Filosofía de la educación (página 3)

JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofía de la educación convivía con la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.

Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosófica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un "depósito permanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista de William James, los logros teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y una gran preocupación y reflexión sobre los problemas de la sociedad contemporánea y el papel que la educación puede representar en la solución de éstos.

Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.

En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más notables tenían como título los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae, La escuela y la sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En todos estos casos, él decía que se debería sustituir el dualismo por la síntesis.

La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con las propias de Platón. Acentuando la importancia de la actividad mental (así como la física) en el aprendizaje, también se oponía a la filosofía de Locke, en la cual la adquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus compañeros.

LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFÍA.

Se puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofía educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la formación de ciudadanos y líderes cívicos, la correcta progresión de materias en el currículum, por qué resulta que, a veces, la razón humana conduce a conclusiones erróneas, y la relación entre actividad y aprendizaje.

Los filósofos de la educación del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espíritu de la filosofía de la educación contemporánea cuando escribe que, aunque los filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante, han tomado un interés por la educación y han tratando la educación en el contexto de intereses más amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la concepción mayoritaria es que la filosofía de la educación reciente está inspirada en las ramas establecidas de la filosofía, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas.

Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofía de la educación, que se podría considerar relevante para el campo. Aquí sólo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filósofos profesionales, han abierto.

JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo estadounidense, reconocido como el fundador y principal representante del conductismo.

El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología en 1913, como consecuencia del polémico artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en español "La psicología vista por un conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La psicología vista desde el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control del comportamiento. La introspección no es una parte esencial de su método…". En este artículo Watson no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía, por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.

Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran únicamente mecanismos observables y que se podría explicar enteramente en estos términos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clásico.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner llegó a ser el principal representante del conductismo en su país, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diferentes estímulos.

Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía básica. También él era determinista y en su novela utópica Walden Two (Walden Dos) y más tarde en Beyond Freedom and Dignity (Más allá de la Libertad y Dignidad) argumentaba que el análisis conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al entorno".

Skinner también rechazó el reino animal, y argumentaba que no había lugar para éste en las explicaciones científicas psicológicas; eran suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría de las ciencias; los únicos conceptos que permitía eran los que podían definirse como operacionales u observables, no aceptando ningún otro término abstracto o teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma después de la lectura de los positivistas lógicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).

El punto de vista de Skinner dominó en psicología durante un tiempo, incluyendo la psicología de la educación, y las bases psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas.

PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.

Los escritos específicos sobre educación de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo, más como un epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen más por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Además, tenía unas posturas fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a su trabajo empírico con niños, sino que también trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la metafísica, replanteándolos bajo la luz de la biología evolucionista del siglo XX. Kant creía que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construía a medida que él o ella interactuaban con el ambiente (de los modos que él había estudiado con los niños). Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensión que es más profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.

Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó explicar consistía en cómo podía ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta regularidad en términos de procesos esencialmente biológicos de asimilación, acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo éxito.

Noam Chomsky (1928- ), lingüista, profesor y activista político estadounidense. Chomsky es el fundador de la gramática generativa, un sistema de análisis del lenguaje que ha revolucionado la lingüística moderna.

Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se construye este conocimiento y por qué sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que la explicación de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tenía que buscar en términos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genéticos.

Existe otra alternativa a la explicación de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas históricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez más de prácticas sociales complejas (…). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico (…) determinan las formas de su actividad mental".

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca del desarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).

Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría.

Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognición inferiores.

LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN

El currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filósofos de la educación. Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan, cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y si son componentes necesarios de la educación liberal, han sido continuamente estudiadas.

Pero los sociólogos, también han estudiado el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currículum escolar es el medio más importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currículum.

Alrededor del comienzo de los años 70, unos sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y Control, se publicó en el Reino Unido. Young provocó la ira de muchos filósofos de la educación, especialmente por su postura relativista. El conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una crítica a la epistemología: los filósofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el currículum no se debe solamente a factores políticos o consenso social. Young tuvo gente que le seguía entre los filósofos de la educación. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí ser un asunto político, como los "neo" sociologos pretenden (…). Un mérito de la conceptualización del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas cuestiones éticas y políticas. La epistemología no es autónoma, pero es un asunto político". Al elevar las cuestiones éticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemología, Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la educación.

LA FENOMENOLOGÍA

Georg Wilhelm Friedrich Hegel  (1770-1831), filósofo alemán, máximo representante del idealismo y uno de los teóricos más influyentes en el pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la acción humana, es necesario entender qué quiere decir el actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios empíricos es un grave error. La fenomenología ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las ciencias sociales y de los métodos de investigación educativa. Fuera de Europa sólo un reducido número de filósofos de la educación profesionales se ocupan activamente de estos problemas.

LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT

La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosófico y sociológico fundado en 1923 y asociado al Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt.

Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sería nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso la "teoría crítica" de esta escuela en su periódico Zeitschrift für Sozialforschung (artículos recopilados en la obra publicada en 1968 Teoría crítica). La escuela era de inspiración marxista aunque también admitía otras formas de liberación como el psicoanálisis.

Sostenían que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, debía someterse a la crítica. Argumentaban que la sociedad moderna está aquejada de enfermedades que sólo pueden "curarse" con una transformación radical de la teoría y la práctica, y que la tecnología constituye una de esas enfermedades y no es una solución, como había supuesto Marx. Asimismo, mantenían que la revolución proletaria que habría de liberar a la humanidad no es inevitable y que el pensamiento teórico no es del todo independiente de las fuerzas sociales y económicas.

La función de la "teoría crítica" era analizar detalladamente los orígenes de las teorías en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacían los empiristas y positivistas, ya que ello sería aceptar implícitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que las ciencias no están libres de valores, sino que conllevan supuestos implícitos cuya condición de valor está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnología, deben "desenmascararse" y exponerse a la crítica.

En 1930 Theodor Adorno se asoció al Instituto. Era un hombre de inteligencia excepcional y muy versátil, experto en música, así como en filosofía y sociología. Su amigo Walter Benjamin también colaboró y en 1933 se asoció Herbert Marcuse, discípulo de Martin Heidegger. Al año siguiente los nazis cerraron el Instituto por sus tendencias comunistas y la ascendencia judía de la mayoría de sus miembros, muchos de los cuales se exiliaron, entre ellos Horkheimer, Adorno y Marcuse.

Herbert Marcuse

Ligado de forma muy íntima a la Escuela de Frankfurt, Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores del pensamiento marxista durante el siglo XX.

El Instituto volvió a abrir sus puertas en Nueva York con el nombre de Nueva Escuela de Investigación Social. En esa época aparecieron publicadas diversas obras: Razón y revolución (1941), interpretación hegeliana de Karl Marx escrita por Marcuse, La dialéctica de las Luces (1947) de Adorno y Horkheimer, Minima Moralia (1951) de Adorno y La personalidad autoritaria, obra sobre psicología empírica de Adorno y otros autores. El Instituto retornó a Frankfurt a comienzos de la década de 1950 junto con Horkheimer y Adorno, que fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los demás miembros permanecieron en Estados Unidos.

El miembro más destacado de la escuela en los últimos años ha sido Jürgen Habermas. En su Teoría y práctica (1963) y Conocimiento e interés (1968) apoya los puntos de vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban presupuestos e intereses ideológicos y que la razón del progresismo ha pasado a ser un medio de opresión. En su Teoría de la acción comunicativa (1981) aboga por un ideal de comunicación que englobe a todos los seres racionales y que esté totalmente libre de la dominación y el interés.

En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibió como una disciplina que emanciparía a la gente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica iluminaría a los individuos y los conduciría a la búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipación, es decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interacción pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social crítica no quedará satisfecha sólo con buscar leyes y teorías empíricas, sino que "estará interesada en ir más allá de este objetivo para determinar cuándo las frases teóricas abarcan regularidades invariables de la acción social como tal, y cuándo expresan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigación darán lugar a "un proceso de reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes".

Los científicos físicos y sociales, así como los filósofos analíticos, han insistido a menudo en que el entendimiento teórico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación concreta.

Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta función práctica o liberadora no solamente como una consecuencia de una teoría buena, sino como un constitutivo parcial de ella.

PAULO FREIRE

La temática de Hegel, Marx, los teóricos críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se reúnen en la obra del importante educador brasileño Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la universidad de Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de América Latina.

Freire concebía la educación como algo que tiene una función crítica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa función tenía que darse una educación que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboración con los maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechazó el concepto "bancario", en donde el conocimiento se veía como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educación de esta índole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los teóricos críticos, Freire escribía que "en la educación que presenta problemas", la educación que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visión del mundo, no como una realidad estática, sino como una realidad en proceso, en transformación". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre sí mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecerá una forma auténtica de pensamiento y acción". Como consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del "carácter transformador de la realidad", la educación debe ser una actividad cambiante y continua: la educación "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis".

Freire seguía a los teóricos críticos cuando éstos querían rellenar el espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo que la acción está estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses, según la cual la razón de ser de las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexión y acción, en una interacción tan radical que si se sacrifica una, incluso, sólo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".

Como se verá más tarde, a partir de esta orientación general sobre la teoría y la práctica, han surgido críticas serias a la filosofía analítica de la educación contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el análisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el análisis filosófico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estén ya liberados. Freire advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (…). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservación del statu quo".

Entre los mitos que Freire menciona, están los mitos del derecho universal a la educación, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofía analítica de la educación ayude a fomentar estos mitos.

LA FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA EDUCACIÓN.

EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN"

En una serie de artículos y capítulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un análisis influyente, aunque después muy cuestionado, del concepto de educación en sí mismo. "Si este análisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesión porque les preocupa la educación, estarían esforzándose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insistía también en que la persona educada habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.

Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al uso normal del término "educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters estableció una analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo".

EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA

Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza, por una parte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece esta distinción: "La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza.

ADOCTRINAMIENTO

La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de interés. Tal vez la razón principal para este interés haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se espere también que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana.

Las disputas se centran alrededor de las características que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un caso central o paradigmático y de exponer sus características centrales. Las teorías rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propósito de la persona que presenta el material.

Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.

EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN

Otro de los aspectos que centran el interés de los filósofos analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo. Uno de los primeros y más influyentes libros se titulaba The Language of Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más tarde de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la argumentación educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programáticas. Se aclaró el uso de las analogías y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximo interés sobre la importancia educativa de la metáfora y su "lógica".

Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educación" era la lógica de los eslóganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional.

LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

Los filósofos de la educación con inclinación analítica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currículum. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.

El análisis de la estructura del conocimiento que proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran interés en años recientes, aunque Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst buscaba basar una noción de la educación liberal "en la naturaleza y significación del propio conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, de acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino "teorías prácticas".

Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero creía que la crítica literaria cumplía las características necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y la mecánica cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicología). A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a finales de la década de los 60.

TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA

El problema de la relación entre la teoría y la práctica todavía es un asunto que preocupa a los filósofos analíticos, así como también continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos.

Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente diferente de la teoría científica, tenía una función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O"Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría, según se usa en contextos educativos, por lo general es un título de cortesía". Para O"Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teoría era lo que venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía, otros señalaban que una teoría se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de transición entre la teoría y las cuestiones de interés concretas: en el campo de la educación, se pueden enlazar las teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teoría a la práctica.

Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación analítica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por el filósofo Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filósofos de la educación no son generales y no sienten la inclinación de dar órdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analítico. Pero el descontento (…) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofía de la educación analítica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa".

ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Consideramos que el problema del SER de la educación debe ser estudiado en el proceso histórico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo.

• 1. SUMARIO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN

Para este análisis tomaremos como base el esquema de Aníbal Ponce en su obra "Educación y lucha de clases"

•  La educación en la comunidad primitiva

"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: ESPONTÁNEA en cuanto no exista ninguna institución destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"

Más adelante, debido a la división del trabajo (función material y función administrativa) y e desarrollo de la técnica, se generó un excedente que comenzó a ser intercambiado, generándose así la necesidad de mayor conocimiento y técnica, que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.

Con este proceso, se dio inicio a la conformación de las clases sociales ya que los funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder que le confió la comunidad. Se apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y posteriormente el Estado como institución que legitime y mantenga la división en clases a nivel jurídico – normativo (derecho), ideológico y coactivo.

•  La educación del hombre antiguo (en el esclavismo)

Son características materiales de ésta época el bajo desarrollo de los medios de producción. La técnica productiva estuvo centrada mayormente en la fuerza del hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos inclinados, rodillos, arado rudimentario.

A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo asentado principalmente en la explotación del esclavo, a quien se le subordinaba, como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de conquista y segundo las DEUDAS.

Las actividades de producción se desarrollan a partir de la división del trabajo en: Agricultura, ganadería, comercio y complementariamente artesanía.

Típicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal pero, democracia de los esclavistas.

Ahora bien ¿Cómo se desarrolló la educación en estas condiciones?

Planteamiento básico es entender que:

En el momento de la historia humana, en que se efectúa la transformación de la sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educación tiene: por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu:

Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo.

Educación en esparta:

Características de esta educación son: la crueldad, la severidad, prácticas de amor homosexual para endurecer y estrechar lazos de compañerismo.

El objetivo final de la educación era pues formar hombres disciplinados, sin miedo a la muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y hacerse obedecer. Esta exaltación de la virtud guerrera, generó incluso que muy pocas personas de la nobleza supiesen leer y escribir.

Educación en Atenas

Esta se centró en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para GOBERNAR, y tiene en Platón y Aristóteles a sus principales difusores ideológicos.

Nace por ello, como necesidad la Institución escolar: LA ESCUELA, (600 años a.n.e.) y con ello los maestros.

En síntesis, podemos ver que en ésta época la educación tuvo un carácter clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales pedagógicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias; centrado en la POLÍTICA para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes prosiguieron con una educación espontánea ligada al trabajo físico.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE FEUDAL

Por sus contradicciones internas y externas, la economía esclavista, fundada en el trabajo masificado del esclavo, se desmoronó, e inauguró la sociedad feudal.

En resumen, la educación feudal también tuvo un carácter clasista cuyo control fue ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLÁSTICA, y tuvo tres características básicas: primero, formar religiosos de profesión así como evangelizar a las masas populares, segundo, instruyó a la nobleza feudal en perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente burguesía para asumir los cargos administrativos del régimen y de su "nuevo feudo", que serían las ciudades, desde las cuales empezó a derrotar a la iglesia.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE BURGUÉS

El "descubrimiento" de América motivó un gran desarrollo y creó un gran mercado comercial lo que repercuto en la técnica de producción.

Desde el siglo XVI, la burguesía comenzó a agrupar a los trabajadores en niveles de cooperación simple, pasando luego a la manufactura y de ésta a la gran industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento científico natural principalmente, con un gran movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata finalmente en la aparición revolucionaria de la MÁQUINA.

En resumen, la educación burguesa, al igual que la educación feudal, tiene un carácter clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para así promover su "virtud" de la GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la instrucción para todos", "la educación gratuita" y "la educación laica".

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

A decir de Walabonso Rodríguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la educación, según sean las orientaciones filosóficas imperantes.

Así, a la educación se la ha concebido como: a) Preparación, b) como cultivo de capacidades, c) como procesos de instrucción, d) como perfeccionamiento, e) como desarrollo, f) como formación, g) como función esencial de la comunidad, h) como integración cultura, i) como formación para cumplir una función social y, j) como tipo de comunicación.

Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualización, por ello: la educación, en principio, es un fenómeno social complejo, porque es histórico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y está en relación con el proceso humano (es decir, es un fenómeno que tiene que ver con nosotros mismos)

En tal sentido, podemos decir que el término "educación" tiene dos sentidos semánticos.

b.1. En sentido amplio: la educación es el proceso de formación, preparación del individuo humano a través de la enseñanza (directa o indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que éste actúe en la vida productiva y cultural.

b.2. En sentido estricto o restringido: la educación es la actividad aplicada, orientada y conducida por los educadores para formar la concepción del mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y técnicas, el aspecto moral y el desarrollo físico, así como estético del individuo humano.

En conclusión: podemos definir la educación como un proceso ideológico (acepción amplia) y técnico – instructivo (acepción estricta) de interacción social en el que se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales, materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad, determinada a través de la instrucción, enseñanza y orientación social la cual está determinada, en última instancia, por el desarrollo de la producción material y las clases sociales que tiene el poder del Estado.

CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

La cultura, de por sí, tiene según el antropólogo culturista norteamericano KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones diferentes, razón por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de definición de la cultura.

Definiciones analíticas. Que prescinden del carácter globalizado y desentrañan las menudencias conceptuales implícitas en el concepto de cultura.

Representante: F.E. Merril.

Definiciones sistemáticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento común aprendido.

Representante: Kimball Young

Definiciones psicológicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es decir, en los aspectos psicosociales

Representante. F. ALberoni.

Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el género, el nivel de las pautas de la vida.

Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)

Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definición. "En términos generales, la cultura significa el conjunto de nociones aprendidas de manera sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que practican la mayoría de componentes del propio grupo, el cúmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y productos de una época concreta" (Hermoso; p. 360)

A manera de conclusión, entonces, debemos entender que la educación se relaciona con la cultura en la medida que la transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De allí que sea iluso pensar en que la educación por sí sola podrá transformar el proceso de vida material y espiritual de un pueblo, máxime aún si la sociedad es clasista.

EL PROCESO EDUCATIVO

Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la educación, centro de una realidad educativa concreta.

Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:

La realidad educativa:

Está dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como espontáneo, que se da dentro de una sociedad determinada.

En otros términos, es la forma cómo se expresa el proceso de interacción social en que se transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y espirituales a través de la instrucción, enseñanza y orientación social.

Sujetos y agentes de la educación

Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones de diversos tipos) expresan realidades de interacción dialéctica en el proceso educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:

Los sujetos de la educación:

Básicamente, el educando y el educador pueden ser abordado en sentido amplio, aunque su uso es mas común para el sistema educativo oficial.

El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o indirecta del proceso educativo. Sin embargo, es un principio importante, comprender que el papel rector en la conducción y enseñanza lo tiene el educador y, que el papel activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el educando.

El Educador:

Es aquella persona que de manera directa o indirecta, voluntaria o involuntariamente, promueve la acción educativa en el educando.

Estos pueden ser:

Espontáneos: los que realizan la acción educativa de manera informal, ocasional y sin planificación previa.

Profesionales: aquellos que ejercen la acción educativa como actividad profesional, planificada y permanente.

Características y función social del educador

Diversos teóricos de la educación (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Benedí, Larroyo, Alarco) han intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente se ha plantado el problema como un IDEAL, olvidándose que éste es un personaje real y concreto, que obedece a un contexto temporal específico.

El educando

Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la acción educativa del educador y, como tal, actúa como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIÓN), o por influencia externa, como beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIÓN)

Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialécticamente esto varía por la determinación o predominancia, así, en algunas etapas, somos más educados, y en otras lo somos menos, tomándonos a veces en predominantemente educadores.

Se puede clasificar por ello a los educandos como:

Espontáneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa involuntario o inconsciente.

Escolares o intencionales. Cuando se someten a la acción e influencia educativa en forma consciente y voluntaria o intencional.

El educando es pues, el sujeto principal de la educación el cual debe ser entendido como una realidad integral es decir como una realidad social, biológica y psicológica.

Los agentes de la educación

Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a través del cual debe ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las instituciones en mayor o menor rango (cada una con sus propias sin variedades), influyen en forma principal o determinante en este fenómeno.

Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos políticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver con la promoción de la cultura y organización de las sociedad, que en forma muy importante intervienen en el proceso educativo del individuo.

La familia

Constituye el grupo nuclear y básico a través de la cual, la sociedad realiza las funciones de educación. Es por ello, el primer agente de socialización con que se enfrenta el niño y, como tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la práctica social educativa.

La comunidad

Lo conforman los grupos humanos con unidad socio – histórica, y que están enlazados por la tradición y el suelo común dentro de una estructura social.

Ella es la que ofrece la educación espontánea o informal. Es aquí donde el educando encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja sentimental.

La Escuela

Es la institución cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en forma sistemática, formal planificada.-

La escuela es la institución educativa por excelencia en sus diferentes niveles, sin embargo, está adscrita al carácter de la sociedad (clasista, aristocrática, elitista) y como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta autonomía relativa y sus propias leyes de desarrollo.

El estado

Es la institución super estructural que determina vía el sistema de gobierno, no sólo la política educativa oficial escolarizada, sino que también regula, según los intereses de clase, la educación espontánea, a través de los medios de comunicación masiva, política económica, acciones y normas morales, normatividad jurídica, etc.

La iglesia

Es otro agente de la educación informal. Así: "la predica es una fuente muy importante para incorporar los valores considerados esenciales para la sociedad. En la sociedad clasista, el sermón dominical y el catecismo influyen más de lo que se pueda imaginar, en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con resignación la voluntad del Señor, condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra vida, en el paraíso, permite la evasión del presente, la no aceptación de la realidad tal cual es, dejando la solución en manos de Dios y para mañana.

Partido políticos, Centros de producción. Sindicatos y afines:

Que también son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso educativo, ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas y prácticas políticas.

Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo

• Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instrucción, enseñanza y orientación social, puesto que son los aspectos a través de los cuales se explícita el proceso educativo.

• Llamamos elementos remanentes al proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que constituye el fundamento y lo implícito del procedo educativo.

• Analicemos someramente cada elemento.

La instrucción. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.

En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla información y conocimientos organizados, sistematizados en forma de conceptos, juicios y raciocinios.

En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente orientada, vinculada con la iniciación del hombre en l cultura y los conocimientos.

La enseñanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la comunicación y la acción directa o conductual mediante cualidades, capacidades, modelos de vida, procesos de producción y reproducción de bienes, formas de organización social y política y formas culturales, materiales y espirituales. Según esto, la enseñanza implica el dominio de hábitos, capacidades y conocimientos.

En lo específico, la enseñanza es el proceso pedagógico de dotar a los alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre la conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su desarrollo multifacético.

La orientación social

Es un proceso de interacción social impulsado por la clase social o grupo, por personal representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el sentido y la dirección de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene como eje la presión social que es la impulsora y señaladota de la dirección y sentido educativo a seguir.

La enseñanza – aprendizaje: conforma la interrelación dialéctica que constituye el fundamento del proceso educativo sin el cual éste no tiene razón de ser.

ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.- Concepción del hombre y desarrollo del hombre y sus capacidades:

1.1.- Concepción del hombre:

La concepción del hombre es el segundo problema central de la teoría pedagógica, en el feudalismo. La concepción del hombre estuvo manejada por una ideología apoyada en principios religiosos, sirviendo a los intereses de la iglesia y de los detentadores del poder.

En la ideología burguesa se planteaba que la esencia humana es una imagen previa, ideal para todos los hombres concretos, rechazando las conclusiones místicas y fideistas.

La concepción pedagógica se fundamente en la concepción metafísica del hombre, frente a estas concepciones se contrapone la concepción dialéctica materialista. Para esta concepción, el hombre es un ser social que no puede existir separado de otros hombres y se forma bajo determinadas condiciones sociales.

1.2.- Concepción del desarrollo del hombre y sus capacidades:

En el ámbito sociológico y psicológico existen concepciones desarrollistas del hombre, las cuales han generado tesis de evolución general y por etapas del ser humano: verbigracia, infancia, adolescencia, adultez, senectud, sin embargo el desarrollo del hombre debe se histórico, social y concreto.

Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones elitistas, providencialistas y hasta aristocráticas que afirman que los hombres nacen ya geniales con un destino trazado y estos constituyen una minoría, el problema de la capacidad está vinculado al problema de la división del trabajo, pero la capacidad no es innata y ésta se desarrolla histórica y socialmente.

2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del conocimiento:

2.1.- El proceso del conocimiento:

Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el pensamiento humano, cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.

El conocimiento es un proceso y un producto histórico – social, condicionado por fuerzas productivas y relaciones de producción en cada etapa y formación histórica, el conocimiento tiene como fuente a la realidad y como base a la práctica, el conocimiento sólo progresará si la teoría y la práctica se integran dialécticamente.

2.2.- El desarrollo del conocimiento:

Está determinado por dos factores:

• (1) Las exigencias y necesidades que plantea la formación económica – social predominante en cada etapa histórica.

• (2) El grado de relación de la teoría con la actividad práctica de los hombres.

Teleología de la educación

El fin educativo, se remonta a la antigüedad – desde platón y Aristóteles para quienes era un problema antológico (perfección virtuosa), pasando por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la teología sin desprenderse de la metafísica aristotélica, siguiendo con el naturismo teológico de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibió como una antinomia: fin – medio educativo, en la que el fin era lo primero y estaba ligado a la moral.

Semántica del fin:

"Fin" es un término equivoco de filosofía, con cuatro sentidos principales:

• sentido temporal

• sentido espacial

• sentido general

• sentido ideal

Las concepciones teleologicas educativas:

Los fines educativos en la teoría perennialista.

En esta filosofía el fin de la educación es su causa final, es objetivarle real y transparente. Para Aristóteles, por ejemplo, el fin de la educación era conseguir la felicidad mediante la perfección virtuosa.

Otros representantes en esta dirección afirman:

• yela utrilla: el trascendentalismo antológico es la culminación de toda teoría educativa.

• Aurelio Agustín: el fin último de la educación es la posesión del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la felicidad.

• Tomas de Aquino: el fin último de la educación es ser un hombre cabal e integral.

En los tiempos actuales, esta filosofía se conjuga con la teología cristiana y desemboca en planteamientos religiosos de los fines de la educación.

La concepción "teleológica" de rosseau:

Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocéntrica. Según lo cual la educación significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a imitar.

El experimentalismo de J. Dewey

Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo.

Dewey desarrolla su teoría criticando el finalismo aristotélico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo.

Los fines educativos en el análisis lógico:

"el análisis lógico" hace del problema los fines es una cuestión verbal schofield, jefe del departamento del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones más comunes en teleología educativa:

• "el fin de la educación", es una expresión prescriptiva y dogmática categoría como si se quisiera decir que solo hay una manera de que sucedió las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmáticos.

• Los fines de la educación, es la segunda expresión examinada analíticamente; es también una expresión verbal prescriptiva, aunque menos dogmática que la primera, porque admite una pluralidad de fines.

• "los fines de la educación", es la tercera formula que no es prescriptiva ni dogmática, al suprimir el articulo determinado que significa exclusión de los demás fines.

• Fines en la educación", difiere significativamente de las tres expresiones anteriores, al sustituir la preposición "de" por la preposición "en".

Mesología de la Educación.

Es el examen filosófico de la problemática de los medios educativos.

• El fin y medio educativo constituyen una unidad dialéctica inseparable donde el papel determinante lo cumple el fin.

• El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten que se concrete u objetivise el fin educativo.

• El medio educativo también es adaptable al fin educativo, sobre la base de una realidad concreta y especifica, que es determinada anteladamente por los objetivos educativos generales, terminales y singulares. Así, por ejemplo, sucede en las diferentes asignaturas (matemáticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) con los contenidos y los métodos.

• A su vez, el contenido y el método conforman otra unidad dialéctica en la que el papel determinante lo ocupa el contenido, en mayor o menor grado según sea el nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia y, en el nivel superior mayor grado de determinancia).

•  

El contenido educativo y su problemática.

Es evidente que el problema del contenido educativo y el de las formas en que deben desarrollarse el proceso educativo han constituido los ejes centrales de la lucha teórica en el marco de la didáctica general.

Características del contenido educativo:

• Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, técnicas, habilidades, normas y experiencias del desarrollo cultural precedente.

• Varía en extensión, calidad y orientación, de un acto educativo a otro, en función del educando, educador y de los objetivos educativos. También selecciona y fija el contenido educativo, en tanto está en relación con sus motivaciones personales y sociales y su experiencia ya ganada.

El contenido educativo y el contenido instructivo.

• Contenido educativo: tiene como característica base que es básica formativo y de amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los conocimientos si no también aspectos valorativos tales como la belleza, la justicia, la responsabilidad, la dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas, así como consejería y orientación del educando.

• Contenido instructivo: es unilateral básicamente y su connotación es más reducida puesto que se refiere únicamente a la transmisión cognoscitiva. Tiene relación directa con los programas escolares y centralmente con los temas de una determinada asignatura.

Esta incluido dentro del contenido educativo, y su interrelación dialéctica refleja que todo contenido instructivo es formativo, es educativo, y que al revés; todo contenido educativo es instructivo puesto que este es su base, habida cuenta que hasta los valores y actitudes se transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser humano

Hacia una concepción del contenido educativo:

A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en el sistema escolarizado:

• "un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los métodos de acción, cuya asimilación garantiza la formación el los alumnos de una concepción científica del mundo".

• Un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prácticos; que constituyen la base de muchas actividades concretas.

• El contenido educativo, por otro lado, se concreta, objetiviza en las asignaturas del plan de estudios, principalmente.

El método educativo y su problemática.

La importancia del método educativo es obvia ya que permite que se asimile el contenido por el educando.

Hasta aquí, a pesar de que el método didáctico era usado por educadores, no fue objeto de reflexión; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de la burguesía que buscaba ampliar horizontes extendiendo la nueva cultura surgió la nesecidad de tomar conciencia del método didáctico.

En los últimos años la educación se ha tomado un instructivismo mecanicista e individualista ligado a los medios tecnológicos auxiliares de carácter audiovisual.

Definición y estructura del método educativo:

Un método en general presupone un fin previamente trazado.el sistema de acciones, los medios indispensables, el proceso de aplicación de objeto y el fin alcanzado, o resultado de la aplicación del método.

El método educativo, también llamado didáctico constituye un sistema de acciones del educador, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y practica del educando con lo que asegura que este asimile el contenido educativo especifico. El proceso de asimilación comprende la interrelación genérica de la exposición teórico – grafica natural, la reproducción de los modos de actuaciones expuestas a ejercicios y, la APLICACIÓN CREADORA de los conocimientos durante el proceso de solución de problemas nuevos para el educando.

Fundamentos y límites del método educativo.

El método se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la capacidad específica de cambio de cada individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL CONTENIDO.

De esto se deduce que los límites del método educativos son:

• La capacidad del sujeto que se va a educar.

• Que los bienes culturales sean transferibles.

• El nivel mental psíquico y cultural del educando.

Hacia una concepción del método educativo:

Concebimos que el método educativo es un eslabón importante. En proceso educativo, ya que concreta finalmente los contenidos y los educativos, de allí su interrogación urinaria: fines-contenido-método.

El proceso de asimilación del educando, con sus interrelaciones ya señaladas, deben constituir el centro de la conformación de los métodos educativos sobre las bases de los principios generales pedagógicos.

• 1. CONCEPCIÓN SOBRE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Históricamente la disciplina encargada de instruir o educar al niño fue concebida como Pedagogía y nació en Grecia. Tuvo como base la formación de preceptos, sentencias y principios de base popular, además de estar articulada a la filosofía.

No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del capitalismo (artesanía e industria), en los siglos XV y XVI, en que se plantea la necesidad de que la pedagogía se convierta en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se convierte en uno de los primeros en plantear la elaboración de un sistema de educación, y fundamentar la estructuración del proceso docente en la escuela

("Didáctica Magna"). Su obra, por tanto, constituye una de las primeras propuestas de teoría de la educación.

De Comenio hacia delante, se podría hablar de una historia científica de la teoría de la educación o de la pedagogía. Sin embargo, desde comienzos de esta siglo (particularmente después de la segunda guerra mundial) con el desarrollo del imperialismo y el reacomodo de los países imperialistas además de influencias filosóficas en la ciencia (pragmatismo, neopositivismo, funcional – estructuralismo) desarrollo de al pedagogía marxista y otros; se cuestiona a la pedagogía y se comienza a hablar de "Teorías o Ciencias de la Educación" en la intención (hipotetizamos) de cumplir dos objetivos:

• a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo parcial que tenga que ver exclusivamente con la instrucción de mano de obra calificada y eficientista.

• b. Darle un carácter, un ropaje "imparcial", "desideologizado" a las llamadas teorías o ciencias de la educación.

Con este breve repaso histórico, se plantea entonces la pregunta ¿es correcto seguir postulando "Ciencias o Teorías de la Educación" o es correcto postular una "Teoría de la Educación" que en este caso sería la "Pedagogía"?

Nosotros postulamos y tomamos posición por lo segundo, en base a dos fundamentaciones:

Primero: La educación existe en tanto realidad y hechos educativos, por tanto, es un fenómeno, un objeto de estudio total y singular no puede ser separado para su estudio, más que por cuestiones metodológicas.

Segundo: Que es imposible negar el carácter ideológico, filosófico de las ciencias sociales en general y de la pedagogía en particular (este es su rasgo principal y el que lo diferencia de las otras ciencias); puesto que se desarrolla en una sociedad concreta, donde los sujetos de la educación pertenecen a una clase social o tienen una posición de clase determinada, en forma consciente o inconsciente.

• 2. EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA PEDAGOGÍA:

De manera general ninguna ciencia puede existir sin la filosofía, sin la base interpretativa, integradora, metodológica y fundamentadota que obviamente le da la concepción filosófica. Porque un sistema científico tiene que integrar, comparar, relacionar los hechos aislados, de lo contrario serían investigaciones incoherentes; además un sistema científico necesita de premisas teóricas y de generalizaciones que sólo le da la filosofía.

Abordar finalmente el carácter específico de la pedagogía empieza por fundamentar la concepción acerca de la clasificación interna de las Ciencias Sociales.

En el modelo materialista-dialéctico de clasificación interna de las Ciencias Sociales se considera fundamental precisar, por cuestiones metodológicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene dos dimensiones:

• a. Dimensión amplia: Según la cual en ellas están dialécticamente interrelacionada, las ciencias históricas y las ciencias de la base económica y la superestructura de una sociedad. Por ello, también se les denomina en esta dimensión como CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.

• b. Dimensión específica: Para referirse tan solo a las ciencias que estudian a la base económica y la superestructura de una sociedad concreta.

Cabe destacar que para una correcta clasificación de las CCSS tenemos que partir de la dimensión amplia que compete a éstas.

La historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento y transformación de la sociedad mundial o de una sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos. Así, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la sociedad feudal, de la sociedad capitalista. O también historia del Perú en sus diferentes etapas de desarrollo.