El desarrollo humano como desafío para la educación en Venezuela

Resumen

El trabajo de investigación tuvo como propósito generar una modelística socioaxiológica sobre el desarrollo humano como desafío para la educación venezolana desde la perspectiva del doctorando en Ciencias de la Educación. El estudio asume una matriz epistémica ubicada en el paradigma interpretativo, haciendo uso del enfoque fenomenológico con el método fenomenológico-hermenéutico heideggeriano. Los informantes claves fueron cinco (5) doctorandos en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental "Rómulo Gallegos". La técnica para la recolección de información fue la entrevista en profundidad, que fue interpretada a través de procesos de categorización, estructuración y triangulación. El Los hallazgos revelan que el desarrollo humano se refiere al bienestar socioeconómico basado en una visión humanística implica el progreso y crecimiento centrado en la plenitud, potencial y necesidades de las personas. Evidentemente se trata de un constructo en el cual el centro de todo desarrollo debe ser el ser humano y, por lo tanto, el objeto del desarrollo es ampliar las oportunidades de los individuos. Es importante considerar que en el continuum social de la educación, la inclusión va más allá de abrir las aulas de las instituciones educativas a la población, es generar condiciones de infraestructura, mobiliario, disponer de una planta de docentes

Exordio

A nivel mundial, las sociedades buscan ampliar, ante los desafíos del crecimiento económico, las oportunidades de garantizar más educación y satisfacer así las pretensiones sociales. Indudablemente, la expansión de las oportunidades educativas es más factible en sociedades desarrolladas; no obstante, la misma no ha sido alcanzable en aquellas que no han logrado un nivel educativo y productivo sostenible. Se plantea así una predisposición que disminuye las posibilidades de mejoramiento, debido en gran parte a elementos como la inequitativa distribución de los ingresos y riquezas y en la participación de la educación. Sin embargo, desde hace casi sesenta años, en los países en vías de desarrollo prevalece un notorio interés en enaltecer las oportunidades educativas y por satisfacer demandas sociales. Este ahínco se relaciona con el incremento de la demanda social de la educación, cuya fundamento principal se halla en el resguardo de los derechos humanos y el desarrollo de los recursos humanos.

Es así como en los últimos años, el desarrollo humano ha progresado significativamente en muchos aspectos. La mayoría de las personas goza hoy de una vida más alargada y de mayor calidad, pudiendo acceder a más años de educación, así como a una extensa gama de bienes y servicios. Incluso en naciones con una situación socioeconómica deprimida, en general la salud y la educación han mejorado significativamente. Los logros se evidencian no sólo en salud, educación y empleo, sino también en la capacidad de las personas para elegir a sus líderes, participar en las decisiones públicas y divulgar conocimientos.

No obstante, no todos los elementos de estas circunstancias son favorables. Estos años también han sido espectadores de la acentuación de la desigualdad, tanto entre países como al interior de éstos, y se ha observado que los modelos vigentes de producción y consumo no son sostenibles en el tiempo. En diferentes regiones, como el sur de África y los países que integraban la antigua Unión Soviética, se han suscitado períodos de retroceso, particularmente en salud. Las nuevas fragilidades exigen la incorporación de políticas públicas novedosas para lidiar contra los riesgos y las oposiciones, logrando que las fuerzas dinámicas del mercado favorezcan a todos.

La población mundial ha extendido, incremento que se evidencia notoriamente en los países en desarrollo en comparación con los industrializados, repercutiendo en los estilos y calidad de vida y en la presión que se ejerce sobre los sistemas educativos. El primer escenario que se mundializó fue la economía, influyendo en las actividades comerciales e industriales que generan una interdependencia circunstancial. Igualmente, las redes científicas y tecnológicas que intervienen en la globalización, aunadas a ciertos hechos delictivos, han generado una proferida brecha de conocimientos, apartando a los países más pobres.

La difusión de informaciones y conocimientos, ha protagonizado un proceso de aceleración en esta mundialización, en perjuicio de aquellos lugares que no cuentan con servicios de electricidad o red telefónica o para los que tienen el acceso restringido por ser recursos más costosos. Entonces, las industrias culturales se concentran en pocas naciones, deteriorando especificidades culturales, por lo cual se advierte el significativo papel que desempeña la educación en el contexto del desarrollo humano.

En esta interrelación mundial hay marcadas diferencias entre los diferentes países que repercuten puntualmente y entre otros escenarios, en el medio ambiente y los sistemas educativos. De allí la significancia de una educación que favorezca el desarrollo humano al facilitar bases para proceder con autonomía y aumentar las oportunidades para ejercerla. Para ser agentes de su propio desarrollo las personas precisan el afianzamiento de valores sociales, pero también de la información y del aprendizaje de competencias para ampliar sus opciones de vida. Mediante la educación se inicia un proceso de organización del pensamiento y de la imaginación artista; emprenden, de forma más compleja, las maneras de expresión personal, así como la comunicación verbal y gráfica, lo que beneficia el desarrollo sensomotriz, lúdico, estético, deportivo y artístico, así como el crecimiento socioafectivo y los valores éticos.

Con este exordio, se presenta una investigación con matriz epistémica ubicada en el paradigma interpretativo, haciendo uso del enfoque fenomenológico con el método fenomenológico-hermenéutico heideggeriano, con el propósito por generar una modelística socioaxiológica sobre el desarrollo humano como desafío para la educación venezolana desde la perspectiva del doctorando en Ciencias de la Educación.

Propósitos de la investigación

Valorar la significación del desarrollo humano en el marco de las metas educativas planteadas a nivel mundial.

Interpretar hermeneúticamente los referentes axiológicos sobre el continuum social de la educación venezolana.

Generar una modelística socioaxiológica sobre el desarrollo humano como desafío para la educación venezolana desde la perspectiva del doctorando en Ciencias de la Educación.

Referentes empíricos de la problemática

Como parte de los referentes empíricos de la problemática, es necesario hacer referencia a un cuerpo de investigaciones que guardan relación con el presente estudio:

De esta manera, Díaz et al. (2006), presentaron ante la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto una investigación denominada Desarrollo humano y universidad, cuyo propósito fue comprender el desarrollo humano en el Departamento de Educación Técnica de la UPEL-IPB, a través de las historias de vida del personal docente. Para ello, se abordó la investigación desde el paradigma interpretativo, como forma de estudiar e interpretar los eventos que llevaron, posteriormente, a generar teoría. De forma específica, se abordaron las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica.

El proceso de recolección de información se desarrolló en tres fases: una preparatoria, una de campo y una de transcripción de información, usando como técnicas: la entrevista en profundidad y la observación no participante y como unidades de análisis dos (02) profesores adscritos al Departamento de Educación Técnica. La información se examinó mediante las técnicas de Análisis del Discurso y Triangulación de Fuentes, generándose como teoría lo siguiente: el desarrollo humano se comprende a través de las expectativas de vida de una persona; las universidades son fundamentales en el logro del desarrollo humano; y el desarrollo humano puede evidenciarse en lo familiar, personal, académico y laboral. Los resultados demostraron contraposición entre la información surgida de la realidad social vivida y narrada por sus actores, y los referentes teóricos en los que se apoyó el estudio.

Por su parte, Mejías (2009), desarrolló un trabajo doctoral denominado El desarrollo humano en el contexto universitario larense. Una hermeneusis a la luz del pensamiento complejo, que tuvo como propósito configurar una teoría sustantiva del desarrollo humano, a la luz del pensamiento complejo en el contexto universitario larense denominada Desarrollo Humano Bucleico Complejizante, orientándose en los postulados del Pensamiento Complejo, corriente humanista y la teoría de sistemas. Todo ello en correspondencia con la metodología cualitativa.

Para obtener la información se utilizó la técnica de la entrevista en profundidad, aplicada a docentes ordinarios, de uno y otro sexo que laboran en el contexto universitario larense. Por las razones expuestas, se justifica la complementariedad del método Teoría Fundamentada, apoyándose en la fenomenología hermenéutica. Finalmente la teoría emergente contribuye al desarrollo del Ser de una manera integral , soportándose en las categorías las cuales son: Diferentes disciplinas del saber, desarrollo humano integral, hipermodernidad, pensamiento complejo, valores, mediación, desarrollo humano complejo, nueva racionalidad y ecología humana.

Igualmente, Fernández (2011), desarrolló un trabajo denominado La nueva era de la acción social. El trabajo social ante los retos del desarrollo humano, en el cual plantea que a inicios del siglo XXI asistimos a la eclosión, como paradigma explicativo y como imperativo ético, de una cuestión social emergente que en estas páginas se le denomina como "desarrollo humano integral", y que parece determinar un tiempo histórico distinto. En este artículo se aporta una concepción del mismo, desde la perspectiva del Trabajo social como institucionalización técnica y profesional de la Acción social, y como instrumento de intervención de la Política social. Así, se habla de una "nueva era de la Acción social", que supera las convenciones teóricas y metodológicas de los tradicionales modelos euro-céntricos.

En el mismo orden, Fernández (2011), desarrolló una investigación denominada Política social y desarrollo humano. La nueva cuestión social del siglo XXI, considerando que el desarrollo humano integral aparece como la nueva cuestión social del siglo XXI, trasunto de las "fracturas sociales" presentes en mundo globalizado, y que impele a redefinir la Política social en sus fundamentos teóricos y sus medios de acción. Una renovación, más allá de paradigmas heurísticos, que debe proporcionar instrumentos de análisis, paradigmas interpretativos e instituciones interregionales que hagan eficaz la mediación entre lo político (una Gobernanza transnacional) y lo económico (un Mercado mundializado), ante el impacto integral de estas fracturas en las necesidades y oportunidades vitales de la ciudadanía. La "ciudad del hombre" aparece así, en el horizonte, como meta a alcanzar, más allá de intereses privados y de lógicas de poder, causas directas de los efectos los disgregadores sobre la sociedad presente.

Por su parte, Márquez (2011), desarrolló una investigación denominada Educación y formación de la ciudadanía: Una visión desde la configuración socio-humanística sostenible, el cual tuvo como intención general, examinar los aspectos epistémico-gnoseológicos relacionados con el eje temático educación-ciudadanía y formación ciudadana. Se trata igualmente de una aproximación desde lo hermenéutico-interpretativo, que concibe la noción educativa como elemento clave para la formación de ciudadanos y ciudadanas en el contexto de los procesos de globalización planetaria y la redefinición de la sociedad en tiempos posmodernos.

En este sentido, se manifiesta una postura en términos de una configuración socio-humanística sustentable que trata de interpretar las tendencias y acontecimientos educacionales y formativos con especial énfasis en la especificidad regional Latinoamericana y del Caribe. Desde estas líneas pre-orientativas, los fundamentos teórico-epistémicos trazan una diversidad de ejes de pensamientos que insertan el argumento en el debate actual acerca de la dimensión humana y la complejidad del pensamiento social contemporáneo.

Un encuadre gnoseo-contextual abierto a la reflexión y a la construcción discursiva vinculante sobre el asunto de interés, que al mismo tiempo, toma en cuenta lo planteado por autores como Adela Cortina, Edgar Morín, Manuel Castells, Gabriel Parra, Gabriel Ugas y Magda Cejas; entre otros. En síntesis, esa red de pensamientos que se enlaza en las páginas proposicionales intenta emprender caminos hacia aquellos imaginarios connotados hacia la educación y formación de ciudadanos y ciudadanas desde la diversidad y la pluralidad histórico-cultural, así como revalorar la condición humana en términos multidimensionales, holísticos e integradores.

Teorías fundantes

Teoría Humanista. La concepción humanista, para Martínez (citado por Cardinal, 2006), señala por ejemplo, "la gran riqueza de la naturaleza humana" (p. 109), y afirma "que los sentimientos, emociones y percepciones de toda persona están llenos de elementos y matices que los hacen muy personales" (p. 109). Sostiene que el hombre percibe el mundo externo según la realidad personal y subjetiva, sus necesidades, deseos, anhelos, valores y sentimientos, es decir con una dirección adentro-hacia-fuera. Que el individuo tiene capacidad de autonomía y elección y que es competente para una relación recóndita al sentirse solo ante su propia existencia, principalmente ahora, en una sociedad de masas e igualada que le exige enfrentar sus incertidumbres, miedos y angustias y a buscar la compañía de los demás como un instrumento de sobreponerse a su soledad.

Aunque pareciera un hilar muy fino, lo antes planteado da cabida para considerar que el ser humano tiene capacidad de libertad para enumerar sus necesidades, es decir, de hablar de sus derechos vitales. Savater (2008), explica del modo más lúcido y claro el planteamiento humanista: Lo distintivo del planteamiento humanista es considerar al hombre como única base real de los valores que han de regir las acciones y las instituciones humanas (…) Las virtudes más apreciadas por el humanismo son la simpatía o compasión por los dolientes, la iniciativa que propugna novedades con el fin de mejorar los instrumentos o el sistema comunitario, la curiosidad objetiva que lleva a la indagación científica y desconfía de la autoridad y la tradición establecidas, la sensibilidad estética que saborea o propone formas de goce "artificial" y la rebelión contra la injusticia, es decir, contra lo que conculca los restantes rasgos y virtudes del humanismo.

Aquí también es posible comprender cómo los empáticos con el humanismo se comprometen con los derechos humanos. Sea cual fuera la manera de pensar que llevó a la promulgación pública de que los derechos sexuales son derechos humanos. El humanismo, de acuerdo con Rojas (2008) "se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona" (p. 12). La personalidad humana es una organización o totalidad que está en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. El humanismo, de acuerdo con García (2006), incorpora del existencialismo los puntos siguientes:

El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino. El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida. El ser humano es responsable de sus propias elecciones. Existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, y para el autor antes citado son los siguientes: El ser humano es una totalidad. Este es un énfasis holista que dice que el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente. El hombre posee un núcleo central estructurado, es decir, su "yo", su "yo mismo" (self) que es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos. El hombre tiende naturalmente a su autorrealización formativamente. Ante las situaciones negativas debe trascenderlas. Si el medio es propicio, genuino y empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas. El hombre es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras personas.

El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro. El hombre tiene facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida. El hombre es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se reflejan es sus propias decisiones o elecciones. Desde el punto de vista humanista, la educación se debe centrar en ayudar a los estudiantes para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista tiene la idea de que los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Rojas (2008) menciona que la educación tradicional, hace hincapié en la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el docente.

La educación humanista es de tipo indirecto, ya que el docente permite que los estudiantes aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, que estos preferentemente inicien o decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales con sentido. El paradigma humanista considera a los estudiantes como entes individuales, únicos y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Los estudiantes no son seres que únicamente participen cognitivamente, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y se les debe considerar como personas totales.

La finalidad del humanista no es gobernar almas sino formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en ámbitos en donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados. Por tanto, García (2006) expone que los rasgos que debe tomar el humanista son: Ser un maestro interesado en el estudiante como persona total. Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza. Fomentar el espíritu cooperativo. Ser auténtico y genuino ante los estudiantes. Intentar comprender a sus estudiantes poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Poner a disposición de los estudiantes sus conocimientos y experiencias y que cuando lo requieran puedan contar con ellos.

Rogers (citado por García, 2006) es quien más ha analizado el concepto de aprendizaje y dice que el estudiante desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experimental. Es importante que el estudiante considere el tema a tratar como algo importante para sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que el estudiante decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. También es importante promover un ambiente de respeto, tolerancia y solidaridad para los estudiantes, y se sugiere que el docente no utilice recetas estereotipadas sino que actúe de manera innovadora y así sea él mismo, que sea auténtico.

El aprendizaje para Rogers es experimental, visceral, basado en las propias experiencias y no en símbolos. Se nutre, por tanto, en problemas reales, vitales. Es un aprendizaje significativo que involucra a toda la persona: sentimiento y pensamiento. Esto hace subrayar una de las características rogerianas de la educación: es pre-condición de toda educación el confrontamiento con problemas reales. Para Rogers la educación descansa no en el dominio de técnicas más o menos sofisticadas, sino en determinadas actitudes que descansan a su vez en una filosofía de respeto y de aceptación de las personas, de confianza en la capacidad humana de auto-desarrollo y auto-aprendizaje del hombre. Es necesario afirmar que, sin esta concepción del hombre como sujeto activo, responsable, capaz de auto-determinarse y de auto-descubrir, la educación será siempre una .manipulación., una conducción y nunca una empresa de libertad y de creación.

Teoría Sociocultural Histórica de Vygotsky. Vygotsky (citado por Romo, 2002) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky, consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, tales como: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre estudiantes y docente, sino entre estudiantes y comunidad. La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de éstas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los estudiantes oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del estudiante y del docente. En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

Vygotsky (citado por Osorio, 2009) representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga. La teoría vygotskiana da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

Cabe destacar que la comunicación y la interactividad, no sólo tienen una marcada significación en el marco familiar, sino en todas las formas de relaciones que establecen los infantes, lo que constituye un pilar importante para el trabajo educativo, sobre todo por el papel que desempeña la construcción de la identidad de género, configuración subjetiva que constituye el núcleo psicológico de la sexualidad, y en la que juegan un rol importante el sentido subjetivo que para el niño o la niña adquiera su padre y su madre asunto este que depende mucho, precisamente, de la comunicación y la interactividad que entre ellos y ellas se despliegue.

Es también vital, en este complejo proceso de construcción de la identidad genérica, sus relaciones de comunicación flexibles, no sexistas, personalizadas, con los niños y las niñas y con los otros adultos que están a su alrededor. Fomentar desde esta temprana edad la necesidad de interacción y comunicación equitativa con los otros, estimula la formación de cualidades que le garantizarán un mayor éxito en la vida futura, de pareja, familia y en sus relaciones personales en general, como son: ser tolerante, sentir desde la perspectiva del otro, ser flexible, respetar los límites ajenos, la espontaneidad y la autenticidad en la comunicación.

Por su parte, Bruner (citado por Ibáñez, 2009), afirma que la idea de que una cultura en sí comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan en ella. Así, las personas participantes tienen una función activa en la cultura: La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. (…) Es este aspecto de foro de la cultura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y reelaboración de esa cultura; una función activa.

Desde la visión sociocrítica, se considera que la educación es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto… que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor.

De esta forma, Habermas (citado por Sáenz, 2006) concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de Habermas, conduce a los conceptos de argumento y argumentación. 

Fundamentos legales

En los objetivos de desarrollo del Milenio se incluyen, de modo expreso, aspectos vinculados a garantizar el derecho de las personas a la educación. Esto obedece su carácter de derecho humano, cuyo respeto es parte ineludible de toda concepción de desarrollo. En el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos se señala que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (…)

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Entender la educación como un derecho le otorga un estatuto que reclama progresar hacia su exigibilidad jurídica para todos los ciudadanos en los ámbitos internacional y nacional. Del mismo modo, la integra al contexto de otros derechos sociales como el derecho a la salud y al trabajo decente, que se interconectan y potencian entre sí. Por consiguiente, el interés por evaluar la educación en la región está orientado a proporcionar información que permita a los gobiernos y a otros agentes sociales adoptar las medidas tendientes a garantizar este derecho de modo universal. Esto exige disponer de la capacidad para identificar a los sectores de la población que se encuentran excluidos de su goce.

Además de ser un derecho vinculado al desarrollo pleno de las personas, la educación incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades. El efecto de la educación en la mejora de los niveles de ingreso, la salud de las personas, los cambios en la estructura de la familia (en relación con la fecundidad y la participación en la actividad económica de sus miembros, entre otros), la promoción de valores democráticos, la convivencia civilizada y la actividad autónoma y responsable de las personas ha sido ampliamente demostrado.

Constitución de la República Bolivariana de Educación (1999). Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.

Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

Artículo 105. La ley determinará las profesiones que requieren título y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas, incluyendo la colegiación.

Artículo 106. Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado, previa aceptación de éste.

Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.

Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.

Artículo 109. El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. Las universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley.

Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía.

Artículo 111. Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El Estado asumirá el deporte y la recreación como política de educación y salud pública y garantizará los recursos para su promoción. La educación física y el deporte cumplen un papel fundamental en la formación integral de la niñez y adolescencia. Su enseñanza es obligatoria en todos los niveles de la educación pública y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que establezca la ley. El Estado garantizará la atención integral de los y las deportistas sin discriminación alguna, así como el apoyo al deporte de alta competencia y la evaluación y regulación de las entidades deportivas del sector público y del privado, de conformidad con la ley.

La ley establecerá incentivos y estímulos a las personas, instituciones y comunidades que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas y actividades deportivas en el país.

Ley Orgánica de Educación (2009). Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña.

Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural, y plurilingüe.

Artículo 4. La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.

El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad.

Metódica para comprender el fenómeno

Paradigma de la Investigación. Este trabajo de investigación se circunscribe al paradigma interpretativo, el cual según Ferreres y González (2006) acoge un conjunto de propuestas que, a efectos prácticos, pretenden una visión distinta de la ciencia. Bajo este calificativo se agrupan acepciones tales como: humanístico, humanístico-interpretativo, histórico-hermenéutico, fenomenológico, paradigma naturalista, etnográfico, perspectiva constructivista… De acuerdo con Alsina (2006) el paradigma interpretativo "concibe a la sociedad como una construcción social, a partir de los consensos sobre la interpretación de la realidad que hacen los sujetos" (p. 162).

Enfoque de la Investigación. El enfoque adoptado en el presente trabajo es la fenomenología, la cual según Abellán, Llano y Castro (2005), es una de las escuelas más importantes del siglo XX, sobre todo una de las más fecundas. Al concebirse como método y actitud más que como doctrina determinada y definitiva, siempre es actual y viva. El gran lema de la fenomenología es "a las cosas mismas"; luego, cada filósofo particular lo interpretará de forma diferente, pero todos están de acuerdo en la necesidad de volver a los más concreto, cercano y fundamental, más allá de las culturas, abstracciones o prejuicios.

Método de Investigación. Siguiendo con el enfoque que Heidegger otorga a la fenomenología, el método empleado en el desarrollo de esta investigación ha sido el fenomenológico-hermenéutico, definido por Leal (2009), como aquel que estudia las vivencias de la gente, se interesan por la forma en que la gente experimenta su mundo, qué es lo significativo para ellos y cómo comprenderlo. Las investigaciones en esta línea tratan de profundizar en el problema de la representación del mundo.

Informantes Claves. El presente estudio de investigación se realizó en las diferentes áreas académicas de la Universidad Nacional Experimental "Rómulo Gallegos"; ubicada en la ciudad de San Juan de los Morros, estado Guárico; estando dirigida a los doctorandos en Ciencias de la Educación, mis compañeros de estudio; para así interpretar la forma en que perciben su visión sobre el desarrollo humano.