221 Se consultaron tres variables intervinientes: sexo, edad y promedio general de notas del año anterior. Se seleccionaron y aplicaron las siguientes técnicas creativas: Torbellino de ideas: Esta técnica consiste en dejar libre curso al pensamiento de todo el grupo, concediéndole igualdad de oportunidades de expresión a todos los miembros. Durante la fase productiva se eliminan todos los temores y bloqueos, se prohibe la crítica. A la vez, se apoya y crea un espíritu de camaradería, de seguridad personal, de liberación total. El grupo funciona con un presidente y un secretario. El pensamiento visual: La observación es el medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría de los campos, seguidamente se representa gráficamente la información, generando y manipulando imágenes visuales (circept, ideogramas, mandalas, etcétera). Metáfora: Capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que, en cierto modo, comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. Sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un hecho específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Resolución de problemas: Posibilita ofrecer múltiples soluciones para su resolución. La claridad del lenguaje, la precisión y la agilidad mental, son condiciones requeridas para su logro. Se reconocen momentos como: planteamiento del problema, búsqueda de la información, momento de la incubación, iluminación (aparición de soluciones), análisis de las soluciones y comprobación de ellas. Pueden surgir de cualquier actividad humana. Pregunta creativa: Estimula la producción de ideas, las soluciones originales. A través de ellas, se orienta la expresión de ideas, la relación, comparación, la transferencia de aprendizaje, la inferencia. Orientan a los estudiantes a implicarse en pensamientos originales e imaginativos, permitiéndoles gran libertad para buscar soluciones. Son abiertas. El programa de investigación consideró diferentes etapas en su ejecución: una primera etapa de diagnóstico, el proceso y una etapa de evaluación. En la etapa de diagnóstico se aplicó el Inventario de estrategias de aprendizaje de Schimeck, el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC), el Cuestionario de actitudes, y se recogieron antecedentes de los alumnos de la muestra. Se organizaron talleres para los alumnos participantes integrados por diez sesiones semanales, destinadas a motivar e incorporar técnicas de pensamiento creativo en el proceso enseñanza- aprendizaje de las asignaturas elegidas. Se organizaron talleres de capacitación para los profesores, a través de veinte sesiones, destinadas a vivenciar el uso de técnicas de estimulación de la creatividad, para aplicarlas en los contenidos de las asignaturas. En cada especialidad se seleccionaron los contenidos temáticos de acuerdo con el plan de cada asignatura. Así, por ejemplo, en matemáticas se diseñó un programa pedagógico cuya principal característica la constituyó una estructura de formas didácticas conforme a tres niveles de aprendizaje de los conceptos matemáticos, adaptados a las características de las técnicas utilizadas, en tres temas específicos del programa normal de estudios: concepto de relación y función matemática; ecuación de la recta; ángulos en la circunferencia. En biología, la unidad seleccionada fue la reproducción humana, por la importancia que reviste en la formación de los jóvenes. En historia, la aplicación de las técnicas creativas se realizó mediante un diseño de instrucción aplicado a la primera y segunda unidad de historia universal de segundo año de educación media, con las siguientes subunidades: la ciudad italiana, cuna del renacimiento; la nueva mentalidad de la época; el humanismo; la expansión europea; la crisis de la Iglesia;
222 características políticas de la época; absolutismo e Ilustración; el desarrollo de la sociedad, las ciencias y el arte en el siglo XVIII; liberalismo y nacionalismo; cambios económicos, científicos y sociales del mundo contemporáneo. En la asignatura de filosofía las técnicas se aplicaron a temas relativos a la ética y su concepción general; imagen del hombre; la pregunta filosófica según Kant; el mito de la caverna; el concepto de alma según Platón; el concepto de cultura; los fenómenos indicatorios del vivir cotidiano; la moral y el alma racional. Al término de la experiencia, en cada grupo se aplicó el post-test, el Inventario de estrategias de aprendizaje de Schmeck, el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC) y el Cuestionario de actitudes. Análisis de resultados: El análisis estadístico para aprobar o rechazar las hipótesis propuestas, requirió la aplicación de la prueba de análisis de varianza de clasificación por rangos de Kruskal-Wallis. Esta prueba se aplicó a las observaciones obtenidas en el pre-test y en el post-test. Resultados en el Cuestionario de intereses y realizaciones creativas (CIRC): Los resultados obtenidos en cada indicador y el test total, confirman que con la aplicación de las técnicas creativas los alumnos mejoran significativamente los indicadores de desafío- inventiva, confianza e independencia, y el total del CIRC, a la vez que elevan el rendimiento en la asignatura. Resultados en el Inventarlo de Estrategias de Aprendizaje de Schimeck: El Inventario es sensible a la determinación de cuatro tipos de estrategias de aprendizaje, los que corresponden a los siguientes factores: 1) procesamiento elaborado; 2) estudio metódico; 3) procesamiento profundo; y, 4) retención de hechos. De estos factores se observaron diferencias significativas en el procesamiento elaborativo y procesamiento profundo en favor de los grupos experimentales. En el caso de su aplicación en matemáticas, la posible influencia en el rendimiento final del factor procesamiento profundo — significativo del curso experimental, en la etapa de diagnóstico como en la etapa final— fue analizado en un estudio estadístico de covarianza, concluyéndose que las diferencias iniciales en favor del curso experimental no influyeron en los resultados. Resultados en el rendimiento escolar: Las diferencias significativas se presentan a favor de los grupos experimentales, traducido en un significativo mejoramiento del rendimiento y actitudes respecto del grupo control. Por ejemplo, en el caso de matemáticas, un análisis de correlación múltiple determinó que la correlación entre el rendimiento final y la combinación lineal de los demás factores de las variables que resultaron significativos, fue de R2 = 0.35, vale decir, un 35% de la varianza total del rendimiento quedó explicada por tales factores. Resultados en las actitudes: Los resultados de la actitud que tienen los estudiantes ante la asignatura presentan diferencias significativas en los alumnos del curso experimental. Por ejemplo, en filosofía el aumento es de un 30% (se pasa de un 52% a un 82%) en la mayoría de los factores evaluados. Situación similar ocurrió en las otras asignaturas: los alumnos perciben esta experiencia como agradable, significativa para su desarrollo personal y que ha coincidido con sus intereses y motivaciones. A nivel del establecimiento, un análisis cualitativo revela que este estudio produjo un gran impacto en la comunidad escolar. Así, por ejemplo, en el caso de filosofía, alumnos de otros cursos solicitaron la aplicación del programa en ejecución a sus profesores jefes, manifestando así el surgimiento de la necesidad de implementar un proyecto educativo para su establecimiento por parte de la dirección y cuerpo de profesores. Conclusiones
223 Los resultados obtenidos con la aplicación de técnicas de estimulación de la creatividad en asignaturas científico-humanistas de la enseñanza media, permiten destacar las siguientes conclusiones: – El éxito de metodologías activo-participativas, orientadas a estimular la capacidad creativa de los alumnos en las materias escolares, depende fundamentalmente de la capacitación de los profesores que conducirán este proceso y crearán las condiciones necesarias para un ambiente psicológico y físico, favorecedor de aprendizajes significativos y activos. – La capacitación debe estar orientada a vivenciar las técnicas creativas que se aplicarán y actualizar los contenidos temáticos de las respectivas especialidades. – Los profesores, como animadores del proceso de aprendizaje, deben conocer, previo a la aplicación de innovaciones metodológicas, la forma como estudian y aprenden sus estudiantes, cuál es el talento creativo de sus alumnos, cuál es la actitud hacia la asignatura y qué conocimientos previos poseen, antes de iniciar los nuevos aprendizajes. Este diagnóstico previo le servirá para contrastar, al final de la experiencia, el nivel o porcentaje de los cambios producidos y las causas que pueden haberlos retardado. – La aplicación de metodologías innovadoras en el proceso enseñanza-aprendizaje, de los establecimientos de la muestra, permitió observar que éstas provocaron un impacto favorable al interior del establecimiento en alumnos, profesores, directivos. – La exposición de los alumnos al aprendizaje de conceptos mediante metodologías problematizadoras, provocativas, interesantes, adecuadas a sus intereses y expectativas, produce cambios significativos en sus actitudes hacia los temas en estudio, ante la convivencia del grupo durante el curso y un mejoramiento del rendimiento en la asignatura. Los antecedentes y resultados aportados por los estudios presentados motivan a profundizar en otros aspectos de la práctica pedagógica, utilizando puntos de vista cualitativos que permitan comprender mejor el proceso de las interacciones humanas al recabar informaciones de fuentes diversas. Este estudio cualitativo se inició en el período 1996-1997, y aportó datos significativos en el campo de las relaciones humanas (Solar, M.I., Ségure, J.T. P.I.N. 296.162.027.12). c) El trabajo realizado sobre "Evaluación de la creatividad: estudio cualitativo sobre un contexto de aprendizaje", permitió constatar que, aunque no se encontró diferencia entre los desempeños de los profesores de las escuelas, se aprecia que se hace un mejor uso de las técnicas creativas en la escuela particular, sin desmerecer el esfuerzo que deben realizar los docentes de la escuela municipalizada, para lograr aprendizajes creativos de sus alumnos en un doble esfuerzo al tener en contra un ambiente poco favorecedor de su accionar docente. Al realizar la triangulación de datos se encontró una diferencia significativa del desempeño en el aula de los profesores con respecto al manejo y motivación de su grupo en el curso. De esta manera, se puede decir que los profesores de la escuela particular pagada logran establecer de mejor forma un ambiente estimulante de la creatividad de sus alumnos, quienes se sienten motivados e interesados en resolver sus problemas con orden y espontaneidad. En comparación con la escuela municipalizada, donde los problemas conductuales, de aprendizaje y la falta de dominio del grupo uno marcan una diferencia relevante. Vemos que la enseñanza gira en torno al profesor, quien establece qué se enseña y cuándo se enseña y determina el ritmo de la misma, quizás con algunas variantes en la escuela particular pagada, donde se observa el rompimiento de esquemas al estar los alumnos sentados en grupos de cuatro y trabajar en módulos o pequeños textos, generando su propio y particular estilo de trabajo. Las formas que adquiere la enseñanza podrían ser explicadas por la exigencia de cumplir un programa, lo cual dificulta la posibilidad de que los alumnos intervengan en el proceso de enseñanza. El resultado es una relación vertical y autoritaria en la escuela, lo cual impide un desarrollo adecuado de la personalidad del alumno, inhibiendo toda iniciativa que este tenga. Esta es una de las tristes realidades que a la educación chilena le cuesta tanto renunciar, ya que el profesor se siente muy a gusto en la posición directiva que ha adoptado.
224 Se observaron alumnos con distinta realidad socioeconómica, aún cuando se quisiera que esta diferencia no se proyectara a la posibilidad de aprendizaje de cada alumno, se debe afirmar que lamentablemente sí se aprecia diferencia en el interés y motivación que presentan los alumnos hacia el aprendizaje. Como se pudo comprobar en terreno, los medios didácticos por los que pueden optar los profesores de la escuela municipalizada son muy limitados, producto de un factor económico con escasez de recursos. En cambio, los profesores de la escuela particular reciben apoyo de material didáctico por parte de la propia escuela y comunidad de padres y apoderados. Es evidente que la instancia de perfeccionamiento es importante para el profesor que pertenece a cualquier realidad escolar, ya que por medio de este estudio se pudo comprobar que los dos grupos de profesores aplicaban en igual proporción las técnicas para el desarrollo de la creatividad, lo cual es un aliento, ya que esta se transformó en una instancia de desarrollo más equitativo. Los tipos de evaluación del aprendizaje utilizados por los profesores siguen siendo en su mayoría de tipo cuantitativo, aunque se observa en los profesores intenciones para variar esta realidad, incorporando elementos cualitativos. Se pudo observar un mayor uso de técnicas de desarrollo de la creatividad en el área humanista, esto se puede atribuir a que son de más fácil utilización para los profesores. En el área científica, sobre todo en la asignatura de matemáticas, no se ven muchos cambios y pareciera que los profesores no han logrado integrar la aplicación de técnicas que estimulen la creatividad. Finalmente, uno de los problemas principales que aún subsiste es la falta de recursos económicos, lo cual trae como consecuencia desmotivación en profesores y alumnos. Es evidente que en ambientes favorables los profesores se encuentran más motivados con su trabajo y lo expresan en la utilización de metodologías más participativas, activas y provocativas. Son muchos los desafíos que se plantean a futuro, se requiere de más instancias de perfeccionamiento que permitan al docente vivenciar experiencias nuevas, reflexionar sobre su rol y con el apoyo necesario introducir innovaciones en su docencia Las sociedades compiten ahora en el plano de la creatividad, ampliada a la producción y el comercio, a su propia organización institucional y al uso de la educación y la capacitación. Se concibe la creatividad como herramienta para la innovación, como la habilidad para abandonar las vías estructuradas y las maneras de pensar habituales y reunir secciones de conocimiento y experiencias no conectadas precisamente para llegar a una idea que permita solucionar un determinado problema. Es así como las empresas excelentes han aprendido a seleccionar y aprovechar las ideas creativas, tanto externas como internas y a gestionar la innovación de manera sistemática; sin embargo, no ha ocurrido algo similar en nuestras instituciones educacionales. Generalmente hemos valorado el pensamiento lógico, racional, comprobado empíricamente, como única vía hacia el conocimiento. Este pensamiento funciona bien cuando se pueden controlar, medir, cuantificar todas las variables que apuntan al problema o fenómeno en estudio, como ocurre en el campo científico, en el cual, además, se dispone de información adecuada y completa. Pero en el complejo mundo actual, en donde la incertidumbre, lo imprevisible, los aspectos inmateriales y el azar son importantes, no basta un enfoque exclusivamente racional, que no permite tener en consideración los factores relacionados con la conducta humana como los valores, la moral, la motivación, las expectativas. En estas situaciones hay que utilizar la "intuición", definida por Goldberg (198-31), como el "acto o facultad de conocer directamente, sin utilizar procedimientos racionales". Por ello, la relación entre intuición y creatividad es muy estrecha, así, las personas intuitivas, necesitan menos información que las personas más racionales o analíticas para llegar a una buena conclusión. Según Manina (1993), la inteligencia creadora empieza por la elección de un proyecto. El examen de las posibles soluciones para cruzar este vacío se llama "búsqueda". En ella el creador utiliza todos sus recursos: relaciona, recuerda, combina, copia, hace tonterías…
225 Encuentra los datos aprovechables: la memoria, la información codificada, la realidad. Se convierte en una esponja. El creador busca, consciente o inconscientemente. Este juego de propósitos, vaguedades, certezas, preferencias, cálculos y sentimiento, es el proceso creador. De la Torre, autor citado al inicio de este trabajo, señala que "Es preciso sacar la creatividad de los ámbitos restringidos de la ciencia y parte del lenguaje esotérico, y llevarla a las aulas de todos los niveles educativos, a la actividad profesional, a la vida diaria. La creatividad no es un concepto para ser únicamente estudiado como parte de la cultura, sino una actitud comprometida con nosotros y con los demás". Creatividad es dejar huella o, como dice un dirigente chacobo (pueblo precolombino de Bolivia), "creatividad es saber que tenemos que hacer cosas nuevas para beneficio de los demás". La inserción de la creatividad en el nuevo currículum a que aspira la educación chilena requiere redefinir los componentes curriculares, desde la utilización de una taxonomía de objetivos que dé cabida a las operaciones productivas y creadoras, hasta nuevas formas de evaluación que acojan una modalidad integradora cualitativa y cuantitativa del proceso, superándose los obstáculos que nosotros mismos, o el medio o el entorno escolar, podamos colocar.
Bibliografía Corporación de Promoción Universitaria, Desarrollo de la creatividad, Ediciones CPV, Santiago de Chile, 1989. De la Torre, S., Educar en la creatividad, Madrid, Narcea, Madrid, 1987. — Evaluación de la creatividad, Madrid, Escuela Española, Madrid, 1991. — Creatividad aplicada, Escuela Española, Madrid, 1996. — Manual de la creatividad, VicensVives, Barcelona, 1991. Joice, B. y W. Marsh Modelos de enseñanza, Madrid, Anaya, Madrid, 1985. Nickerson, R., D. Perkins y E. Smith, Enseñar a pensar, Paidós/MEC, Barcelona, 1990. Grosman, G., Permiso, yo soy creatividad, Macchi, Buenos Aires, 1990. Marín, S. R., La creatividad, CEAC, Madrid, 1984. Marina, J., Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993. Martínez, B. J., Creatividad: ¿La inteligencia perdida?, Ediciones San Pío X, Madrid, 1986. Muñoz, J., El pensamiento creativo, Octaedro, Barcelona, 1994. Segure, Solar, Brinkiwann, "Incidencia en el rendimiento escolar de las estrategias de aprendizaje y características de personalidad", Revista Chilena de Psicología, vol. 1, núm. 1, Santiago, 1990. Solar, M. I., Desarrollo de la creatividad, Taller Gráfico Corporación de Promoción Universitaria, CPU, Santiago, 1990. — "Creatividad: Desafío a la función docente universitaria", Paideia, núm. 96, Universidad de Concepción, Concepción, 1991. — Creatividad y docencia universitaria, Colección Gestión Universitaria, cindapromesupoea, Santiago, 1992. — "Los Métodos activos y su eficacia en el logro de los aprendizajes", Estudios Sociales, Trimestre 4, núm. 82, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago, 1994. — "Aporte de la Investigacion cognoscitiva en el proceso enseñanza aprendizaje: las nuevas perspectivas", Paideia, núm. 20, Universidad de Concepción, Concepción, 1995. Solar, M. I. y T. Segure, "Estrategias docentes: su efecto en el desarrollo de la creatividad en los alumnos", Paideia, núm. 98, Universidad de Concepción, Concepción, 1993. Torrance, P., Educación y capacidad creativa, Marova, Madrid, 1977. Truffello, I., "Estrategias de aprendizaje e ingreso al Sistema de Educación Superior en Chile", Revista Internacional de Sistemas, vol. 3, núm. 2, sesge, Madrid, mayo-agosto 1991. Sternberg, R., La creatividad en una cultura conformista, Paidós Ibérica, Barcelona, 1997. Solar, M. y T. Segure, "Estimulación de la creatividad en educación media", en Creatividad en Educación y Desarrollo, núm. 22, Universidad de Santiago, Santiago de Chile, 1996.
Capítulo 20
Los estudios sobre la creatividad en Cuba: actualidad y perspectivas Albertina Mitjáns Martínez22
El interés por el tema de la creatividad ha crecido considerablemente en los últimos años, en especial por su vinculación a la ciencia y a la tecnología, al desarrollo organizacional, a las artes y a la educación. También, el concepto de creatividad aparece asociado, cada vez con mayor frecuencia, a la actividad cotidiana de las personas, a sus formas de vivir, de lidiar con los conflictos, de establecer relaciones interpersonales y de alcanzar niveles superiores de desarrollo personal y de bienestar emocional.
El reconocimiento de la importancia de la creatividad en el mundo contemporáneo, expresado de muy diversas formas, resulta cada vez más evidente y Cuba no constituye una excepción; más aún si se tienen en cuenta la crítica situación económica que ha caracterizado al país en los últimos años y las consecuencias que ello ha tenido en lo social y en lo cotidiano; lo que, de hecho, coloca a la creatividad y a la innovación como elementos esenciales para la propia sobrevivencia del proceso revolucionario cubano.
Por otra parte, el reconocimiento creciente de la importancia de la creatividad en el orden individual como espacio de realización personal, de bienestar emocional y de desarrollo de recursos personales, justifican doblemente los esfuerzos que en un sinnúmero de países, incluido Cuba, se vienen realizando con relación a la investigación, a la actividad práctico – profesional y a la labor de formación vinculados a esta importante temática.
En Cuba, durante las dos últimas décadas, se ha incrementado apreciablemente el trabajo científico en el área de la creatividad. A los pioneros en el trabajo científico en este campo se ha ido sumado un conjunto cada vez mayor de profesionales, lo que ha permitido la diversificación de las líneas de investigación y el incremento del número de instituciones donde se desarrolla trabajo científico en el tema de la creatividad y en otros afines. Las principales líneas de trabajo y las instituciones académicas y científicas, que sin ser las únicas, tienen un reconocido trabajo en cada una de ellas son: -Cuestiones teóricas y metodológicas en el estudio de la creatividad. Universidad de La Habana. -Desarrollo de la creatividad en el proceso educativo. Universidad de La Habana. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia y Tecnología. -Desarrollo de la Creatividad de los maestros. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación. Universidad de La Habana. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". -Creatividad organizacional. Universidad de La Habana. -Creatividad en la tecnología. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia y Tecnología. -Enseñanza problémica. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". 22 Doctora, Universidad de la Habana, 1993 Adscrita al Instituto de Psicología d ela Universidad de Brasilia. Autora de Criatividade, Personalidade e Educação. Campinas: Papirus (1997); Pensar y crear: Educar para el cambio (1997). La Habana: Editorial Academia; Cómo desarrolar la creatividade en la escuela. Artigo publicado em forma de Separata por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe,1, 1-11 (1997), entre otros.
226
227 –Liderazgo creativo. Universidad de La Habana. -Creatividad y género. Universidad de La Habana. -Creatividad y talento. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Universidad de La Habana. Universidad de Oriente. -Creatividad técnica. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" . -Creatividad artística. Instituto Superior de Arte. Ministerio de Educación. El desarrollo de las líneas de trabajo anteriormente mencionadas, las tesis de maestría y de doctorado defendidas en el tema de la creatividad y en temas afines, la organización de actividades científicas, nacionales e internacionales, en las cuales el tema de la creatividad ha resultado relevante, unido a otros muchos factores, ha permitido que Cuba cuente hoy con un conjunto de especialistas en el área de la creatividad con reconocido prestigio y calificación, algunos de los cuales se han destacado por su producción científica en este campo. Este factor, unido al interés creciente de muy diversos grupos profesionales por trabajar aspectos vinculados a la creatividad en sus esferas de actuación, se ha constituido en un elemento esencial para el incremento de los cursos, talleres y actividades diversas de formación en el área de creatividad. Los estudios sobre creatividad: situación actual La labor de formación en el área de la creatividad comenzó a desarrollarse a partir de la década de los años setenta, cuando temas específicos de creatividad comenzaron a ser introducidos en disciplinas curriculares obligatorias de larga tradición. Ejemplo de ello fue la introducción del tema Pensamiento creativo en la disciplina Pensamiento y Lenguaje y posteriormente el tema La personalidad como proceso de la personalidad en la disciplina Psicología de la Personalidad, ambas impartidas como parte del currículum de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de La Habana. Paulatinamente, comenzaron a ser organizados cursos específicos sobre el tema y otros tipos de actividades, con el objetivo de difundir los conocimientos y las experiencias de los especialistas que trabajaban en el área, estimular el interés por el tema de la creatividad y satisfacer las necesidades y las demandas de la formación de los profesionales. Hoy contamos con un conjunto diversificado de actividades de formación. Sin pretender agotarlas todas, pudiéramos agrupar las principales de la forma siguiente: Temas de creatividad en los curricula de algunas carreras universitarias. El reconocimiento de la importancia de los conocimientos de creatividad en la formación básica de algunos profesionales ha permitido, por ejemplo, introducir contenidos de creatividad en el currículum de la Licenciatura en Psicología y en la Licenciatura en Educación. Sin embargo, estamos muy lejos aún de alcanzar el nivel de profundidad, abrangencia y, fundamentalmente, creatividad, con que este tema puede y debe estar presente en la enseñanza universitaria en función de las necesidades y particularidades de la formación, como mínimo, de los profesionales de las ciencias humanas, económicas y tecnológicas. Cursos de posgrado de actualización o complementación. Constituyen cursos cortos que forman parte de las modalidades del Sistema de Educación de Posgrado del país. Organizados con una duración que, por lo general, varía entre 20 y 40 horas tienen como objetivo proporcionar información actualizada en el área o complementar la formación de aquellos profesionales que, por su especialización, no tienen una formación básica en la misma. Estos cursos son impartidos en los Centros de Educación Superior que más desarrollo tienen en el tema y, la mayoría de ellos, están vinculados a la interfaces Creatividad – Educación, ya que en el país existe un gran interés de los profesionales de la educación en esa temática.
228 Minicursos y talleres sobre creatividad como parte de actividades científicas nacionales e internacionales. A partir de la década de los ochenta el tema de la creatividad comenzó a aparecer con cierta fuerza en diversas actividades científicas organizadas en el país. Paulatinamente comenzaron a ser ofrecidos minicursos y talleres sobre creatividad como parte orgánica de los mismos. Son actividades cortas, con una duración que en líneas generales varía entre cuatro y ocho horas y que se constituyen en espacios no sólo de presentación de contenidos por parte del instructor, sino de reflexión conjunta e incluso, en ocasiones, de desarrollo de alguna habilidad práctica específica. Como ejemplo pueden citarse la presencia de minicursos o talleres en el seminario internacional Desarrollo de la Inteligencia: Pensar y Crear, y en los Encuentros por la Unidad de los Educadores latinoamericanos, organizados por el Ministerio de Educación; en los Encuentros latinoamericanos de psicología Marxista y Psicoanálisis, organizados por la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana; en los Encuentros Latinoamericanos de Enseñanza Artística, organizados por el Ministerio de Cultura y en el Congreso Internacional Creatividad y Sociedad, organizado por la Sociedad Cubana de Creatividad Científico – Técnica, entre muchos otros. Disciplinas sobre creatividad integrando diversos programas de maestría. El reconocimiento en el país de la maestría como grado científico llevó de inmediato a la organización de las universidades y a la aprobación por parte del Ministerio de Educación Superior de diferentes programas. El reconocimiento de la creatividad como área de conocimiento necesaria para diversos profesionales conllevó a que en diferentes programas de maestría fueran incluidas disciplinas vinculadas con el tema. Ejemplo de ello son las materias sobre creatividad existentes en la Maestría en Psicología Educativa, organizada por la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, y en la Maestría en Educación, organizada por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC), ambas ya con generaciones de egresados. Actividades diversas organizadas por sociedades científicas. La constitución de la Sociedad Cubana de Creatividad Científico -Técnica, en proceso de consolidación y desarrollo, ha generado un espacio importante que, bien explotado, puede contribuir de manera efectiva a la formación en el área, ya que uno de sus principales objetivos ha sido promover el intercambio de experiencias entre sus miembros y favorecer la realización de conferencias, seminarios, cursos y otras actividades. También otras sociedades científicas del país han promovido conferencias y debates sobre el tema de la creatividad como, por ejemplo, la Sociedad de Pedagogos y la Sociedad de Psicólogos. Sin embargo, a pesar del incremento y la diversificación de los actividades de formación en el tema de la creatividad, se aprecian aún insuficiencias importantes en la práctica investigativa y profesional de parte de los profesionales que trabajan en el área, lo que indica la necesidad de intensificar y perfeccionar en muy diversas direcciones las actividades de formación que actualmente son desarrolladas. Principales problemas presentes en el trabajo con creatividad que la formación debe contribuir a superar Mi experiencia de trabajo en el área de la creatividad en diferentes contextos y países, junto con la revisión de muchas experiencias prácticas referidas en la literatura especializada, me ha llevado a reflexionar sobre lo que considero son problemas presentes en parte de las estrategias utilizadas para estimular, educar y desarrollar la creatividad (Mitjáns, 1998). A mi modo de ver, los principales son los siguientes: Ausencia de una concepción teórica clara y actualizada en relación a la creatividad y a la complejidad de la configuración de elementos que la hacen posible. En ocasiones, el afán o la apremiante necesidad de promover la creatividad en determinado contexto lleva a profesionales, insuficientemente preparados, a diseñar o a utilizar estrategias de acción con fundamentos teóricos ultrapasados y discutibles si se analizan a la luz del desarrollo de la producción científica existente en la actualidad. De hecho, la efectividad de las acciones prácticas realizadas resulta comprometida, pues no se corresponden con los reales y complejos determinantes del proceso creativo. En muchos casos, la falta de una concepción clara en relación al proceso sobre el cual se quiere incidir conlleva a acciones que, como se ha discutido en diferentes trabajos (Nickerson, Perkins y Smith, 1990; Mitjáns, 1995), no permiten producir cambios reales y duraderos. En otras prácticas se hace evidente la incongruencia de
229 las acciones desarrolladas con la posición conceptual explícitamente asumida, lo que por lo general también compromete la eficacia del trabajo de intervención. Toda acción práctica debe partir de la concepción (implícita o explícita) que el profesional tiene del proceso que quiere transformar o desarrollar; por ello, en la medida en que esa concepción esté más cerca de la complejidad real del proceso objeto de acción, más probabilidades habrá de que las acciones diseñadas puedan contribuir efectivamente a desarrollarlo. La creatividad, por su importancia y diversidad de formas de expresión, es objeto de trabajo de profesionales muy diversos: educadores, psicólogos, ingenieros, economistas, etcétera; pero cualesquiera de ellos, para diseñar estrategias de intervención eficientes en sus esferas de actuación, está obligado a prepararse adecuadamente, a fin de poder asumir concepciones actualizadas que puedan constituirse en puntos de partida sólidos para la acción práctica. Utilización de estrategias fragmentadas, parciales, simples, que no se corresponden con el carácter complejo y plurideterminado de la creatividad. La producción científica en el área de la creatividad apunta, cada vez con mayor fuerza, a su carácter complejo y plurideterminado (Alencar, 1994; Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1990 y 1996; Torre, De la, 1996; Mitjáns, 1995; Sternberg y Lubart, 1995; Wechsler, 1993, entre otros). El desarrollo de un proceso complejo demanda estrategias complejas y sistémicas que incidan, en la medida de lo posible, en la compleja configuración de factores que lo determinan. Sin embargo, vemos con preocupación que muchas de las estrategias para desarrollar la creatividad en el contexto escolar, para citar sólo un ejemplo, se limitan a acciones parciales, como pueden ser un entrenamiento en pensamiento creativo, un curso de enseñanza artística o la introducción de dinámicas de grupo en el proceso docente, sin atender a otros elementos sumamente importantes, como pueden ser la enseñanza problémica, el sistema de comunicación en la sala de aula o el sistema de evaluación, por sólo citar algunos. Ante la complejidad de la creatividad, el diseño de estrategias complejas y sistémicas parece ser una vía más promisoria y efectiva. Insuficiente trabajo conjunto e interdisciplinar. A veces, las acciones para desarrollar la creatividad en un determinado contexto son acciones aisladas de un profesional interesado, que, por razones de diversa índole, no está articulado con otros profesionales que también podrían contribuir de forma efectiva al desarrollo de esas acciones. Esto limita la profundidad y la eficiencia del trabajo y compromete la obtención de resultados superiores. Hemos observado, por ejemplo, los esfuerzos de profesores creativos para desarrollar, con sus alumnos, acciones sistémicas y bien fundamentadas, pero que no cuentan con la colaboración de otros profesores del mismo grupo o que no tienen el necesario apoyo del coordinador o del psicopedagogo, profesionales que desde sus funciones podrían no sólo apoyar, sino participar activamente de la experiencia pedagógica. En pocas instituciones hemos podido observar un verdadero trabajo de equipo con relación al desarrollo de la creatividad. Sin embargo, cuando existe un trabajo coordinado y colectivo, sea de una parte de los profesores que trabaja con el mismo grupo de alumnos o de diferentes profesionales que se articulan en el diseño y el desarrollo de acciones coordinadas, los resultados, lógicamente, tienden a ser superiores, ya que todas las influencias educativas en relación con el grupo de alumnos están estructuradas en torno a un objetivo común. Poca preocupación por la evaluación de las estrategias de intervención empleadas. Muy pocas veces, cuando se conciben las estrategias y acciones a desarrollar, se planea con claridad cómo va a ser evaluada la eficacia de las mismas. No existe aún, en el área del desarrollo de la creatividad, una cultura sólida de "investigación", de monitoreo, de evaluación de la efectividad de la práctica interventiva. Muchas acciones son planificadas sin precisarse cuáles serán los indicadores a ser utilizados posteriormente para evaluar en qué medida las acciones realizadas contribuyeron a promover los cambios deseados. La creatividad, a mi juicio, es un proceso complejo de la subjetividad humana que resulta de la configuración de un conjunto muy diverso de elementos de diferente orden. Por ello, las acciones educativas van a impactar a los diferentes individuos de forma diferente, de ahí la necesidad de la individualización de muchas de ellas. Además, no necesariamente las acciones educativas se expresan en cambios apreciables a corto plazo. En ocasiones, esos cambios "cristalizan" posteriormente en función de otras influencias y procesos. Sin embargo estas complejidades del desarrollo no deben limitar nuestra preocupación por saber cuán adecuadas y eficaces están siendo las acciones que estamos desarrollando. A veces el
230 principal criterio que se utiliza para la evaluación es el grado de satisfacción de los sujetos con las acciones desarrolladas. Si bien este es un elemento importante, no nos permite orientarnos adecuadamente en relación al cumplimiento de los objetivos propuestos, que es lo que resulta esencial. Algunas estrategias, cuando son evaluadas a mediano y a largo plazo, muestran que no han sido efectivas. Por eso, la definición y la utilización de indicadores de evaluación, con independencia de la complejidad que adiciona a la acción interventiva, constituyen la vía esencial para ir introduciendo las modificaciones necesarias para lograr una mayor proximidad con los objetivos que quieren ser alcanzados. La Maestría en Investigación y Desarrollo de la Creatividad: una alternativa integradora Fundamentación y características generales de la maestría. La idea de proponer una maestría específica sobre creatividad surgió por el interés de proporcionar una alternativa adicional de formación, más completa y profunda, que capacitase a los profesionales para el diseño y la ejecución de acciones investigativas y profesionales mejor fundamentadas y estructuradas, en correspondencia con los avances científicos actuales en este tema. Es un programa de posgrado que vincula la investigación en creatividad con el trabajo profesional dirigido a su desarrollo, dentro de la comprensión epistemológica de que la investigación y la práctica profesional no tienen que concebirse como campos necesariamente separados, sino que, con independencia de su relativa especificidad, se constituyen como elementos interdependientes, pudiéndose expresar de forma conjunta en la acción específica del profesional (González, 1996 y 1998). El Programa de la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Creatividad, propuesto por la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana y actualmente en proceso de análisis y aprobación por el Ministerio de Educación Superior, tiene algunas características distintivas que vale la pena destacar: – El programa es el resultado del trabajo conjunto de los profesionales más reconocidos en el país por sus trabajos en el área de la creatividad y otras áreas afines. Fue posible articular a esos profesionales en un esfuerzo de reflexión y acción conjunta para organizar un programa que reflejase la diversidad y la complejidad del tema con un alto nivel de actualización, presentando no sólo los avances en el tema a nivel mundial, sino también las mejores experiencias desarrolladas en el país. – El objetivo fundamental del programa es "incrementar el nivel científico y profesional de los profesionales que en el país trabajan o aspiran a trabajar el tema de la creatividad proporcionándoles los elementos teórico – metodológicos y el desarrollo práctico que le permitan un ejercicio eficiente en este campo"2. El programa, al superar la fragmentación que necesariamente ha caracterizado a las vías más utilizadas para la formación en creatividad, permitirá una formación teórico – práctica más abrangente y profunda, lo que debe contribuir a una mejor preparación de los profesionales para enfrentar los complejos desafíos que el trabajo plantea en el área de la creatividad. – Es un programa que intenta presentar el tema de la creatividad dentro de una visión integrada y actualizada, respetando la diversidad de enfoques, teorías y prácticas que caracterizan tanto a la producción científica como al trabajo práctico en el área de la creatividad. El eje teórico central es una concepción histórico – social del hombre con énfasis en su constitución subjetiva como elemento central de la regulación de su comportamiento y en especial de su expresión creativa, vinculado estrechamente con la complejidad de elementos que caracterizan su contexto de actuación. – Por su propia concepción, es un programa interdisciplinario y multisectorial. Por ello, la selección de los profesores fue efectuada a fin de garantizar la presencia de los profesionales más reconocidos del país en el área de la creatividad, con independencia de su institución de origen y de su campo de formación profesional. Además, forman parte del claustro de profesores un conjunto de profesionales que, sin ser especialistas en el área de la creatividad, son reconocidos por su producción científica y su experiencia profesional y tienen la posibilidad de asumir disciplinas afines, esenciales en un programa de esta naturaleza. Todos los
231 profesores tienen nivel de doctorado (Ph. D.) y está previsto que, en la medida de lo posible, participen, en calidad de profesores invitados, especialistas extranjeros de reconocido prestigio. – La metodología general del programa, la forma de trabajar las disciplinas que lo integran y las actividades prácticas que están concebidas, tienen como objetivo el promover la creatividad de los alumnos y potenciar sus recursos personales para que puedan desarrollar un trabajo profesional cada vez más creativo y estén mejor preparados para enfrentar las barreras y las dificultades que supone muchas veces un trabajo innovador. Perfil del egresado. Las principales funciones que serán capaces de realizar los egresados del Programa son: 1. Diseñar, planificar y desarrollar investigaciones en relación al tema de la creatividad que permitan producir nuevos conocimientos en este campo o que contribuyan a resolver problemas concretos en diferentes esferas de actuación. 2. Asesorar a directivos, técnicos y profesionales en general, en relación con los problemas del desarrollo de la creatividad. 3. Concebir, planificar y desarrollar actividades de divulgación científica en torno al tema de la creatividad. 4. Diagnosticar y evaluar niveles de creatividad y potencialidades creativas en diferentes grupos humanos. 5. Diseñar, planificar y ejecutar estrategias para el desarrollo de la creatividad en diferentes contextos. 6. Actuar como conductor o facilitador de grupos para la solución creativa de problemas. 7. Diseñar, planificar y dirigir talleres de sensibilización acerca de la creatividad. 8. Diseñar acciones para evaluar la eficiencia de estrategias, programas y técnicas para el desarrollo de la creatividad. Estructura de la maestría. La maestría tiene como mínimo un total de 80 créditos4 a ser obtenidos en un periodo de dos años. El total de créditos incluye actividades lectivas (42 créditos) y no lectivas (38 créditos). Las actividades lectivas son las disciplinas, algunas obligatorias y otras optativas, que se presentan estructuradas en bloques. Las actividades no lectivas incluyen: el trabajo de tesis (que constituye el ejercicio final obligatorio de culminación de estudios), los seminarios específicos y personalizados relacionados con el tema de tesis (seminarios de tesis), los trabajos de aplicación en la práctica profesional, la publicación de artículos y, por último, la presentación de trabajos en encuentros científicos. Los alumnos, en coordinación con el tutor, tienen la posibilidad de seleccionar, entre las disciplinas optativas y las diferentes posibilidades de actividades no lectivas, aquéllas que desarrollará para alcanzar el mínimo de los 80 créditos exigidos. El conjunto de disciplinas que integran la maestría está estructurado en cinco bloques: un bloque común y cuatro bloques específicos o menciones. Después de cursar las disciplinas obligatorias del bloque común, los alumnos deberán seleccionar y adscribirse a una de las menciones en función de sus intereses y proyectos. Tanto el bloque común como las menciones tienen objetivos específicos y están integrados por las disciplinas siguientes: · Bloque común: · Problemas filosóficos de la creatividad. · Creatividad, sociedad y vida cotidiana. · Metodología de la investigación. · Creatividad: enfoques, conceptos y teorías. · Cognición, inteligencia y creatividad. · Creatividad, motivación y afecto. · Creatividad y personalidad. · Investigación y evaluación de la creatividad. · Estrategias, métodos y técnicas para el desarrollo de la creatividad. · Creatividad, género y ciclo vital. · Programas de desarrollo personal y creatividad.
232 1. Mención: Creatividad en la educación. · Paradigmas educativos y creatividad. · Comunicación educativa y creatividad. · Estrategias, programas y técnicas para el desarrollo de la creatividad en la escuela. · Enseñanza problémica y creatividad. · Proyecto prycrea para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. · La creatividad en la actividad pedagógica. · El alumno talentoso y creativo: detección, caracterización y manejo. 2. Mención: Creatividad en la industria y en la empresa. · Las organizaciones sociales desde una perspectiva psicológica. · Innovación, creatividad y cambio en las organizaciones. · Liderazgo y creatividad. · Proyecto de vida emprendedor: creatividad, eficiencia y ética. · Estrategias, programas y técnicas para el desarrollo de la creatividad organizacional. · Creatividad en la tecnología. 3. Mención: Creatividad técnica en la escuela y en la comunidad. · Fundamentos científicos de la creatividad técnica. · La creatividad técnica en la escuela. · La creatividad técnica en la comunidad. · El juego y la creatividad técnica. · Resolución de problemas técnicos. · Taller de creación de artículos de utilidad social e individual. · Creatividad técnica en el hogar. 4. Mención: Creatividad y arte. · Cultura y creación artística. · Procesos psicológicos de la actividad artística. · Grupo, creatividad y arte. · Lenguajes artísticos. · Imaginación, juego y arte. · Creatividad artística, vida cotidiana y salud mental. · Principios, enfoques y métodos de la educación por el arte. · Investigaciones sobre la creatividad artística. · Técnicas expresivas. · Identidad y creatividad artística. · Las imágenes y lo imaginario. Muchas de las disciplinas que hoy integran la Maestría ya han sido impartidas con éxito en instituciones nacionales y extranjeras. Algunas forman parte del sistema de cursos de posgrado de actualización o complementación a que hicimos referencia anteriormente y otras forman parte de maestrías en ejecución o en proceso de aprobación. Sin embargo, la concepción del propio programa exigió el montaje de muchas disciplinas nuevas y el rediseño de algunas ya existentes. También fue necesario diseñar actividades prácticas de diferente índole y, fundamentalmente, concebir formas creativas de trabajo que permitan cumplir los objetivos que la maestría se plantea. La maestría, necesariamente, va ha coexistir con el conjunto de actividades de formación que en el país se desarrollan en relación con el tema de la creatividad. Su objetivo no es sustituirlas, sino proporcionar una alternativa más en el empeño de contribuir a consolidar el trabajo en torno a la creatividad en el país y enfrentar sus desafíos cada vez con mayor éxito. Notas 1 Proyecto de la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Creatividad. 2 Ibid., p. 5. 3 Ibid. 4 Un crédito = 15 horas. 5 Proyecto de la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Creatividad.
233 Bibliografía Alencar, E. M. S. L., "Condições favoráveis à criação nas ciências e nas artes", en Virgolim A.M.R. y E. M. S. L. Alencar (org.), Criatividade: expressão e desenvolvimento, Vozes, Petrópolis, 1994. Amabile, T. M., Creativity in Context, Westwiew Press, Colorado, 1996. Csikzentmihalyi, M., "The Domain of Creativity", en Runco M. A. y R. S. Albert (eds.), Theories of Creativity, Sage Publications, California, 1990. — Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, Harper Collins, Nueva York, 1996. González, F., Problemas epistemológicos de la psicología, Academia, La Habana, 1996. — La investigación cualitativa en psicología: rumbos y desafíos, 1998 (en proceso de edición). Mitjáns, A., Personalidad, creatividad y educación, Pueblo y Educación, La Habana, 1995. —"Programas, técnicas y estrategias para enseñar a pensar y a crear: un enfoque personológico para su estudio y comprensión", en Varios Autores, Pensar y crear: estrategias, técnicas y programas, Academia, La Habana, 1995. — "El psicólogo ante los desafíos del desarrollo de la creatividad", trabajo presentado en el VIII Congreso Mexicano de Psicología, México, 1998. Nickerson, R. D., D. Perkins, y E Smith, Enseñar a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Paidós, Buenos Aires, 1990.
Proyecto de la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Creatividad, documento, Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Sternberg, R. S. y, T. I. Lubart, Defying the Crow: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity, The Free Press, Nueva York, 1995. Torre, S. De la, "La dieta creativa en la educación infantil", en Torre, De la, Selección de Lecturas. Creatividad, innovación e integración educativa, Dirección de Educación Especial, Guadalajara, 1996. Wechsler, S., Criatividade: descobrindo e encorajando, PSY, Campinas, 1993.
Capítulo 21
Creatividad y transformación educativa Mario Fiedotin23 La creatividad ha sido casi siempre vinculada con la novedad y con aquellos aspectos relacionados con la transformación y los procesos de reestructuración.
La paradoja es que los sistemas educativos han estado siempre asociados a consolidar y robustecer lo conocido, aunque ello implique la cristalización de posiciones estereotipadas.
La tendencia al cambio y la resistencia al mismo requieren la aplicación de soluciones creativas. No podemos dejar de reconocer que en todo acto creativo hay una dialéctica entre pasado y futuro, conocido y desconocido, virtual y real. Desde siempre la creatividad ha estado asociada a unos pocos "genios" o "locos" que han sabido diferenciarse de los modelos masivos, imprimiendo un nuevo rumbo y desafiando los paradigmas conocidos. Históricamente los procesos creativos han logrado el impacto necesario para ser asimilados a los cambiantes entornos sociales.
La transformación educativa en Argentina
Pocas cuestiones son más trilladas que aquéllas que nos recuerdan que vivimos en una sociedad occidental, donde el conocimiento racional-intelectual y la competitividad de las organizaciones (y de todo país y todo ser humano, por cierto) depende cada vez más de sus recursos intelectuales y no tanto de los medios físicos, infraestructura o disponibilidades financieras.
Si estos criterios son aceptados, deberíamos considerar cómo se estudia el origen, la creación y la transmisión de los nuevos modelos de aprendizaje. Los actuales escenarios socioeconómicos y los procesos de renovación cultural y política que traen aparejados no pueden entenderse como el simple efecto de los cambios del fin de milenio.
Frente a esta realidad, las autoridades del Ministerio de Educación de la República Argentina han emprendido, en los últimos años, desde el retorno al sistema democrático de gobierno, diversos procesos de reformas, tratando de articular las exigencias de los distintos sectores que conforman el sistema.
El aporte más creativo y original que surgió de las experiencias de la última década ha sido, sin duda, la aplicación de nuevas metodologías que operaron buscando el consenso y utilizando herramientas de negociación en lugar de imponer mecanismos basados en leyes y decretos sin el respaldo de las organizaciones intermedias. A dicha experiencia se la denominó Congreso Pedagógico Nacional y abrió la posibilidad de participación a todos los interlocutores internos y externos al sistema educativo.
La convocatoria se efectuó de 1984 hasta 1988 mediante la sanción de una ley aprobada por unanimidad en el Congreso Nacional.
La Comisión Organizadora Nacional buscó legitimar su integración con una convocatoria amplia a todos los sectores, pero excluyendo a los gremios docentes. Fue desarrollado en diferentes etapas con Asambleas de Base locales, jurisdiccionales, provinciales y, por último, la Asamblea Nacional que se efectuó del 27 de febrero hasta el 6 de marzo de 1988. 23 Profesor de Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina. Director del Postgrado. Autor de: Enfoques psicopatológicos en Psicopedagogía. Edición de la Cátedra de Psicopatología del Desarrollo-FCS- (UNLZ), 2004
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235 Uno de sus mayores aportes fue la aplicación de un sistema de concertación en las asambleas a través del cual se establecían acuerdos por unanimidad, por mayoría o por disenso. Dada esta particularidad organizativa acerca de las situaciones críticas de la educación (en cualquiera de sus temas), el debate estuvo en las calles. Aún hoy hay quienes recuerdan la sorpresa y satisfacción de conversar o discutir, en el supermercado o en la parada del autobús, los hechos acontecidos o los temas tratados en la asamblea del día anterior. El entrecruzamieto de los diferentes agentes y estratos sociales posibilitó un efecto multiplicador en el desarrollo del compromiso social frente al cambio y la vivencia de ser un agente activo cuya palabra era tenida en cuenta. Los diagnósticos fueron unánimes al considerar que La ausencia de un proyecto nacional y popular en lo cultural, económico, político y tecnológico, la vigencia de un modelo dependiente, verticalista y centralista en desmedro de un federalismo y en menoscabo de la cultura popular y nacional inserta en la realidad latinoamericana explican la situación educativa actual que no responde a las exigencias de nuestra sociedad y al desarrollo integral y armónico de la persona, por la desarticulación de su estructura, su rigidez, ineficiencia, incoherencia y centralización con esquemas permitidos. (Informe final de la comisión tres, Ministerio de Educación y Justicia, Buenos Aires, Argentina, julio 1988). Pueden mencionarse entre estas ideas la necesidad de la descentralización, la aplicación de criterios de eficiencia en el sistema, la oportunidad de efectuar evaluaciones acerca de la calidad de la enseñanza, el encuadre ideológico y la identidad sociocultural, la necesidad de un enfoque integrador de la escuela al medio social, recursos para el financiamiento, deberes del Estado, modelos de autogestión, lineamientos y perspectivas para los planes culturales, etcétera. Aunque muchas de sus conclusiones no pudieron luego aplicarse, sus enfoques y recomendaciones generaron una siembra de nuevas ideas que atravesaron las viejas estructuras. Habiendo concluido en 1989 el primer gobierno de la etapa democrática argentina que promoviera el Congreso Pedagógico, se inicia un segundo periodo con cambios en la orientación política, se plantea un nuevo rumbo para las transformaciones educativas. Las ideas imperantes se caracterizaron por revalorizar el tratamiento de los cambios promovidos por las fuerzas oficialistas en el ámbito de la discusión parlamentaria de ambas cámaras de la asamblea legislativa. Diez años más tarde, en 1993, se aprueba la Ley Federal de Educación que refleja parcialmente los aportes de catorce anteproyectos presentados por distintos legisladores. Actualmente todos los sectores coinciden en señalar la función estratégica del conocimiento en las sociedades que basan su accionar en modalidades de creciente competitividad. La apropiación del saber se convierte en un bien transable para los individuos y para el progreso de una sociedad. Las mayores dificultades se centran en definir cuáles son los conocimientos socialmente significativos, cómo se generan las condiciones que aseguren la calidad de los procesos en el sistema educativo. A este escenario debe sumarse la profunda transformación de la economía en los países en vías de desarrollo y su incidencia en el deterioro del sector docente. Se observan con claridad indicadores que muestran la dificultad de adecuar el desempeño profesional al nivel de la demanda social. Como consecuencia de estos procesos surge una desvalorización social del rol docente, acompañada de una falta total de motivación para las nuevas tareas incluyendo la actualización permanente y la lucha por obtener la infraestructura y el equipamiento adecuado a las nuevas exigencias. Las principales características de la Ley Federal de Educación del 93 son las siguientes:
236 1. Estructura académica: Extensión de la escolaridad obligatoria a diez años, dividida en tres niveles: Nivel Inicial: de tres a cinco años, siendo obligatorio sólo el último. EGB (Educación General Básica): dividida en tres ciclos de tres años de duración cada una. Todos de carácter obligatorio. Educación Polimodal: de tres años de duración con vinculaciones al mundo del trabajo. Este último nivel no es de carácter obligatorio. 2. Diseño de contenidos básicos comunes (a nivel nacional). 3. Nuevo modelo de organización institucional (descentralización en la gestión, conducción y administración de la unidad escolar). Los cambios en el sistema se efectuaron gradualmente y no del mismo modo en todo el país. Implicaron cambios de infraestructura física, reinserción y capacitación docente y un gran esfuerzo de articulación en todos los niveles. Actualmente se encuentra en sus comienzos de aplicación el Nivel Polimodal que inaugura en 1999 el primer año del trienio correspondiente. En el año 2001 se producirá el egreso de la primera camada de alumnos formados en el nuevo sistema. Y deberán esperarse unos diez más para poder evaluar y comparar los resultados con otras promociones que fueran formadas bajo el currículum anterior. Cabe señalar también que en el actual proceso de puesta en marcha de la Ley Federal, el rol de la escuela ha ido ampliando cada vez más sus aspectos asistenciales para poder reforzar las condiciones mínimas necesarias para la permanencia de los alumnos en el sistema escolar. Actualmente se aplican en las escuelas planes de alimentación (provisión de refrigerios a media mañana y en la tarde, aumento del número de escuelas que brindan el almuerzo, para muchos niños su única comida diaria), así como planes de salud. Esta es la realidad latinoamericana, que parecería no concordar totalmente con los supuestos beneficios de la globalización. Frente a este proceso, la diversidad y la necesidad de ajustes adquieren mayor protagonismo, quedando de manifiesto que la ley es producida desde ámbitos alejados del aula torna dificultosa su instrumentación. Los programas de compensación intentan adecuar la realidad a las necesidades específicas de las poblaciones de campesinos y de aborígenes, creando las condiciones para una disminución de las desigualdades en las oportunidades educativas de las citadas comunidades. De igual modo, se plantea la adaptación de los programas para niños y jóvenes de centros urbanos que viven en situación de alta precariedad. También es necesario atender las necesidades de aquellas poblaciones que poseen requerimientos especiales promoviendo el respeto por las diferencias e integrándolos al sistema en su conjunto. Se requiere repensar las líneas de acción destinadas a la inserción de jóvenes y adultos que sin una adecuada atención quedarán marginados por completo de los espacios laborales. Hasta ahora las transformaciones educativas latinoamericanas parecerían venir de la mano de cambios de forma, de contenidos básicos y de cuestionamientos acerca del rol social de la escuela frente a la pauperización creciente de las clases sociales medias y bajas. Dichos cambios parecerían ser meras adaptaciones a las demandas sociales y distan de ser una transformación de fondo. Aprendizaje y creatividad
237 El enfoque pedagógico tradicional ha remarcado que el objetivo y la importancia del aprendizaje radica en la adquisición de conocimientos, incluyendo así los contenidos curriculares. Cabe preguntarse si el dominio de ciertas operaciones lógico-matemáticas, de algunas construcciones sintácticas, gramaticales, morfológicas y el abordaje de las ciencias naturales y sociales dan cuenta de los requerimientos del aprendizaje. Desde este punto de vista no sólo la enseñanza obligatoria, sino también los años posteriores que se denominan polimodales, enseñanza media o secundaria, se encuentran atravesados por contenidos que otorgan a los educandos los conocimientos que les serán de utilidad en su vida práctica, laboral, y/o profesional. Todo ello sin decidir de modo convincente cuál es la metodología más adecuada para adaptar los contenidos a los cambios del medio social. Un análisis de la estructura curricular permite observar que en realidad el sistema utiliza una metodología basada en el desarrollo de los recursos individuales de los niños que cursan el nivel de educación inicial. Se desconocen las razones por las cuales esta predominancia de la adquisición de conocimientos a través de los recursos representacionales (señalando el camino por medio de preguntas o de situaciones problemáticas para la búsqueda de respuestas) es dejada de lado frente a la necesidad de adquirir la lecto-escritura. La importancia trascendente de los procesos creativos como herramienta básica del desarrollo intelectual constituyen el núcleo de los primeros aprendizajes. Si aprender es una condición de vida de carácter permanente, ya que los avances en el campo del conocimiento no se detienen, sería más importante enseñar a aprender que enseñar a incorporar información explicitando los diferentes modos de abordar la misma. Aquí es donde la creatividad juega un rol preponderante aportando un enfoque tanto en el modo de proponer problemas como en el modo de resolverlos, retroalimentando en la vida cotidiana situaciones que puedan ser asimiladas como planteos que facilitan nuevos desarrollos. El sujeto en su primera infancia —y más específicamente en su etapa prelingüística— construye sus caminos de investigación, recrea una y otra vez para poder aprender y aprehender el mundo que lo rodea. La realidad está ahí presente en forma caótica, no posee orden ni secuencia que facilite su adquisición. Los padres no aplican ejercicios de creatividad ni juegos para desarrollarla. Los padres y maestros se sorprenden de su capacidad de concentración y perspicacia para resolver sus escollos. Algo sucede entre este niño, libre, pleno, dueño de su potencial, de su creatividad en permanente actividad y el adulto que debe ser estimulado, motivado o rescatado mediante técnicas especificas que le permitan recuperar aquella capacidad creativa que le facilitara los primeros aprendizajes significativos. Sin duda que entre el sujeto de la primera infancia y el adulto la organización escolar actuó generando improntas que marcaron la modalidad de sus enfoques cognitivos y de procesamiento de la información. En sus orígenes la escuela tuvo por función especifica y primordial la enseñanza de la lecto- escritura. Lejos están los días en que había que saber leer y escribir para ser reconocido en el medio social. En una segunda etapa se priorizó el acopio de información; el cúmulo de conocimientos sin distinción de jerarquías constituía un objetivo en sí mismo. Se caracterizó por una concepción
238 activa del docente como poseedor del saber a trasmitir y un rol pasivo del alumno, destinado a escuchar y aprender de la palabra del maestro. Una tercera etapa se inicia cuando los avances tecnológicos posibilitaron la difusión masiva de la información a través de los medios de comunicación en tiempo real. Maestros y alumnos quedan igualados y sólo los diferencia su capacidad para orientar la búsqueda, seleccionar los contenidos adecuados, procesar la información y resignificar axiológicamente aquellos indicadores que dan cuenta del objeto de conocimiento. El aula se convierte en un lugar competitivo que genera dos modelos perfectamente diferenciables: en uno de ellos el maestro ocupa el lugar del saber, juzga sin más criterio que la arbitrariedad que surge del poder que le otorga la institución para calificar a sus alumnos, considerando como transgresión todo cuestionamiento al saber dado por la autoridad. En el segundo modelo el desarrollo del niño se va produciendo a través de progresivos desprendimientos del adulto. El saber que éste tiene opera como facilitador para privilegiar los procesos de enseñanza- aprendizaje. El maestro ya no es quien debe demostrar lo que sabe y evaluar al alumno por lo que aprendió, sino aquél que encuentra las condiciones para generar un proceso de aprendizaje libre y creativo con relaciones facilitadoras de nuevas articulaciones que posicionan al sujeto como protagonista. El maestro y los adultos significativos del sujeto crearán las condiciones para que pueda seguir desarrollando sus capacidades de aprehender un mundo cada vez más complejo, en constante cambio y con altos niveles de incertidumbre. Sus enfoques se centran en el desarrollo de su capacidad simbólica estimulando la actividad lúdica que le posibilitará lograr los aprendizajes más importantes de sus primeros años de vida. En este marco teórico la creatividad es inherente al sujeto y no puede ser considerada como un rasgo, una característica o una cualidad aislada posible de ser escindida de los procesos emocionales, cognitivos o sociales. No es un don que le pueda ser otorgado desde algún lugar en cualquier etapa de la vida, ni un dominio que se transmita con la sola participación en talleres de ejercitación de técnicas. Hallman señala ("Techniques of Creative Teaching", Journal of Creative Behavior, 1967: 325- 330) que "la creatividad puede enseñarse y al mismo tiempo han sugerido (las investigaciones) que ciertas técnicas son más eficaces que otras para obtener de los alumnos respuestas creativas. En razón de que la capacidad creativa no puede controlarse deliberadamente, sino sólo fomentarse, puede inhibírsela con mucha facilidad." Aclara que "la literatura de investigación sostiene la posición que la creatividad puede realmente enseñarse, pero que no se la puede enseñar con métodos tradicionales autoritarios. Los procedimientos creativos no pueden prescribirse ni pueden escribirse en planes de lecciones; sin embargo, la enseñanza creativa es la mejor manera, quizá la única, de promover la conducta creativa por parte de los alumnos." (op. cit.) Menciona entre los factores frecuentemente descritos en la literatura de investigación el efecto negativo que generan las presiones conformistas para el cumplimiento de objetivos y de rutinas, las actitudes autoritarias de los docentes que condicionan la actividad de los alumnos hacia la obtención de respuestas fijas y predeterminadas bajo la modalidad del cumplimiento de órdenes. También señala las tendencias a ridiculizar el valor propio de los aportes creativos, la rigidez de ciertas personalidades que bajo la fachada de la inflexibilidad esconden perturbaciones más severas ligadas a estructuras egocéntricas, así también la sobrevaloración de las recompensas y una excesiva preocupación por el éxito. Finalmente, cabe mencionar la hostilidad contra quienes asumen actitudes inconformistas y se diferencian de los patrones tradicionalmente establecidos, promoviendo actitudes divergentes y la intolerancia hacia las actitudes lúdicas en relación con las actividades escolares. Para desarrollar la creatividad en la educación será condición indispensable la más amplia libertad para poder jugar con ideas y materiales, con representaciones de los objetos y con los
239 objetos mismos, de modo que operen como fuente de estímulo incesante para sumergirse en la fantasía y en el mundo de lo impensado e inesperado. Los actos creativos estarán sólo encuadrados por los sucesivos reacomodos, cambios y fusiones del material con el que se trabaja. Los procesos intelectuales requieren de una alta dosis de creatividad para ser productivos, porque requieren de la capacidad de investigar, lograr nuevas conexiones entre datos conocidos, efectuar suposiciones insólitas, elaborar ideas más originales conjugando elementos que parecían ajenos entre sí, expresar nuevas relaciones y modelar información de modo imaginativo a través de asociaciones increíbles hasta el momento de su descubrimiento. Las capacidades intelectuales, cualesquiera que sean las definiciones que convengamos sobre ellas, sólo pueden ser promovidas si se parte de la disponibilidad en los sujetos de encuadres que les permitan modificar sus puntos de vista, converger en nuevas posiciones respecto a la percepción de los problemas, abandonar de modo consciente sus preconceptos acerca de los temas y materiales que constituyen su objeto de estudio, abordar nuevas categorías que los diferencien de lo establecido y evitar ajustarse a un método rígido de trabajo. La búsqueda de nuevos significados y la resignificación de los ya dados no sólo constituye un enfoque didáctico, sino que es la base sobre la cual se apoyan las capacidades para comprender los procesos de cambio, internos y externos, que se desarrollan en todo acto creativo. Señalamos precedentemente que cuando se habla de aprendizaje se vincula el concepto de enseñanza como un proceso que puede ser diferenciado por los enfoques metodológicos puestos en juego. El aprendizaje supone siempre un proceso activo donde el alumno debería participar en la generación de aquellas condiciones que actúan como facilitadoras. El aprendizaje posee un carácter instrumental y transformador que permite desarrollar en los sujetos la capacidad para resignificar la realidad con la cual operan. Nuestro mayor desafío es convertir a la escuela en la organización capaz de fomentar el desarrollo de la creatividad. Fomentar el pensamiento divergente, los procesos cognitivos sustentados en metodologías de investigación, la experimentación y la apropiación de contenidos a través de las modalidades no tradicionales, constituyen las bases sobre las cuales se debería apoyar el núcleo de la transformación de los programas educativos. Los cambios curriculares introducidos en la Argentina, a partir de la nueva legislación, han reforzado aquellos contenidos que se adecuan mejor a los supuestos que gobiernan los programas de inserción socio-laboral. Una muestra de ello es la incorporación de materias como Tecnologías de gestión, Culturas y estéticas contemporáneas, Cultura y comunicación, Espacios institucionales, etcétera, cuyos indicadores se han tomado de los requerimientos de los sistemas formales. Estos módulos intentan dar respuestas a los desfases del periodo de transición. Sin embargo, no hay mención alguna de cómo podrían desarrollarse las habilidades que sustenta el pensamiento creativo. No se observan preocupaciones manifiestas acerca de aquellos modelos que generen experiencias que desarrollen el potencial creativo de los actores que intervienen en el sistema educativo, tanto alumnos como docentes. Las implicaciones que se desprenden de estos enfoques centrados en la modificación de los contenidos, prescindiendo de los requerimientos metodológicos que permitan desarrollar el potencial creativo de los intervinientes, está aún lejos de poder evaluarse. Aunque se proclama a los cuatro vientos la imperiosa necesidad de adaptar la escuela a los cambios del presente, la educación para la creatividad que aseguraría la factibilidad en la implementación de las propuestas, ha quedado abandonada a la suerte de los factores personales de quien decida implementarla.
240 Fomentar el potencial creativo no ha constituido una meta a lograr, sino tan sólo un deseo expresado de diferentes modos, más cercanos a la descripción teórica de las virtudes que se le asignan a las prácticas creativas que a la satisfacción de un principio indisoluble para el verdadero cambio estructural que necesitamos.
¿Podremos avanzar de este modo cuando el fundamento mismo de la creatividad es la reflexión y el estudio de las alternativas que permitan pensar hacia adelante, en lugar de resolver apuntando al pasado?
Bibliografía Albergucci, R., Ley Federal y Transformación Educativa, Troquel, Buenos Aires, 1995. Davis, G. y J. Scott, Estrategias para la creatividad, Paidós, Buenos Aires, 1992. De la Torre, S., Creatividad aplicada, Escuela Española, Madrid, 1995. De Prado, D., Reorientar creativamente la escuela, CIC, Santiago de Compostela, 1990. Pavlosky, E. y H. Keselman, Espacios y creatividad, Búsqueda, Buenos Aires, 1990. Pichón Rivière, E., El proceso creador, Nueva Visión, Buenos Aires, 1987.
Capítulo 22 Creatividad en la reforma española Saturnino de la Torre24 No hay reforma sin cambio ni cambio duradero sin ideas creativas.
El cambio: un reto creativo de la reforma
Muchos de los lectores tal vez tengan experiencia de lo que representa realizar reformas en el piso o apartamento. No se trata de un simple cambio de mobiliario (renovación), ni del reordenamiento de la habitación para adecuarla a una nueva situación (innovación), ni mucho menos del nuevo decorado de nuestro escritorio (experiencia innovadora), sino de algo mucho más complejo, que requiere de especialistas de albañilería, fontanería, electricidad, carpintería, etcétera. La reforma de una vivienda lleva consigo una remodelación de espacios, lo cual comporta cambios estructurales, funcionales, organizativos y la incorporación de nuevos elementos. En toda reforma existen cambios, estructuras nuevas e intención de mejorar los servicios de que disponíamos. Jamás he visto iniciar reforma que suponga un retroceso, que signifique una disminución de la calidad de vida que nos proporcionaba el hogar anterior. En la reforma de una vivienda existen, pues, unos valores que son los que rigen nuestras intenciones al acometer tales obras. Dichos valores e intereses no son los mismos para todos, y ahí tenemos un motivo de discrepancias y debate que toda reforma lleva consigo.
He querido comenzar mi comentario con un ejemplo "casero" y vivencial de lo que es una reforma. Esta observación nos ilustra sobre el carácter estructural, multidimensional, complejo y largo que comporta una reforma educativa. Una reforma educativa, al margen del ámbito en el que se lleve a cabo, ya sea de carácter legal, sanitario, sociolaboral, etcétera, conlleva una triple intención: actualización, mejora y calidad. Una reforma intenta adecuar sus finalidades y estructuras a las nuevas demandas sociales y en tal sentido representa una actualización. Y como dice W. W. Dyer (1998: 110) "Estar al día significa dar la bienvenida a lo desconocido".
Representa una mejora por cuanto se busca un cambio a mejor en finalidades, funcionamiento, recursos, etcétera. Esta mejora se plasma en la calidad de los servicios. Pero para que esto tenga lugar, es preciso que existan personas con inquietudes, iniciativas, ideas creativas e innovadoras.
Una reforma educativa siempre afecta a elementos estructurales, sociopolíticos y económicos, axiológicos, administrativos, organizativos, curriculares, personales, etcétera, y requiere un largo periodo de tiempo de cambio y adaptación. No entenderlo así, es no entender la complejidad de una reforma educativa.
Toda reforma es, en cierto modo, un reto de futuro; una revisión de cuanto se está haciendo a la luz de nuevas ideas, nuevos valores, nuevas perspectivas. Una reforma siempre es un cambio fundamental con el riesgo que comporta salirse de lo conocido para incorporar lo nuevo. Comporta ajustes de estructuras y de personas para asumir nuevas funciones. Cualquier reforma, ya sea laboral, jurídica, sanitaria o educativa, entraña un triple riesgo: desviarse de los valores con arraigo social, caer en la utopía por adelantarse excesivamente al propio tiempo, limitarse a cambios aparentes o de lenguaje sin que se produzcan cambios personales ni institucionales. Este último es el riesgo más frecuente, al menos en educación. De ahí que, cuanto mayor sea el riesgo, mayor será el reto para extraer de la reforma actual lo 24 Saturnino de la Torre es catedrático de Didáctica e Innovación Educativa en la Universidad de Barcelona y profesor de Creatividad aplicada a la educación. Coordinador de Programas de Doctorado, coordinador del Grupo de Asesoramiento Didáctico (GAD), reconocido como Grupo de Innovación por la Universidad de Barcelona e impulsor del Seminario de Cine Formativo que lleva organizadas jornadas anuales de cine desde 1995. Actualmente está investigando en estrategias didácticas innovadoras, creatividad paradójica, evaluación de la creatividad y en el proyecto Sentipensar, un enfoque que aboga por una educación para la vida. Ha editado más de 30 libros.
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242 mejor que tiene: considerar al profesor como un profesional de la enseñanza innovador y creativo. Digamos que toda reforma educativa —y hoy son muchos los países de Latinoamérica que están comprometidos en reformas educativas para adecuar su sistema de enseñanza a las nuevas corrientes psicopedagógicas y demandas sociales— lleva consigo cuatro grandes cambios conceptuales: creatividad, competencia, calidad y colaboración. Son las cuatro "c" que caracterizan al cambio que una reforma educativa ha de incorporar. La creatividad es pues, una cualidad humana a destacar en toda reforma educativa actual, por cuanto es el potencial más valorado en las sociedades de progreso, a decir de Alvin Toffler. Debido a la limitación de espacio, me referiré en este trabajo únicamente a la creatividad, dejando el análisis de los otros conceptos para otra ocasión. Una referencia a los mismos puede verse en De laTorre (1998). Creatividad y reforma educativa En toda reforma, también en la reforma educativa española, encontramos personas con iniciativa, nuevos valores y cambios estructurales, personales y de cultura. Todo cambio relevante para la sociedad es fruto del encuentro de personas innovadoras, la creencia en los nuevos valores y cambios en el comportamiento humano. Son estos cambios los que terminan dando sentido a las reformas, de tal manera que su éxito o fracaso se juzgará por los cambios positivos que ha conseguido generar. Aunque puede valorarse en términos de principios, ideales y concepciones ideológicas, la perspectiva histórica terminará fijándose en los cambios reales que ha conseguido. Ahora bien, toda reforma, por el hecho de plantearse, conlleva cambios importantes en el profesorado y en los aprendizajes del alumnado. Los reformadores son como pioneros y descubridores, requieren una gran dosis de iniciativa, de constancia, de curiosidad por lo desconocido, de desafío al riesgo. Viven la vida como un reto. Puede más en ellos el impulso por hallar algo nuevo que el miedo a perecer en el intento. Pensemos en aquellas personas que se pierden en la inmensidad de los océanos para descubrir nuevas tierras, o se internan en los nuevos continentes para descubrir nuevas culturas, o se lanzan a los fríos hielos, a las altas cumbres, a las profundidades del océano. Todos ellos tienen en común lo que llamamos creatividad. Ese potencial humano que se manifiesta a través de ideas, acciones o realizaciones nuevas. La creatividad de una reforma, entendida como proceso conlleva importantes cambios progresivos en concepciones y valores nuevos. Valores, por otra parte, que no son exclusivos de una comunidad o país, sino del macrocontexto ideológico, social y político del momento actual. De no ser así dejaría de ser reforma para quedarse en mera renovación. La reforma educativa no es una excepción. Estos nuevos valores se expresan mediante principios, finalidades y declaración de intenciones. La mayor parte del profesorado participa de valores como: desarrollar todas las potencialidades del individuo, adecuar los contenidos a la madurez del sujeto, partir de sus intereses, atender a los aspectos de actitud y de habilidad, tomar en consideración los aspectos diferenciales y los ritmos de aprendizaje, etcétera. En lo que no está de acuerdo es en la forma en la que se aplica, en las nuevas exigencias sin contrapartidas y, sobre todo, en el modo como afecta y cambia las rutinas adquiridas. En tanto existe un proceso de transformación constructiva, podemos hablar de creatividad en la aplicación de la reforma educativa. La creatividad entendida como entorno tiene importantes connotaciones en una reforma por cuanto los cambios y transformaciones de que hablamos se operan fundamentalmente en entornos constructivos, de múltiples recursos y estímulos de superación, de condiciones facilitadoras, de facilidades en la realización de experiencias innovadoras, de reconocimiento por parte de los agentes de cambio, etcétera. La resistencia a la reforma educativa española por parte del profesorado de secundaria viene determinado, en parte, por no haber generado un clima idóneo de diálogo. El clima es determinante para generar actitudes implicativas y de compromiso con los valores. La creatividad de una reforma, entendida como resultado, se manifiesta por los cambios generados en el sistema educativo, en las personas y sus nuevos roles, en las relaciones, en la
243 cultura institucional, en la autonomía y autoaprendizaje que genera en el alumnado, etcétera. Una reforma introduce cambios estru
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