Diversidad cultural: la (difícil) tarea de enseñar (página 2)

Tras la pistas encontradas…

Habiendo diferenciado a "quién se va a educar" se deben reconocer las particularidades de cada uno tomando conciencia de que la "igualdad de oportunidades educativas" no es real sin una atención especial a los diferentes puntos de partida, o de origen.

Por otro lado, otro sentido en que se puede plantear el tema se vincula a la cuestión de las diferencias "culturales" o los modos concretos en que aparece la identidad del otro, o de los otros. Aquí se evidencia con fuerza el tema de la dificultad de aprender a percibir las diferencias, el problema de si acaso basta la tolerancia o los programas educativos deben trabajar también el aprendizaje mutuo.

Otro punto de vista tiene que ver con la capacidad dialógica, es decir, el poder aceptar opiniones diferentes, argumentaciones diversas y, sobre todo, tener la posibilidad de tomar todos la palabra, y dejar que todos la tomen. Aprender en el disenso y saber encontrar consensos en las cosas que son de interés común, consensos "argumentativos" (y no meramente por el "gusto" o la "imagen"); todo ello constituye uno de los aprendizajes más fuertes para la convivencia democrática, que se relaciona, justamente, con una convivencia de disensos y consensos "argumentados".

Reconocer e identificar las diferencias es un "hacerse cargo de estas" desde reglas de juego claras, estableciendo procedimientos y formas de resolver los conflictos, tiene que ver, sin duda, con el modelo "contractual" en la comprensión del otro. Sin duda que el hombre es un ser en el mundo pero radicalmente distinto y exterior al mundo: no forma con él un "nosotros". Esta apertura a los demás plantea una superación del individualismo y descubrimiento del "otro".

Por otro lado, entender el "hacerse cargo de las diferencias" desde la aceptación interna y manifiesta de que el otro es siempre, y también, un diferente de sí mismo, en el sentido de poder acontecer de otra manera que la habitual, de tener una reserva de sentidos que pueden emerger como abriendo alternativas nuevas a la comprensión. Todo esto significa poder "hacerse cargo de la diferencia", como diría Derrida (1994), aprendiendo a "desquiciar el presente vivo", desde un saber hablar, también, con el "fantasma" o el haz de posibilidades no dichas ni hechas, en lo dicho y en lo hecho.

Finalmente, entender "hacerse cargo de las diferencias", cuando se entiende al otro desde la alteridad misma, es saberse responsable de él, y, en algún sentido, interpelado. No es sólo acordar reglas o procedimientos ni tampoco es meramente comprender desde un más allá de lo dado, es saberse "vulnerables", en el sentido estricto de dejar que una exterioridad nos interpele y nos haga responsables.

Es decir, hacerse cargo de las diferencias tiene que ver no sólo con una dimensión política de contratos con reglas claras ni sólo con una dimensión epistemológica de capacidad de abrir la racionalidad más allá de lo dado, sino, y sobre todo, con una dimensión ética, que simplemente nos hace responsables del otro, como forma de entender mejor qué quiere decir un sí mismo.

Hacia una definición

El Concilio del Vaticano II expresa como el derecho a la educación propone la formación de las personas en su fin último y al bien de las sociedades, de las que el hombre es miembro, debe ser acomodada al sexo, carácter, fin, y estar abierta a otros pueblos. La educación es un derecho inalterable, y debe ayudar a desarrollar las condiciones físicas, morales e intelectuales…

La educación, como mediación social con la cultura, es principio organizador de la experiencia concreta, y, con ella "estructuramos" nuestro presente, desde el lugar que ocupamos en las redes de relación sociales. Es un instrumento por el cual tenemos registro de lo que hemos sido y podemos ser y hacer. Es una herramienta que le confiere sentido a la realidad, tanto para un grupo social como individual.

También puede entenderse que la educación no tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la ética y la política. Un niño no tiene que ir a la escuela, debe ir a la escuela. Es una obligación para todo padre (que quieren el bien para sus hijos) enviar a los chicos a la escuela. He aquí otro interrogante ¿de donde surge esta obligación? Como nos dirá Carlos Cullen en otro libro, es la educación –como acción, precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsión. La educación es una acción inserta en una trama de acciones, pertenecientes al campo de las prácticas sociales. En síntesis la educación es institución social, es constitución de sujetos, es validación de conocimientos.

La educación (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

Ahora bien, el rastro para seguir tiene que ver con el titulo planteado: "diversidad cultural". Estaríamos designando a la diversidad cultural como la coexistencia de sociedades humanas o culturas dentro de un espacio concreto. En diferentes razas existen respectivas culturas y tradiciones, se pueden distinguir y reconocer en los diferentes campos sociales y cuyas diferencias se manifiestan en la lengua, la música, las creencias religiosas, el arte y la estructura social, entre otras. La diversidad cultural permite diferenciar una cultura de otra. En la medida que múltiples culturas coexisten sin llegar a una fusión total que difumine por completo las diferencias entre las distintas culturas, es posible hablar de diversidad cultural. Por otra parte, un componente importante que, sin embargo, no hace parte de la esencia de la diversidad cultural, es el reconocimiento de la misma por parte de la población y la autoridad oficial. De esa manera el ejercicio real de dichas culturas puede hacerse efectivo y es jurídicamente respaldado, para así garantizar de mejor forma la permanencia de dicha diversidad cultural. ¿A que nos referimos cuando hablamos de cultura?

Según la propuesta teórica de Marx, el dominio de lo cultural (constituido sobre todo por la ideología) es un reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de la organización que adoptan los hombres frente a la actividad económica. La gran aportación del marxismo en el análisis de la cultura es que ésta es entendida como el producto de las relaciones de producción, como un fenómeno que no está desligado del modo de producción de una sociedad. Asimismo, la considera como uno de los medios por los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción, que permiten la permanencia en el tiempo de las condiciones de desigualdad entre las clases. En sus interpretaciones más simplistas, la definición de la ideología en Marx ha dado lugar a una tendencia a explicar las creencias y el comportamiento social en función de las relaciones que se establecen entre quienes dominan el sistema económico y sus subalternos. Sin embargo, son muchas las posturas donde la relación entre la base económica y la superestructura cultural es analizada en enfoques más amplios.

Pablo Cifelli dirá (tomando a Geertz, en concordancia con Weber) la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. El pensamiento latinoamericano ha postulado que el sujeto de la cultura es un sujeto colectivo que se encuentra permanentemente en un proceso de construcción-deconstrucción.

En la obra de Rodolfo Kusch la cultura tiene que ver con una particular manera de habitar un determinado "suelo", es decir la cultura presupone un suelo en el que obligatoriamente se habita. Y habitar significa no que no se puede ser indiferente ante lo que allí ocurre.

Para la Iglesia, con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales […] hace mas humana la vida social, tanto en la familia como en toda sociedad civil, mediante el progreso de costumbres e instituciones. El aspecto histórico y social está muchas veces subsumido en la palabra cultura, y esta (por lógica) carga con este sentido. El hombre es el autor de la cultura, y día a día, en grupo, va promocionando la cultura de su comunidad.

Después de transitar distintas definiciones y concepciones de cultura, es necesario acotarnos a lo meramente escolar, es decir, a la instrucción recibida en la escuela. Si queremos desentrañar una cosmovisión, este delimitarnos tanto nos juega una mala pasada. Tenemos que ver que es la cultura (o que puede llegar a ser) para poder captar algo más de fondo. En sentido amplio cultura es el poder que el ser humano tiene de abrir posibilidades frente a la naturaleza, para dignificar su vida y hacerla más plena. Sin embargo optamos por no quedarnos solo con esta definición, sino que nos animamos a avanzar a un nivel de complejidad algo mayor. Adherimos a la idea de la Prof. Gabriela Rebok, para quien la cultura presenta una triple dimensionalidad: cultura como cultivo, como culto y con base en la comunidad.

"La cultura como cultivo consiste en el esfuerzo y la astucia desplegados por el hombre para enfrentar la violencia de la naturaleza y establecer entre el hombre y la naturaleza un vínculo más libre. Aquí la libertad humana como poder-ser se concreta en el poder-trabajar – con la técnica como mediación – e instaurar así la perspectiva en la cual el mundo se manifiesta en la arquitectónica de las obras. [Cultura como cultivo]."

"[…] La libertad como poder-hablar implica la creación renovada de sentidos y valoraciones para dar respuesta a la necesidad de comprender el mundo. Al entramado de tales sentidos y valoraciones – responsables de nuestra orientación y veneración – lo hemos llamado el mundo como texto. [Cultura como culto]."

"[…] La cultura-educación permite la pre elaboración del páthos en ethos según un doble movimiento: de apropiación […] y de socialización […]. En este nivel, la praxis ético-política cumple la libertad como poder-desear y poder-amar. En definitiva, una libertad sólo se alimenta e incentiva con otra libertad, y la humanización que pretende la tarea educativa sólo es posible en un mundo como comunidad. [Cultura fundada en el mundo como comunidad]."

Gracias al aporte de la autora podemos comprender en que situación se encuentran los sectores populares en cada una de estas dimensiones de la cultura. La cultura desde la óptica del cultivo se mete de lleno en el tema del trabajo. Esfuerzo y astucia son los elementos que, gracias a la mediación de la técnica, permiten un dominio sobre la naturaleza, y con ello el emerger de la obra humana. En este punto el poder-trabajar es lo central. La situación laboral, entre otros factores, hacen que las posibilidades de desarrollar las capacidades se vea coartada, o al menos empobrecida. Hay, pues, pobreza cultural en la medida en que las capacidades de los hombres para poder modificar en algo su entorno se ven detenidas. Recordemos, además, que ese impacto sobre el medio se manifiesta en obras creativas. Si algo podemos ver es que, en el barrio de la escuela mencionada al principio de este trabajo, la creatividad está puesta al servicio de la sobrevivencia (trabajos en el rubro textil, en el Mercado Central de Bs.As., son las fuentes mas cercanas, con menos reconocimiento económico) y no de aquello que puede plenificar más al hombre.

La cultura como culto es inherente a la vida humana. Necesariamente se crean escalas de valores y códigos de interpretación de la realidad. La diferencia, tal vez, entre una forma más plena de vivir los valores y otra más empobrecida, se encuentra en la capacidad de hablar a la que la autora hace referencia. El punto es, en el fondo, el ejercicio de una auténtica libertad. ¿Hasta qué punto pueden en esta escuela, crear renovados sentidos y nuevas valoraciones, teniendo en cuenta la diversidad, sin escapar de tendencias mayores que envuelven a las sociedades? Ampliando la mirada, ¿hasta qué punto otros los docentes, los planes educativos están en la capacidad de generar nuevos valores, o al menos re inventar valores significativos? Consideramos como una característica de la cosmovisión popular y de nuestra sociedad en su conjunto, la incapacidad de ver otros valores que abran panoramas nuevos para el estilo de vida contemporánea. Pareciera que la vida y lo que sucede se acepta como un hecho consumado. "La realidad es así y punto", "que se va a hacer". Existe como una resignación ante los hechos, un permitir que todo suceda porque así pareciera indicarlo el nuevo tiempo.

Finalmente una apreciación sobre la cultura-educación. Este punto toca a nuestro tema. En el amplio proceso de la educación, en donde, entre otras cosas, se forma un carácter, la escuela tiene su papel. La relación entre personas y el respeto y madurez en un vínculo en la libertad, es factible de ser vivido y formado en el ámbito escolar. Ámbito que puede llegar a conformarse en comunidad, que en este caso es el espacio en donde hombres y mujeres están en la capacidad de amar y de desear. ¿Cómo desarrollar esto si no es en un clima en donde todos se estimulan a la libertad? Acá entonces entramos de lleno en el tema de los vínculos dentro de la comunidad educativa de la escuela del conurbano. Si algo brilla por su ausencia es la libertad. Indiferencia y libertad no son aliadas, y sin embargo muchas veces hay una confusión sobre el tema. Vivir "al margen de todo", desamparado, es una característica de estas personas. La sociedad le da vuelta la cara; también los vecinos de otros barrios, también las autoridades, también… Por eso una marca de la cosmovisión popular es el sentirse "al costado". Del lado de los docentes también, y no es que estos estén ajenos a las tendencias sociales, ya que conociendo las características de la escuela, sus familias, sus alumnos dejan de lado potencialidades colectivas para imponer lo que esta prediseñado curricularmente, sin recoger ni reconstruir dotes que pueden hacer a la educación como un proceso de reconocer al otro, escapando de lo individual. Aquí, bastara aclarar, tomando a la autora, que se entiende cuando hablamos del "movimiento de socialización".

Se ha dicho que la escuela es un espacio, o proceso de socialización, y entendemos por socialización la multiplicación de las relaciones de convivencia, ese aumento acelerado de las relaciones interpersonales e intercomuntarias que cristaliza en organizaciones de todo tipo. La socialización expresa esa tendencia natural a asociarse para alcanzar los objetivos que superan las capacidades y los medios de que disponen los individuos aislados.

La socialización es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social; aún más allá de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren a través de actividades interactivas, numerosas corrientes psicológicas y filosóficas sostienen que la identidad individual —es decir, el concepto que la persona tiene de sí misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos emotivos— es ella misma el resultado de la socialización. El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela.

En clave de educar para lo diverso

Después del recorrido educación-cultura-socialización arribamos a la problemática de la diversidad cultural en que esta inmersa esta escuela primaria. En ella afirmamos la destrucción de la idea de socialización como masificación. Por el contrario, pensar una propuesta generadora de sentido, dentro de una realidad diversa pretende respetar cada particularidad sin anularla. En nuestro caso no se pretende educar para una conformación social distinta a la que día a día vive esta comunidad. El proceso equivoco seria entran diversos, salen igualados. La intencionalidad esta puesta en la igualdad, entendida como la posibilidad de educar a cualquier alumno de cualquier escuela. De educar para lo mismo a cualquier chico que entre en la escuela. A educar uniformemente a niños de distinta procedencia histórica y social. Lo que se quiere es en la misma fuerza activar el proceso para distintas características por igual.

En todo caso la igualdad es un concepto querido por los educadores. La escuela que conocemos se organizó como un medio de distribuir conocimientos a todos, y de producir una cultura común que garantizara la inclusión en una sociedad integrada.

Como ayuda para la reflexión, introduciremos un extracto de un artículo de la revista Monitor de la educación.

La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que homogeneizar

Recordar que la igualdad no es un concepto unívoco resulta útil para pensar la forma en que procesamos esta voluntad de igualar desde el sistema educativo. En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educación, fue motivo de orgullo para muchas generaciones. En el caso de la generación del ochenta, la propuesta fue más suavizar las desigualdades que construir una igualdad: "El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el niño pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la común educación, sino que es también una condición de nuestra democracia que necesita del molde común de la escuela, para formar la sociedad homogénea que, a la vez, haga posible el régimen representativo de gobierno, evite las catástrofes que la diversa educación y condición social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo" (Memorias del Consejo Nacional de Educación, 1887, XLIV). Pero más allá de las proclamas, la escuela fue un medio importantísimo para conformar una ciudadanía letrada que se sintió parte de una comunidad inclusiva.

En este caso se observa como la igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes.

En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo muchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella consagraba. Si este "en común" no existía, debía construirlo; aunque esa construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones. En definitiva, la educación era el cimiento para la identidad de la Argentina en formación.

El desplazamiento de la igualdad a la diversidad

La década de los '90 evidencia una impugnación más fuerte de la tradición sarmientina, esta vez unificando proclamas participativas y antiburocráticas con los nuevos discursos sobre la eficiencia de los administradores y el ajuste fiscal. Desde mediados de los '90, muchas de las políticas educativas se han ejecutado con la premisa de atender a la diversidad, partiendo del supuesto de que es necesario realizar una desigualación provisoria o un trato diferenciado, para lograr más tarde una igualdad en el punto de llegada. El problema no es, a nuestro entender, que se hayan focalizado las prestaciones, una medida muchas veces necesaria en un contexto de pocos recursos y de necesidades diferenciadas; lo que aparece como preocupante es que, en esta situación, la igualdad quede postergada a un futuro lejano, que será el efecto de políticas y acciones bastante imprevisibles. Como lo ha señalado Beatriz Sarlo "Nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea impiadosa. Ese es un verdadero giro en un imaginario que, hasta hace no tantos años, tenía al ascenso social como una expectativa probable para casi todos." Quizás uno de los legados más pesados que ha dejado esa década en nuestro país es la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e igualador.

La aparición de la noción de diversidad en un contexto fuertemente desigualador permite interrogarnos sobre cómo se procesó la igualdad en nuestro país y cómo se está pensando hoy. Por ejemplo, en otros países, las propuestas del multiculturalismo y el reconocimiento de la pluralidad cultural emergieron en situaciones de auge de movimientos de derechos civiles, que pugnaban por superar experiencias de marginación a minorías étnicas, nacionales o religiosas. La diversidad tuvo en esos casos el inmenso valor de afirmar política y culturalmente los derechos de las minorías. En el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, en cambio, la diversidad fue vinculándose a nuevos sentidos. La "diversidad" es leída, a veces, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. Pero, en una visión menos peyorativa, la diversidad puede estar representada como en esta escuela: diferentes colectividades, diferentes tradiciones, costumbres, hábitos y creencias.

En realidad, lo sabemos todos, la escuela siempre trabajó con la diversidad. Hoy pocos estarían de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad. La igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia. Es cierto que hay en esa relación una tensión que no termina de resolverse nunca.

Igualdad para lo diverso

Muchas veces dentro de la práctica docente se presenta repetitiva y rutinaria. Muchos años en el mismo cargo hacen que las planificaciones se "congelen" y así también se lleven a práctica. En este caso se puede decir que la escuela esta dando a todos los alumnos que por ella pasan en un tiempo lo mismo, que enseña por igual. En el otro extremo podemos citar a un grupo de alumnos que a lo largo de la escuela tienen a distintos docentes que aplican diversidad de modelos pedagógicos en cada año, o materia que se enseña. Será de indagar algún caso particular, y poder evaluar el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje de cada alumno en particular. ¿Qué es entonces lo correcto u optimo para la igualdad y la diversidad en la educación? ¿Cómo debe llevarse a la práctica?

Para no caer en la culpabilización de los niños y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la escuela, es conveniente volver a plantearse el problema en términos de la diversidad, en tensión con la igualdad. Entendemos que la capacidad del otro que está siendo educado se pone en juego en la relación educativa misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una construcción en el marco de una relación pedagógica, que posee una historicidad y decisiones que la estructuran. Así, los desempeños personales, aun cuando se expresen en un desempeño individual, constituyen el remate de un desarrollo que es cultural y singular, propio de cada uno. Esto es, el despliegue de las condiciones para el éxito o el fracaso no son una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo, junto con las propiedades de la situación que permite que ellas se desplieguen. Que haya sujetos que pueden educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no solo lo que haga la familia o la sociedad: depende de cómo los recibamos y los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetría de la relación pedagógica: tiene que haber un docente con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa transmisión debe pensarse como un acto de institución de la igualdad, actual, efectiva, y no como la promesa de que alguna vez aquel que tenemos enfrente se convertirá en un igual.

Pensar a los niños y adolescentes desde un lugar de iguales es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común, que es propia de cada generación, como alguna vez lo definió la filósofa Hannah Arendt; es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a procesarlos intelectual y afectivamente, y también establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa protección. Considerarlos iguales es no renunciar a enseñar; es enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que solos -sin nuestra enseñanza y nuestro deseo de que "sean alguien en la vida"- no pueden. Es volver a creer que hay lugar para ellos en este mundo, no por un acto caritativo o piadoso sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas y para la sociedad toda.

Ya haciendo foco en nuestra escuela, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, sancionada en diciembre de 2006, dedica su capítulo XI a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En sus artículos 52, 53 y 54, la norma:

Θ garantiza el derecho constitucional de los pueblos aborígenes a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica;

Θ asegura la participación permanente de los/as representantes de las comunidades originarias en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe;

Θ respalda la formación docente continua, la investigación en el área y la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos originarios; y

Θ encomienda a la cartera educativa nacional, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, la definición de contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.

Conclusión

Como cierre de este trabajo, podemos entonces vislumbrar todo el camino recorrido y reconocer los pasos a dar para poder así, arribar al destino que nos propusimos. La canción de Jarabe de palo nos ayudará a plasmar las ideas recogidas en este camino:

Jarabe De Palo – En Lo Puro No Hay Futuro

Mi tío era mi primo

de un amigo de mi abuelo

que era indio americano

que se había enamorado

de una tico patuá

que nació en una goleta

abarrotada de esclavos

que se Jamaica robaron.

En lo puro no hay futuro

la pureza está en la mezcla

en la mezcla de lo puro

que antes que puro fue mezcla.

La madre de mi tío

se casó con un gitano

que tocaba la guitarra

con seis dedos en la mano

y acompañaba a un payo

que cantaba bulerías

con un negro de Chicago

que decía ser su hermano

En lo puro…

Dicen que mi abuelo

era un rubio bananero

que a Cuba llegó de España

pa quedarse en La Habana

y que yendo pa Santiago

conoció a una mulata

mezcla de tabaco y caña

que en francés a él le hablaba.

Señores, en lo puro no hay futuro

señores, la pureza está en la mezcla

señores, en la mezcla de lo puro

señores, que antes que puro fue mezcla

Si en lo puro no hay futuro, cuando nos referimos a la educación, entonces no es productivo educar a una comunidad "pura" del lugar. Ahora, si nos ponemos a ver la realidad, nos daremos cuenta que nuestro alumnado no es ciento por ciento "puro". La Argentina es un país joven (tomando desde 1810), donde la conformación de lo cultural y desde lo tradicional está, estuvo, y estará influido por las diferentes migraciones de todo el mundo. Esta característica epocal, o por temporadas, varía en años y décadas. Para estas corrientes de inmigrantes que pueblan nuestro país se pueden indicar dos tipos: uno es el que permanece en el país por un tiempo y tiene aquí a descendientes, grupos que siembran raíces; el otro tipo es el tipo "golondrina", donde están de paso, por un tiempo no tan extenso, y sus familias tienen en su historia el pasaje por varias culturas o sociedades. Si tuviéramos que definir cual es el rasgo característico de los autóctonos argentinos, nos encontraríamos en dificultades, debiendo indagar en regiones, zonas e historicidades étnicas a los característicos. Hoy por hoy, el bagaje que portamos es el lo diverso, y en la "pureza esta la mezcla, en la mezcla de lo puro". Y cuando hablamos de educar, indicamos el proceso bipolar (alumno-docente) mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Concretamente, en uno de los polos situamos a los docentes que con una mirada a lo otro, a lo diverso, a las características y estrategias que facilitan al otro polo: los alumnos. la socialización propuesta para estos últimos es adecuada a las características de desarrollo para la inserción y construcción de la sociedad.

No es raro ni difícil de pensar en la letra del autor de la canción cuando se ve la conformación social de nuestra sociedad. En la escuela de Villa Celina el cambio debe estar impulsado por la escuela (directivos), hacia maestros, para después recalar en los alumnos, y estos en las familias. Este escalonamiento descrito no debe ser tal, sino que desde cada escalón se debe tener en cuenta a los demás, en un ida y vuelta sin obstrucciones. La Ley otorga unas derechos declarados que deben ser asumidos por todos, y en especial, reconocidos en casos particulares como esta escuela.

Queda pendiente, para otra investigación y reflexión, como y de que manera se puede trabajar con la diversidad cultural en el marco de las leyes, y de que manera los organismos Nacionales y Provinciales aplican estrategias para poder cumplimentar las intenciones en lo real y concreto.

Bibliografía

Para profundizar

• Carlos A.Cullen. "Criticas de las razones de educar" Temas de filosofía de la educación. Cáp. 1 las complejas relaciones de la educación con el conocimiento, como perspectiva para pensar los fundamentos del currículo. Paidós.
• Carlos A.Cullen. "Perfiles ético-políticos de la educación". Introducción. La educación como problema ético-político. Paidós.
• Concilio Ecuménico Vaticano II. Constitución "Gaudium et spes"... Ed. Paulinas. Bs.As. Argentina 1999.
• Concilio Ecuménico Vaticano II. Declaración sobre la educación – Gravissimum Educationis. Ed. Paulinas. Bs.As. Argentina 1999.
• Italo Gastaldi, "El hombre un misterio". 1990. Instituto Superior Salesiano. Quito. Ecuador.
• Pablo Cifelli. Educación, cultura y hermenéutica. Notas para una pedagogía de la narración.

Revistas

• Inés Dussel – Myriam Southwell. "La escuela y la igualdad: renovar la apuesta" Revista El monitor de la educación- Nº 1 – 5º EPOCA. OCTUBRE 2004
• Rebok, María Gabriela; La cultura contemporánea: entre la multiculturalidad fáctica y el desafío ético de una tarea intercultural; Revista Communio, Año 10, N° 1; Buenos Aires; 2003;
• Silvina Seijas. Alcanzar la igualdad, respetar la diversidad. Revista El monitor de la educación- Nº 13 – 5º EPOCA. JULIO / AGOSTO 2007

Textos de cátedra

• Javier Sanguineti. "Filosofía de la Naturaleza". Apuntes de Cátedra. 2005

En la web

• http://www.indec.mecon.ar/
• http://

Autor:

Oscar Ríos D’Ascenzo

Buenos Aires, 2008