en las jornadas realizadas para estos efectos. A la investigación sobre creatividad, aportan estudios realizados en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, por las investigadoras M. I. Solar y J.T. Ségure, tendientes a conocer el "Efecto de las estrategias docentes en el desarrollo de la capacidad creativa en los alumnos" (Fondecyt: 0241/90); "La efectividad de talleres de creatividad en el mejoramiento de las estrategias docentes"; "Adaptación y estandarización del cuestionario GIFT en una población chilena", (1994); "Estimulación de la creatividad en la educación media" (Proyecto 94.61.20.1-2); "Evaluación de la creatividad: estudio cualitativo sobre un contexto de aprendizaje" (Proyecto 96.162.027.1-2, 1996). Creatividad y sistema educativo La importancia de la creatividad en el sistema educativo es un tema relevante y central en los debates actuales sobre innovaciones y cambios educativos. Se enfatiza que el desarrollo del pensamiento y actitud creadora de los educandos no debe continuar ausente de las aspiraciones y objetivos educacionales. La capacidad creadora no ha sido integrada en forma adecuada en la definición de inteligencia. Necesitamos, urgentemente, humanizar el proceso educativo, fomentando el mejoramiento de las prácticas educativas tradicionales. El rol del profesor, las estrategias que utiliza, pueden conducir al logro de aprendizajes memorísticos o significativos, a inhibir o facilitar el desarrollo del pensamiento creativo y desarrollar baja o alta autoestima en los alumnos. En el ámbito de las teorías del aprendizaje, los actuales enfoques, basados en la neuropsicofísiología cerebral, enfatizan que la educación debe lograr un equilibrio

210 interhemisférico, estimulando tanto los procesos analíticos como de síntesis conceptuales de nuestro pensamiento. Se requiere urgentemente mejorar las prácticas rutinarias del trabajo en el aula, innovando tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje y abrir, dentro de las habilidades del pensamiento, un espacio a las operaciones productivas, a la divergencia, es decir, a la creatividad de los actores del proceso educativo. La relevancia de estos temas ha motivado el desarrollo de estudios sobre creatividad en la enseñanza básica y media. Presentamos las investigaciones realizadas en ambos niveles. a) Efectos de las estrategias docentes en el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos de 1º y 2º Ciclo Básico de la Comuna de Concepción (FONDECYT 241-90). El estudio sobre el efecto de las estrategias docentes en el desarrollo de la creatividad en los alumnos, realizado por Solar, M.I. y Ségure, J.T. (Fondecyt 90-0241), a una muestra de nueve establecimientos, 26 profesores y 762 alumnos, permitió comprobar que el tipo de estrategia que utiliza el profesor en el aula afecta el desarrollo de la creatividad en sus alumnos. Si la conducta de los profesores evidencia sancionar las preguntas de los alumnos, reprimir la curiosidad y exploración, mantener pasivos a los alumnos, ofrecer un ambiente poco estimulante, es evidente que el diagnóstico del potencial creativo reflejará bajos puntajes en todos los rasgos medidos. En cambio, si se otorga al alumno un ambiente provocativo, estimulante, donde éste no sienta temor a preguntar, se le estimula la imaginación, se permita al alumno explorar, indagar, cuestionar, originar, inventar, estos alumnos mostrarán altos puntajes en los rangos creativos medidos. Investigaciones de otros autores corroboraron los hallazgos encontrados. Citamos por ejemplo, a Torrance (1965) quien afirma que "…la conducta de los maestros puede producir diferencias en el funcionamiento creativo". Refiriéndose a la práctica escolar, Davis y Scott (1989) señalan que "no siempre es fácil para los maestros ser respetuosos de las preguntas de los niños. Ello exige responder con interés y curiosidad más que con amenazas y castigos". La evidencia práctica y los diagnósticos realizados revelan que la mayoría de los profesores necesitan procedimientos adecuados para el desarrollo y la evaluación de la creatividad. Estos resultados orientaron la segunda etapa del Proyecto Fondecyt 90.241, ya mencionado, formulándose como interrogante si los talleres de creatividad serían efectivos para mejorar los resultados obtenidos. Se destacan, a continuación, algunos aspectos derivados de la investigación que merecen ser analizados: – El Perfeccionamiento docente a través del trabajo en talleres provoca una reflexión consciente, sensibilización del hacer cotidiano, mayor apertura a la espontaneidad, imaginación y originalidad de los alumnos y, por ende, una reafirmación de las estrategias adecuadas para estimular la creatividad. – La aplicación de las técnicas creativas y la selección de ellas dependerán del nivel del curso y del tema en estudio, evitándose introducir evaluaciones en sus primeras prácticas, para, con ello, favorecer la espontaneidad y permitir los errores que inicialmente pueda cometer el alumno. – Los alumnos perciben la experiencia como algo agradable, coincidente con sus intereses, expectativas y significativo para su desarrollo personal. – La aplicación de inventarios o cuestionarios que diagnostican el talento creativo, antes y después del trabajo innovador, evidencia cambios significativos en el mejoramiento de rasgos como: imaginación, independencia, inventiva, además del mejoramiento en el rendimiento de las asignaturas. – La difusión y extensión de las técnicas creativas puede ser un aporte valioso para mejorar aspectos que inciden en la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Los profesores juegan un papel decisivo en toda propuesta educativa innovadora, de ellos depende el éxito o fracaso de las nuevas proposiciones. Las estrategias que utilice en sus prácticas pedagógicas incidirán en la opción por un proceso educativo que desarrolle el potencial creativo, el autoconocimiento, la sensibilidad moral, la integración personal de sus

211 alumnos o inhiba este proceso con una instrucción arbitraria, memorística, que produce pasividad, sumisión y superficialidad. b) Estimulación de la creatividad en la educación media científico humanista (investigación 94.61.20.12, dependiente de la Dirección de Investigación de la Universidad de Concepción). Objetivos generales de la investigación: 1. Elaborar, aplicar y evaluar programas de estimulación del pensamiento creativo, tanto a los profesores, como a los alumnos, en asignaturas científicas y humanistas en la enseñanza media. 2. Establecer si los alumnos son capaces de usar las técnicas creativas luego de asistir a los talleres de entrenamiento. 3. Determinar si cambian las actitudes, tanto de profesores como de alumnos, al dar nuevas orientaciones a sus roles. 4. Establecer la relación existente entre el uso de técnicas de creatividad por parte del profesor en el aprendizaje de los alumnos, en asignaturas científicas y humanistas en la Enseñanza Media de la comuna de Concepción. Objetivos específicos: 1. Describir las características de los alumnos seleccionados en cada programa (sexo, edad, rendimiento escolar, diagnóstico de creatividad y estrategias de aprendizaje). 2. Determinar la eficacia de los talleres realizados a los profesores. 3. Determinar la eficacia de los talleres realizados a los alumnos. 4. Optimizar los programas aplicados con base en las respuestas dadas al cuestionario de opinión y a observaciones no realizadas en el aula. 5. Determinar la eficacia de las técnicas de estimulación de la creatividad en su aplicación a ámbitos específicos del conocimiento. Hipótesis de trabajo: 1. Al aplicar técnicas de estimulación de la creatividad por parte del profesor en asignaturas científicas y humanistas de la enseñanza media, el rendimiento de los alumnos aumenta significativamente. 2. Al utilizar los alumnos técnicas creativas en su aprendizaje, éste aumenta, aun cuando el profesor no aplique estas técnicas en su enseñanza. 3. Los alumnos de profesores que estimulan su enseñanza con técnicas relativas, obtienen puntajes superiores en la aplicación del test de diagnóstico de realizaciones creativas (Inventario CIRC), que aquéllos de profesores que no las utilizan. Metodología: Se utilizó un diseño factorial cuasi experimental, compuesto de cuatro grupos distribuidos según el siguiente cuadro: La población quedó conformada por 333 alumnos, de primero a tercero, nivel medio, de tres liceos municipalizados y uno particular no subvencionado de la comuna de Concepción; 44 alumnos de historia, 77 de filosofía, 123 de biología y 89 de matemáticas. Las variables estudiadas, así como los instrumentos para medirlas fueron: – Estrategias de aprendizaje (Inventario de estrategias de aprendizaje de Schimeck. Adaptado en Chile por Truffello y Pérez). – Creatividad (Cuestionario de intereses y realizaciones creativas CIRC. Adaptación para Chile: Ségure y Solar). – Actitudes (Cuestionario de actitudes). – Rendimiento en la asignatura (promedios trimestrales, semestrales, puntajes de prueba). Se consultaron tres variables intervinientes: sexo, edad y promedio general de notas del año anterior.

212 Se seleccionaron y aplicaron las siguientes técnicas creativas: Torbellino de ideas: Esta técnica consiste en dejar libre curso al pensamiento de todo el grupo, concediéndole igualdad de oportunidades de expresión a todos los miembros. Durante la fase productiva se eliminan todos los temores y bloqueos, se prohibe la crítica. A la vez, se apoya y crea un espíritu de camaradería, de seguridad personal, de liberación total. El grupo funciona con un presidente y un secretario. El pensamiento visual: La observación es el medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría de los campos, seguidamente se representa gráficamente la información, generando y manipulando imágenes visuales (circept, ideogramas, mandalas, etcétera). Metáfora: Capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que, en cierto modo, comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. Sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un hecho específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Resolución de problemas: Posibilita ofrecer múltiples soluciones para su resolución. La claridad del lenguaje, la precisión y la agilidad mental, son condiciones requeridas para su logro. Se reconocen momentos como: planteamiento del problema, búsqueda de la información, momento de la incubación, iluminación (aparición de soluciones), análisis de las soluciones y comprobación de ellas. Pueden surgir de cualquier actividad humana. Pregunta creativa: Estimula la producción de ideas, las soluciones originales. A través de ellas, se orienta la expresión de ideas, la relación, comparación, la transferencia de aprendizaje, la inferencia. Orientan a los estudiantes a implicarse en pensamientos originales e imaginativos, permitiéndoles gran libertad para buscar soluciones. Son abiertas. El programa de investigación consideró diferentes etapas en su ejecución: una primera etapa de diagnóstico, el proceso y una etapa de evaluación. En la etapa de diagnóstico se aplicó el Inventario de estrategias de aprendizaje de Schimeck, el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC), el Cuestionario de actitudes, y se recogieron antecedentes de los alumnos de la muestra. Se organizaron talleres para los alumnos participantes integrados por diez sesiones semanales, destinadas a motivar e incorporar técnicas de pensamiento creativo en el proceso enseñanza- aprendizaje de las asignaturas elegidas. Se organizaron talleres de capacitación para los profesores, a través de veinte sesiones, destinadas a vivenciar el uso de técnicas de estimulación de la creatividad, para aplicarlas en los contenidos de las asignaturas. En cada especialidad se seleccionaron los contenidos temáticos de acuerdo con el plan de cada asignatura. Así, por ejemplo, en matemáticas se diseñó un programa pedagógico cuya principal característica la constituyó una estructura de formas didácticas conforme a tres niveles de aprendizaje de los conceptos matemáticos, adaptados a las características de las técnicas utilizadas, en tres temas específicos del programa normal de estudios: concepto de relación y función matemática; ecuación de la recta; ángulos en la circunferencia. En biología, la unidad seleccionada fue la reproducción humana, por la importancia que reviste en la formación de los jóvenes. En historia, la aplicación de las técnicas creativas se realizó mediante un diseño de instrucción aplicado a la primera y segunda unidad de historia universal de segundo año de educación media, con las siguientes subunidades: la ciudad italiana, cuna del renacimiento; la nueva mentalidad de la época; el humanismo; la expansión europea; la crisis de la Iglesia; características políticas de la época; absolutismo e Ilustración; el desarrollo de la sociedad, las ciencias y el arte en el siglo XVIII; liberalismo y nacionalismo; cambios económicos, científicos y sociales del mundo contemporáneo.

213 En la asignatura de filosofía las técnicas se aplicaron a temas relativos a la ética y su concepción general; imagen del hombre; la pregunta filosófica según Kant; el mito de la caverna; el concepto de alma según Platón; el concepto de cultura; los fenómenos indicatorios del vivir cotidiano; la moral y el alma racional. Al término de la experiencia, en cada grupo se aplicó el post-test, el Inventario de estrategias de aprendizaje de Schmeck, el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC) y el Cuestionario de actitudes. Análisis de resultados: El análisis estadístico para aprobar o rechazar las hipótesis propuestas, requirió la aplicación de la prueba de análisis de varianza de clasificación por rangos de Kruskal-Wallis. Esta prueba se aplicó a las observaciones obtenidas en el pre-test y en el post-test. Resultados en el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC): Los resultados obtenidos en cada indicador y el test total, confirman que con la aplicación de las técnicas creativas los alumnos mejoran significativamente los indicadores de desafío- inventiva, confianza e independencia, y el total del CIRC, a la vez que elevan el rendimiento en la asignatura. Resultados en el Inventarlo de Estrategias de Aprendizaje de Schimeck: El Inventario es sensible a la determinación de cuatro tipos de estrategias de aprendizaje, los que corresponden a los siguientes factores: 1) procesamiento elaborado; 2) estudio metódico; 3) procesamiento profundo; y, 4) retención de hechos. De estos factores se observaron diferencias significativas en el procesamiento elaborativo y procesamiento profundo en favor de los grupos experimentales. En el caso de su aplicación en matemáticas, la posible influencia en el rendimiento final del factor procesamiento profundo — significativo del curso experimental, en la etapa de diagnóstico como en la etapa final— fue analizado en un estudio estadístico de covarianza, concluyéndose que las diferencias iniciales en favor del curso experimental no influyeron en los resultados. Resultados en el rendimiento escolar: Las diferencias significativas se presentan a favor de los grupos experimentales, traducido en un significativo mejoramiento del rendimiento y actitudes respecto del grupo control. Por ejemplo, en el caso de matemáticas, un análisis de correlación múltiple determinó que la correlación entre el rendimiento final y la combinación lineal de los demás factores de las variables que resultaron significativos, fue de R2 = 0.35, vale decir, un 35% de la varianza total del rendimiento quedó explicada por tales factores. Resultados en las actitudes: Los resultados de la actitud que tienen los estudiantes ante la asignatura presentan diferencias significativas en los alumnos del curso experimental. Por ejemplo, en filosofía el aumento es de un 30% (se pasa de un 52% a un 82%) en la mayoría de los factores evaluados. Situación similar ocurrió en las otras asignaturas: los alumnos perciben esta experiencia como agradable, significativa para su desarrollo personal y que ha coincidido con sus intereses y motivaciones. A nivel del establecimiento, un análisis cualitativo revela que este estudio produjo un gran impacto en la comunidad escolar. Así, por ejemplo, en el caso de filosofía, alumnos de otros cursos solicitaron la aplicación del programa en ejecución a sus profesores jefes, manifestando así el surgimiento de la necesidad de implementar un proyecto educativo para su establecimiento por parte de la dirección y cuerpo de profesores. Conclusiones

214 Los resultados obtenidos con la aplicación de técnicas de estimulación de la creatividad en asignaturas científico-humanistas de la enseñanza media, permiten destacar las siguientes conclusiones: – El éxito de metodologías activo-participativas, orientadas a estimular la capacidad creativa de los alumnos en las materias escolares, depende fundamentalmente de la capacitación de los profesores que conducirán este proceso y crearán las condiciones necesarias para un ambiente psicológico y físico, favorecedor de aprendizajes significativos y activos. – La capacitación debe estar orientada a vivenciar las técnicas creativas que se aplicarán y actualizar los contenidos temáticos de las respectivas especialidades. – Los profesores, como animadores del proceso de aprendizaje, deben conocer, previo a la aplicación de innovaciones metodológicas, la forma como estudian y aprenden sus estudiantes, cuál es el talento creativo de sus alumnos, cuál es la actitud hacia la asignatura y qué conocimientos previos poseen, antes de iniciar los nuevos aprendizajes. Este diagnóstico previo le servirá para contrastar, al final de la experiencia, el nivel o porcentaje de los cambios producidos y las causas que pueden haberlos retardado. – La aplicación de metodologías innovadoras en el proceso enseñanza-aprendizaje, de los establecimientos de la muestra, permitió observar que éstas provocaron un impacto favorable al interior del establecimiento en alumnos, profesores, directivos. – La exposición de los alumnos al aprendizaje de conceptos mediante metodologías problematizadoras, provocativas, interesantes, adecuadas a sus intereses y expectativas, produce cambios significativos en sus actitudes hacia los temas en estudio, ante la convivencia del grupo durante el curso y un mejoramiento del rendimiento en la asignatura. Los antecedentes y resultados aportados por los estudios presentados motivan a profundizar en otros aspectos de la práctica pedagógica, utilizando puntos de vista cualitativos que permitan comprender mejor el proceso de las interacciones humanas al recabar informaciones de fuentes diversas. Este estudio cualitativo se inició en el período 1996-1997, y aportó datos significativos en el campo de las relaciones humanas (Solar, M.I., Ségure, J.T. P.I.N. 296.162.027.12). c) El trabajo realizado sobre "Evaluación de la creatividad: estudio cualitativo sobre un contexto de aprendizaje", permitió constatar que, aunque no se encontró diferencia entre los desempeños de los profesores de las escuelas, se aprecia que se hace un mejor uso de las técnicas creativas en la escuela particular, sin desmerecer el esfuerzo que deben realizar los docentes de la escuela municipalizada, para lograr aprendizajes creativos de sus alumnos en un doble esfuerzo al tener en contra un ambiente poco favorecedor de su accionar docente. Al realizar la triangulación de datos se encontró una diferencia significativa del desempeño en el aula de los profesores con respecto al manejo y motivación de su grupo en el curso. De esta manera, se puede decir que los profesores de la escuela particular pagada logran establecer de mejor forma un ambiente estimulante de la creatividad de sus alumnos, quienes se sienten motivados e interesados en resolver sus problemas con orden y espontaneidad. En comparación con la escuela municipalizada, donde los problemas conductuales, de aprendizaje y la falta de dominio del grupo uno marcan una diferencia relevante. Vemos que la enseñanza gira en torno al profesor, quien establece qué se enseña y cuándo se enseña y determina el ritmo de la misma, quizás con algunas variantes en la escuela particular pagada, donde se observa el rompimiento de esquemas al estar los alumnos sentados en grupos de cuatro y trabajar en módulos o pequeños textos, generando su propio y particular estilo de trabajo. Las formas que adquiere la enseñanza podrían ser explicadas por la exigencia de cumplir un programa, lo cual dificulta la posibilidad de que los alumnos intervengan en el proceso de enseñanza. El resultado es una relación vertical y autoritaria en la escuela, lo cual impide un desarrollo adecuado de la personalidad del alumno, inhibiendo toda iniciativa que este tenga. Esta es una de las tristes realidades que a la educación chilena le cuesta tanto renunciar, ya que el profesor se siente muy a gusto en la posición directiva que ha adoptado.

215 Se observaron alumnos con distinta realidad socioeconómica, aún cuando se quisiera que esta diferencia no se proyectara a la posibilidad de aprendizaje de cada alumno, se debe afirmar que lamentablemente sí se aprecia diferencia en el interés y motivación que presentan los alumnos hacia el aprendizaje. Como se pudo comprobar en terreno, los medios didácticos por los que pueden optar los profesores de la escuela municipalizada son muy limitados, producto de un factor económico con escasez de recursos. En cambio, los profesores de la escuela particular reciben apoyo de material didáctico por parte de la propia escuela y comunidad de padres y apoderados. Es evidente que la instancia de perfeccionamiento es importante para el profesor que pertenece a cualquier realidad escolar, ya que por medio de este estudio se pudo comprobar que los dos grupos de profesores aplicaban en igual proporción las técnicas para el desarrollo de la creatividad, lo cual es un aliento, ya que esta se transformó en una instancia de desarrollo más equitativo. Los tipos de evaluación del aprendizaje utilizados por los profesores siguen siendo en su mayoría de tipo cuantitativo, aunque se observa en los profesores intenciones para variar esta realidad, incorporando elementos cualitativos. Se pudo observar un mayor uso de técnicas de desarrollo de la creatividad en el área humanista, esto se puede atribuir a que son de más fácil utilización para los profesores. En el área científica, sobre todo en la asignatura de matemáticas, no se ven muchos cambios y pareciera que los profesores no han logrado integrar la aplicación de técnicas que estimulen la creatividad. Finalmente, uno de los problemas principales que aún subsiste es la falta de recursos económicos, lo cual trae como consecuencia desmotivación en profesores y alumnos. Es evidente que en ambientes favorables los profesores se encuentran más motivados con su trabajo y lo expresan en la utilización de metodologías más participativas, activas y provocativas. Son muchos los desafíos que se plantean a futuro, se requiere de más instancias de perfeccionamiento que permitan al docente vivenciar experiencias nuevas, reflexionar sobre su rol y con el apoyo necesario introducir innovaciones en su docencia Las sociedades compiten ahora en el plano de la creatividad, ampliada a la producción y el comercio, a su propia organización institucional y al uso de la educación y la capacitación. Se concibe la creatividad como herramienta para la innovación, como la habilidad para abandonar las vías estructuradas y las maneras de pensar habituales y reunir secciones de conocimiento y experiencias no conectadas precisamente para llegar a una idea que permita solucionar un determinado problema. Es así como las empresas excelentes han aprendido a seleccionar y aprovechar las ideas creativas, tanto externas como internas y a gestionar la innovación de manera sistemática; sin embargo, no ha ocurrido algo similar en nuestras instituciones educacionales. Generalmente hemos valorado el pensamiento lógico, racional, comprobado empíricamente, como única vía hacia el conocimiento. Este pensamiento funciona bien cuando se pueden controlar, medir, cuantificar todas las variables que apuntan al problema o fenómeno en estudio, como ocurre en el campo científico, en el cual, además, se dispone de información adecuada y completa. Pero en el complejo mundo actual, en donde la incertidumbre, lo imprevisible, los aspectos inmateriales y el azar son importantes, no basta un enfoque exclusivamente racional, que no permite tener en consideración los factores relacionados con la conducta humana como los valores, la moral, la motivación, las expectativas. En estas situaciones hay que utilizar la "intuición", definida por Goldberg (198-31), como el "acto o facultad de conocer directamente, sin utilizar procedimientos racionales". Por ello, la relación entre intuición y creatividad es muy estrecha, así, las personas intuitivas, necesitan menos información que las personas más racionales o analíticas para llegar a una buena conclusión. Según Manina (1993), la inteligencia creadora empieza por la elección de un proyecto. El examen de las posibles soluciones para cruzar este vacío se llama "búsqueda". En ella el creador utiliza todos sus recursos: relaciona, recuerda, combina, copia, hace tonterías…

216 Encuentra los datos aprovechables: la memoria, la información codificada, la realidad. Se convierte en una esponja. El creador busca, consciente o inconscientemente. Este juego de propósitos, vaguedades, certezas, preferencias, cálculos y sentimiento, es el proceso creador. De la Torre, autor citado al inicio de este trabajo, señala que "Es preciso sacar la creatividad de los ámbitos restringidos de la ciencia y parte del lenguaje esotérico, y llevarla a las aulas de todos los niveles educativos, a la actividad profesional, a la vida diaria. La creatividad no es un concepto para ser únicamente estudiado como parte de la cultura, sino una actitud comprometida con nosotros y con los demás". Creatividad es dejar huella o, como dice un dirigente chacobo (pueblo precolombino de Bolivia), "creatividad es saber que tenemos que hacer cosas nuevas para beneficio de los demás". La inserción de la creatividad en el nuevo currículum a que aspira la educación chilena requiere redefinir los componentes curriculares, desde la utilización de una taxonomía de objetivos que dé cabida a las operaciones productivas y creadoras, hasta nuevas formas de evaluación que acojan una modalidad integradora cualitativa y cuantitativa del proceso, superándose los obstáculos que nosotros mismos, o el medio o el entorno escolar, podamos colocar. Bibliografía Corporación de Promoción Universitaria, Desarrollo de la creatividad, Ediciones CPV, Santiago de Chile, 1989. De la Torre, S., Educar en la creatividad, Madrid, Narcea, Madrid, 1987. — Evaluación de la creatividad, Madrid, Escuela Española, Madrid, 1991. — Creatividad aplicada, Escuela Española, Madrid, 1996. — Manual de la creatividad, VicensVives, Barcelona, 1991. Joice, B. y W. Marsh Modelos de enseñanza, Madrid, Anaya, Madrid, 1985. Nickerson, R., D. Perkins y E. Smith, Enseñar a pensar, Paidós/MEC, Barcelona, 1990. Grosman, G., Permiso, yo soy creatividad, Macchi, Buenos Aires, 1990. Marín, S. R., La creatividad, CEAC, Madrid, 1984. Marina, J., Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993. Martínez, B. J., Creatividad: ¿La inteligencia perdida?, Ediciones San Pío X, Madrid, 1986. Muñoz, J., El pensamiento creativo, Octaedro, Barcelona, 1994. Segure, Solar, Brinkiwann, "Incidencia en el rendimiento escolar de las estrategias de aprendizaje y características de personalidad", Revista Chilena de Psicología, vol. 1, núm. 1, Santiago, 1990. Solar, M. I., Desarrollo de la creatividad, Taller Gráfico Corporación de Promoción Universitaria, CPU, Santiago, 1990. — "Creatividad: Desafío a la función docente universitaria", Paideia, núm. 96, Universidad de Concepción, Concepción, 1991. — Creatividad y docencia universitaria, Colección Gestión Universitaria, cindapromesupoea, Santiago, 1992. — "Los Métodos activos y su eficacia en el logro de los aprendizajes", Estudios Sociales, Trimestre 4, núm. 82, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago, 1994. — "Aporte de la Investigacion cognoscitiva en el proceso enseñanza aprendizaje: las nuevas perspectivas", Paideia, núm. 20, Universidad de Concepción, Concepción, 1995. Solar, M. I. y T. Segure, "Estrategias docentes: su efecto en el desarrollo de la creatividad en los alumnos", Paideia, núm. 98, Universidad de Concepción, Concepción, 1993. Torrance, P., Educación y capacidad creativa, Marova, Madrid, 1977. Truffello, I., "Estrategias de aprendizaje e ingreso al Sistema de Educación Superior en Chile", Revista Internacional de Sistemas, vol. 3, núm. 2, sesge, Madrid, mayo-agosto 1991. Sternberg, R., La creatividad en una cultura conformista, Paidós Ibérica, Barcelona, 1997. Solar, M. y T. Segure, "Estimulación de la creatividad en educación media", en Creatividad en Educación y Desarrollo, núm. 22, Universidad de Santiago, Santiago de Chile, 1996.

217 Capítulo 19 La creatividad en Chile20 María Inés Solar21 Antecedentes generales

La reformulación nacida a partir de la crisis de la modernidad, como del surgimiento de nuevas condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas con características diferenciadas y bien definidas, motiva a la reflexión en un tema que surge como requerimiento, como imperativo, para abordar la complejidad e incertidumbre creciente en la condición posmoderna. Me refiero a la creatividad como forma de enfrentar estos nuevos desafíos con intuición, respuestas nuevas, audacia, flexibilidad.

Las nuevas demandas originadas por el avance científico tecnológico han creado cada vez mayores exigencias, las respuestas son más complejas y multifacéticas. Hay urgencia por innovar, por cambiar. Este sentir lo expresa De la Torre (1998) en la cita siguiente:

Estamos a punto de estrenar el tercer milenio. Una palabra mágica cargada de retos e ilusiones, de sorpresas y de cambios, de avances científicos y de temores a ser deshumanizados por la tecnología. En esta situación sólo es posible hacer frente a los nuevos problemas con ese potencial humano inagotable que denominamos "creatividad".

La creatividad es un bien social y de futuro, afirmo continuamente sin temor a repetirme. Aquellas sociedades y organizaciones que descuiden el estudio y desarrollo de la creatividad, que no promuevan la iniciativa y la cultura emprendedora entre las jóvenes generaciones, se verán sometidas a grupos de mayor potencial creador. La riqueza de un país de la cuarta ola no está en los bienes materiales, sino en las ideas, en la capacidad creadora de sus ciudadanos. Si el siglo XX se caracterizó por avances científicos y tecnológicos, el siglo XXI será el siglo de la creatividad como valor personal, organizacional y social. Sin personas creativas no hay progreso. Pero no hemos de olvidar que el progreso es avance conforme a valores.

El interés por el tema en el país comienza a manifestarse a partir de 1987, en jornadas y seminarios coordinados por la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), en Santiago de Chile, los que posibilitaron conocer el interés por esta área y los puntos de vista de sociólogos, psicólogos, neurocirujanos, filósofos, ingenieros, profesores y autoridades educacionales, entre otros.

Estos encuentros culminan con una serie de publicaciones que orientan a quienes desean profundizar en aspectos más particulares, por ejemplo, Desarrollo de la Creatividad, l989.

En efecto, el programa de CPU se inició con un análisis del concepto de creatividad y su relevancia y a partir del debate que se generó al respecto se optó por trabajar con una definición que privilegia el enfoque de creatividad en cuanto proceso, la cual comprende los siguientes aspectos: creatividad, en este contexto, se entiende como la capacidad de enfrentar los desafíos y problemas haciendo uso de la unicidad del propio individuo, en relación a la unicidad del contexto, llegando así a una solución original y efectiva. La capacidad creadora se da en cualquier área de lo humano. La creatividad es un potencial de todo ser humano. El potencial creativo es factible de estimular y desarrollar.

En cuanto a su relevancia, ésta surge de tres elementos centrales:

· En primer lugar, de la conciencia de la necesidad de cambio, tanto para enfrentar problemas existentes como para aproximarse a metas deseadas. 20 21 http: //educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10solar.html Departamento de Currículo e Instrucción, Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Concepción- Chile. E-Mail: [email protected]

218 · De la percepción de que es posible crear el cambio a través de la formulación de los problemas considerando sus diversas dimensiones, de la búsqueda de una amplia gama de soluciones y de la capacidad de llevar a cabo lo que parece conveniente. · Por último, de que la posibilidad de cambio está sujeta a la existencia de personas creativas (capaces de enfrentar el cambio con una perspectiva como la señalada) y a la presencia de un contexto sociocultural que permita acoger y formar a esas personas. La creatividad es, en el presente, una materia de interés en varios ámbitos, entre los cuales se tienen, en adición a la psicología y la educación, la administración empresarial, la innovación tecnológica, el arte, la arquitectura, la literatura, la ciencia, la ingeniería, la inteligencia artificial, etcétera. Un examen de esos campos indica que hay quienes se esfuerzan por entender y educar la capacidad creativa en general (principalmente psicólogos y educadores), y quienes se interesan especialmente por sus productos, por lo que se podría denominar creatividad aplicada. En el ámbito de la creatividad aplicada en la ingeniería, la Universidad de Santiago de Chile crea el Centro de Estudios en Educación Superior y Creatividad, que edita la revista Comunicaciones en el Desarrollo de la Creatividad desde 1989 y canaliza a través de las publicaciones el intercambio de ideas, experiencia e información en torno al proceso creativo y la capacidad de innovar. En el plano nacional e internacional, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda), con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos (oea), desarrolla sistemáticamente actividades de investigación y estudios sobre políticas y gestión universitaria, los que dan origen a la publicación de libros y la ejecución de seminarios internacionales. De acuerdo con la modalidad de trabajo basada en la organización de grupos operativos, los especialistas de universidades participantes elaboran los manuales, cuyos números uno y tres fueron dedicados al tema de la creatividad. El manual 1, Creatividad y docencia universitaria, de María Inés Solar (1992) y el manual 3, Desarrollo creativo individual, de Mario Letelier (1992) fueron distribuidos a los docentes de las universidades miembros de cinda en las jornadas realizadas para estos efectos. A la investigación sobre creatividad, aportan estudios realizados en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, por las investigadoras M. I. Solar y J.T. Ségure, tendientes a conocer el "Efecto de las estrategias docentes en el desarrollo de la capacidad creativa en los alumnos" (Fondecyt: 0241/90); "La efectividad de talleres de creatividad en el mejoramiento de las estrategias docentes"; "Adaptación y estandarización del cuestionario GIFT en una población chilena", (1994); "Estimulación de la creatividad en la educación media" (Proyecto 94.61.20.1-2); "Evaluación de la creatividad: estudio cualitativo sobre un contexto de aprendizaje" (Proyecto 96.162.027.1-2, 1996). Creatividad y sistema educativo La importancia de la creatividad en el sistema educativo es un tema relevante y central en los debates actuales sobre innovaciones y cambios educativos. Se enfatiza que el desarrollo del pensamiento y actitud creadora de los educandos no debe continuar ausente de las aspiraciones y objetivos educacionales. La capacidad creadora no ha sido integrada en forma adecuada en la definición de inteligencia. Necesitamos, urgentemente, humanizar el proceso educativo, fomentando el mejoramiento de las prácticas educativas tradicionales. El rol del profesor, las estrategias que utiliza, pueden conducir al logro de aprendizajes memorísticos o significativos, a inhibir o facilitar el desarrollo del pensamiento creativo y desarrollar baja o alta autoestima en los alumnos.

219 En el ámbito de las teorías del aprendizaje, los actuales enfoques, basados en la neuropsicofísiología cerebral, enfatizan que la educación debe lograr un equilibrio interhemisférico, estimulando tanto los procesos analíticos como de síntesis conceptuales de nuestro pensamiento. Se requiere urgentemente mejorar las prácticas rutinarias del trabajo en el aula, innovando tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje y abrir, dentro de las habilidades del pensamiento, un espacio a las operaciones productivas, a la divergencia, es decir, a la creatividad de los actores del proceso educativo. La relevancia de estos temas ha motivado el desarrollo de estudios sobre creatividad en la enseñanza básica y media. Presentamos las investigaciones realizadas en ambos niveles. a) Efectos de las estrategias docentes en el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos de 1º y 2º Ciclo Básico de la Comuna de Concepción (FONDECYT 241-90). El estudio sobre el efecto de las estrategias docentes en el desarrollo de la creatividad en los alumnos, realizado por Solar, M.I. y Ségure, J.T. (Fondecyt 90-0241), a una muestra de nueve establecimientos, 26 profesores y 762 alumnos, permitió comprobar que el tipo de estrategia que utiliza el profesor en el aula afecta el desarrollo de la creatividad en sus alumnos. Si la conducta de los profesores evidencia sancionar las preguntas de los alumnos, reprimir la curiosidad y exploración, mantener pasivos a los alumnos, ofrecer un ambiente poco estimulante, es evidente que el diagnóstico del potencial creativo reflejará bajos puntajes en todos los rasgos medidos. En cambio, si se otorga al alumno un ambiente provocativo, estimulante, donde éste no sienta temor a preguntar, se le estimula la imaginación, se permita al alumno explorar, indagar, cuestionar, originar, inventar, estos alumnos mostrarán altos puntajes en los rangos creativos medidos. Investigaciones de otros autores corroboraron los hallazgos encontrados. Citamos por ejemplo, a Torrance (1965) quien afirma que "…la conducta de los maestros puede producir diferencias en el funcionamiento creativo". Refiriéndose a la práctica escolar, Davis y Scott (1989) señalan que "no siempre es fácil para los maestros ser respetuosos de las preguntas de los niños. Ello exige responder con interés y curiosidad más que con amenazas y castigos". La evidencia práctica y los diagnósticos realizados revelan que la mayoría de los profesores necesitan procedimientos adecuados para el desarrollo y la evaluación de la creatividad. Estos resultados orientaron la segunda etapa del Proyecto Fondecyt 90.241, ya mencionado, formulándose como interrogante si los talleres de creatividad serían efectivos para mejorar los resultados obtenidos. Se destacan, a continuación, algunos aspectos derivados de la investigación que merecen ser analizados: – El Perfeccionamiento docente a través del trabajo en talleres provoca una reflexión consciente, sensibilización del hacer cotidiano, mayor apertura a la espontaneidad, imaginación y originalidad de los alumnos y, por ende, una reafirmación de las estrategias adecuadas para estimular la creatividad. – La aplicación de las técnicas creativas y la selección de ellas dependerán del nivel del curso y del tema en estudio, evitándose introducir evaluaciones en sus primeras prácticas, para, con ello, favorecer la espontaneidad y permitir los errores que inicialmente pueda cometer el alumno. – Los alumnos perciben la experiencia como algo agradable, coincidente con sus intereses, expectativas y significativo para su desarrollo personal. – La aplicación de inventarios o cuestionarios que diagnostican el talento creativo, antes y después del trabajo innovador, evidencia cambios significativos en el mejoramiento de rasgos como: imaginación, independencia, inventiva, además del mejoramiento en el rendimiento de las asignaturas. – La difusión y extensión de las técnicas creativas puede ser un aporte valioso para mejorar aspectos que inciden en la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Los profesores juegan un papel decisivo en toda propuesta educativa innovadora, de ellos depende el éxito o fracaso de las nuevas proposiciones. Las estrategias que utilice en sus

220 prácticas pedagógicas incidirán en la opción por un proceso educativo que desarrolle el potencial creativo, el autoconocimiento, la sensibilidad moral, la integración personal de sus alumnos o inhiba este proceso con una instrucción arbitraria, memorística, que produce pasividad, sumisión y superficialidad. b) Estimulación de la creatividad en la educación media científico humanista (investigación 94.61.20.12, dependiente de la Dirección de Investigación de la Universidad de Concepción). Objetivos generales de la investigación: 1. Elaborar, aplicar y evaluar programas de estimulación del pensamiento creativo, tanto a los profesores, como a los alumnos, en asignaturas científicas y humanistas en la enseñanza media. 2. Establecer si los alumnos son capaces de usar las técnicas creativas luego de asistir a los talleres de entrenamiento. 3. Determinar si cambian las actitudes, tanto de profesores como de alumnos, al dar nuevas orientaciones a sus roles. 4. Establecer la relación existente entre el uso de técnicas de creatividad por parte del profesor en el aprendizaje de los alumnos, en asignaturas científicas y humanistas en la Enseñanza Media de la comuna de Concepción. Objetivos específicos: 1. Describir las características de los alumnos seleccionados en cada programa (sexo, edad, rendimiento escolar, diagnóstico de creatividad y estrategias de aprendizaje). 2. Determinar la eficacia de los talleres realizados a los profesores. 3. Determinar la eficacia de los talleres realizados a los alumnos. 4. Optimizar los programas aplicados con base en las respuestas dadas al cuestionario de opinión y a observaciones no realizadas en el aula. 5. Determinar la eficacia de las