Teoría curricular – paradigmas y elementos del curriculum (página 2)
Enviado por Ing.Licdo. Yunior Andrés Castillo Silverio
Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas, trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los objetivos, ni los contenidos de las disciplinas; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios, además de las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes. Su propuesta está enraizada en un cuestionamiento profundo de la sociedad.
Enfoque Reconceptualista
Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de índole práctica y no teórica los problemas que deben definir el currículo. Hace énfasis en el currículum vivencial y oculto, no en el formal.
El método adoptado consiste en identificar las cuestiones sociopolíticas a resolver, e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal es la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana.
El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo; debe descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones eclécticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los elementos principales y, más bien, quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada sociedad. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas.
Propuesta modular por objetos de transformación
Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta "alternativa", en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de estudio y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).
Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana de México, en un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976).
Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas o áreas, que parte de una visión epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y que califica como positivista, desarticulada y fragmentaria. Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular organizado en función de objetos de transformación, que consiste en la integración del contenido -conocimientos y capacidades- a partir de problemas de la realidad -llamados también objetos de transformación-, que se toman como tales, en su totalidad y como procesos, para explicarlos por la vía de la acción y mediante el estudio interdisciplinar. Los conocimientos de las distintas disciplinas se organizan alrededor de los temas y problemas concretos de la realidad a estudiar y no en función de cada una de las ciencias.
Texto 2
Libro: CURRICULUM Y APRENDIZAJE
Autor FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ / OSCAR AZMITIA
Editorial: Programa Lasallista de Formación Docente – Guatemala
(El presente documento corresponde a una síntesis de una parte de: Roncal, F & Oscar Azmitia (2007) Currículo y Aprendizaje. Guatemala: Programa Lasallista de Formación Docente)
PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM
PARADIGMA CONDUCTUAL
牍etáfora básica: la máquina.
牐aradigma de investigación proceso – producto.
牍odelo de profesor: competencias.
牐rogramación por objetivos operativos.
牃urriculum cerrado y obligatorio.
牔écnicas de modificación de conducta.
牅valuación de resultados.
牅nseñanza – aprendizaje: centrado en el producto.
牓 – R ; S – 0 – R
PARADIGMA COGNITIVO
牍étáfora básica: el ordenador (procesamiento de la información).
牐aradigma de investigación: mediacional: centrado en el profesor o en el alumno.
牍odelo de profesor: reflexivo (Pensamientos del profesor).
牐rogramación por objetivos terminales.
牍odelo de curriculum: abierto y flexible.
牌a cognición dirige la conducta.
牅valuación de procesos y resultados.
牅nseñanza – aprendizaje: centrado en el proceso.
PARADIGMA ECOLOGICO
牍etáfora básica: el escenario.
牍odelo contextual.
牐aradigma de investigación: etnográfico.
牍odelo de profesor: técnico – crítico.
牍odelo de curriculum: abierto y flexible.
牅valuación cualitativa.
牅l profesor como gestor del aula: potencia interacciones crea expectativas y genera un clima de confianza.
牅nseñanza – aprendizaje: centrado en la vida y el contexto.
En la actualidad se priman los paradigmas cognitivos y ecológicos.
El modelo teórico subyacente es S – R (Estímulo-Respuesta), (Watson y Paviov) o S – 0- R estímulo – Organismo – Respuesta), (Skinner). En el primer caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental y en el segundo, la teoría del condicionamiento operante. Ambas técnicas fueron utilizadas preferentemente con animales ( Ej : perros, ratas …. ) con la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio, para desde ahí trasladarlas al aula.
El modelo de enseñanza subyacente es un modelo, "que al condicionar" facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de "adiestrar – condicionar" para así aprender – almacenar. La programación se convierte en un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es "ver el programa oficial".
El modelo de formación del profesorado es el de competencia. Su formación se orienta a la adquisición de competencias, que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela de Magisterio, garantizan la "autoridad profesional del profesor" y le dan seguridad como profesional – enseñante. En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y evitar así las improvisaciones, que perturben la enseñanza – aprendizaje.
En teoría este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecánica continuidad.
La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante distinción entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase. Los unos enseñan, los otros investigan, para decir cómo se debe enseñar. Ello supone una no implicación entre el modelo de enseñanza y la investigación. Es una investigación basada en el modelo proceso – producto. Esta se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.
Este modelo conductual podríamos concretarlo así (Beltrán, 1987):
Se establece una conducta deseada en términos observables y medibles.
Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej: control de frecuencias de la conducta).
Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.
Se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada.
Se evalúa la efectividad del programa.
Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos : – El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales, que son analizados en términos observables y medibles.
Estas interacciones están sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un organismo están en función de la historia personal de interacciones con el medio y de la situación concreta en que se actúa. Las interacciones complejas evolucionan a partir de sus formas simples.
Una tecnología es un instrumento abierto y flexible, de forma que se puede agregar un nuevo principio, en cualquier momento, si reúne las condiciones adecuadas.
Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta estos principios :
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga.
El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla.
Por todo ello diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la interacción mecánica con el medio (familia, escuela …. ). Una buena enseñanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estímulos externos que recibe y así aprende.
Gimeno (1982, pg. 162 ss.) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones :
El alumno es una máquina adaptativa.
Propone un modelo de hombre que resalta más lo adaptativo que lo creador. Insiste más en la pasividad humana en forma de asimilación, que en la actividad humana, en forma de elaboración.
Se estimula el sometimiento y la hornogeneización conforme a unos patrones de conducta.
Desconsidera los aspectos más profundos del aprendizaje, reforzando una pedagogía centrada en los contenidos.
Mantiene una visión reproductora de la educación.
Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. – Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio.
Enfatiza el carácter centralizado y jerarquizador del sistema educativo en el que los actores han de ser ejecutores de
Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión industrial.
Por su parte Eisner (1985, pg. 52) también critica el paradigma conductual y los objetivos operativos, del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando existe interacción entre los estudiantes, es mínimamente predecible.
La dinámica y complejidad del proceso instructivo produce resultados más numerosos que los que pueden ser definidos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la predicción terminal, este paradigma se muestra insolvente.
La secuencia lógica proyectada no siempre coincide con la dinámica psicológica que se produce en el acto didáctico.
PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE
Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la década de los setenta numerosos didactas y psicológos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo.
Desde el campo de la psicología podemos citar el enorme avance de las teorías de la. inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la información (consideran la inteligencia como potencia capaz de procesar – estructurar la información). Entre otras : Teoría de los procesos (Hunt, 1971; Resnik, 1981; Carroll, 1976; Rose, 1980; Pellegrino y Kail, 1982), teoría de los parámetros modales (Detterman, 1982), teoría triárquica de la inteligencia (Stemberg, 1982)…. Un buen resumen de esta situación puede verse en nuestra obra : Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988, Madrid, Cincel, pgs. 21 – 43)
Suponen una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la inteligencia, por sus planteamientos estáticos al entender la inteligencia como algo dado e inamovible en la práctica. Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico, con la pretensión fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevar así la competencia intelectual.
Desde el campo de la teoría del curriculum aparece el reconceptualismo, cuyos principales representantes son: Mc Donald (1975), Greene (1977), Pinar (1977), Huebner (1985), Stenhouse (1981), Eisner (1982)…. Los trabajos traducidos al español de Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum, (1984, Madrid, Morata) y de Eisner, Procesos cognitivos y curriculum (1987, Barcelona, Martínez Roca) son representativos de esta situación. La obra de Gimeno y Pérez Gómez (1983), Teoría y práctica de la enseñanza recoge una importante información sobre la misma. Más adelante volveremos sobre este tema.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la didáctica y el diseño curricular. Veamos sus principales características.
La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de información es un recurso casi contínuo. Es la mente la que dirige la, persona y no los estímulos externos (conductismo) o los estímulos irracionales (psicoanálisis). La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico. . son temas constantes en este paradigma.
El modelo enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. Las teorías del aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el aprendizaje mediado (Feuerstein) son una importante aportación para enriquecer este p-aradigma. El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor – alumno.
El modelo de profesor es el del "profesor reflexivo y crítico". El análisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexión – acción – reflexión. Pérez Gómez (1987, pg. 205) define este modelo así: " Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programación) e interactivo (actuación) en la enseñanza."
Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos básicos :
Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.
Que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. (Shavelson y Stern, 1983)
Desde este paradigma el profesor es concebido como "un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo." (Clark, 1985, pg. 4) Sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacen referencia a un contexto psicológico (teorías implícitas de la educación derivadas del paradigma vigente, valores, creencias) y a un contexto ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, tipo de diseño curricular abierto o cerrado …. ). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educación y éstas guían las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula. De este modo toman decisiones y procesan la información que reciben. El profesor define (procesa) una situación de enseñanza y esta definición afecta a su conduca en el aula (toma decisiones).
El modelo curricular subyacente es definido como un curriculum abierto y flexible. La Administración suele definir el curriculum base y el profesor desde una dimensión crítica, creadora y contextualizada elabora el diseño curricular de centro y de aula y ello desde la perspectiva de sus pensamientos pedagógicos y el contexto en que se aplican. Y en este diseño curricular son importantes los objetivos terminales (no conductuales y no operativos) como orientadores de sus pensamientos y de su acción pedagógica.
La conceptualización didáctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida como una forma de prever la acción en el aula. Y esta conceptualización debe ser significativa desde la experiencia (dimensión contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensión cognitiva) que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios básicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseñanza – aprendizaje estará por ello centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su experiencia (dimensión constructivista del aprendizaje). Y nos lleva a afirmar que conceptualismo sí (estructuración significativa de los contenidos a aprender) y constructivismo también (estructuración significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender).
La evaluación estará orientada a valorar los procesos y los productos (no sólo éstos como ocurre en el paradigma conductual) y será preferentemente Normativa y criterial (el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluación).
El modelo de investigación subyacente será el mediacional centrado en el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su enseñanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.
La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos y principios, procedimientos y técnicas y crear así actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.
A, lo largo de este trabajo volveremos sobre este paradigma que desarrollaremos ampliamente desde la perspectiva del aprendizaje significativo, estructurando los contenidos y procedimientos a aprender en forma de redes, esquemas y mapas conceptuales.
PARADIGMA ECOLÓGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE
Lortie (1973, pg. 485) define el paradigma ecológico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo responden a ellas los individuos, para así tratar de interpertar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.
Frente al análisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.
Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización.
De este modo el proceso de enseñanza aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y psico – social. El aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky) resulta importante para este paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988, Barcelona, Paidós) En su obra: El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula.
El sentido del mediador (S – H 0 – R) (Estímulo – mediador – organismo respuesta) es importante en este contexto. Facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio…. se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. (Feuerstein, 1980)
El paradigma ecológico, según Hamilton (1983), se preocupa sobre todo de:
Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones.
Asumir el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
Analizar el contexto del aula como influído por otros contextos y en permanente interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986, pg. 21) concreta más esta unidad de análisis desde una perspectiva ecológica. Y afirma que se centra en:
El ecosistema del alumno
La clase
El profesor
Su escuela / centro
La comunidad que enmarca el entorno
Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma línea los siguientes fenómenos del aula :
La relevancia de la participación de los alumnos
Los componentes de la lección
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase. -La discordancia entre formas y funciones verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.
Pérez Gómez (1987, pg. 215) afin-na que uno de los aspectos más significativos del modelo ecológico es su convencimiento de que la negociación se produce siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicación y negociación del plan de actuación supone un momento de transición entre la fase preactiva (programación) y la fase interactiva (realización) de la enseñanza.
La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa y etnográfica.
Etnografía significa "descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos". Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata de descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones…. Y todo ello lo realiza desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo; de ordinario mediante la observación participativa.
La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales como la gestión de las escuelas, el modo como se toman las decisiones, las relaciones intemas del personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y biografías, su contexto personal y social,… Para una ampliación de este tema recomendamos la obra de Woods (1987, Barcelona, Paidós) , La escuela por dentro: La etnografía de la investigación educativa.
El modelo de profesor que subyace es técnico – crítico y el modelo de curriculum es abierto y flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy importantes para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.
La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y Normativa. Las técnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseñanza aprendizaje más que en los resultados. Las técnicas más representativas que utiliza para evaluar son la observación sistemática, las técnicas y cuestionarios, las escalas de observación y registros de observación, la entrevista.
Para profundizar en este paradigma recomendamos la lectura de Bronfenbrenner (1987), La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós.
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En nuestra propuesta de diseño curricular buscamos más la complementariedad que la contraposición entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos paradigmas cognitivo y ecológico pueden de hecho complementarse para dar significación a lo aprendido. Vygostky (1979) afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (di-mensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión ecológico – contextual). Defendemos esta complementariedad de paradigmas por estas razones:
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cómo enseña) y el alumno (cómo aprende), mientras que el paradigma ecológico o contextual se preocupa del entorno y de la vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
El paradigma cognitivo es más individualista (centrado en los procesos del individuo), mientras que el paradigma ecológico es más socializador (centrado en la interacción contexto – grupo – individuo y viceversa), por ello debemos buscar la complementariedad entre arnbos.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos. Pero por medio del paradigma ecológico podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afinnamos que tanto Piaget como Bruner (dimensión constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno posee) son perfectamente complementables con Ausubel (dimensión conceptualista del aprendizaje, a partir de los conceptos que el alumno posee). Sólo desde esta doble dimensión razonablemente integrada tendrá sentido el aprendizaje escolar. Nuestro modelo de diseño curricular pretende ofrecer una forma de hacer práctica (constructivista experiencias y conceptualista) en el que adquieren la máxima significación los "hechos o ejemplos conceptualizables".
En síntesis diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuración significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje significativo individual, pero que el paradigma ecológico nos facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo que facilita la creación de actitudes y valores. Ambos paradigmas se entremezclan en este trabajo, aunque insistiremos sobre todo en el primero, ya que está más elaborado.
En este contexto reflexionaremos sobre los conceptos de potencial de aprendizaje y aprendizaje significativo, tratando de ver sus ¡aplicaciones en la teoría y práctica del diseño curricular, desde una perspectiva reconceptualista. Y de este modo la teoría de la enseñanza será una consecuencia lógica de una teoría del aprendizaje.
Texto 3
Libro: EDUCACIONES(S) EN LAS GLOBALIZACION(ES)
Autor MARCO RAÚL MEJÍA
Editorial: Ediciones desde abajo – Bogotá
(El presente documento corresponde a un texto presentado por el autor al Congreso de Educación y Formación de Docentes. Huancayo, Perú, agosto 2-4 de 2001, posteriormente fue incluido en el libro: Mejía, M.R. (2006) Educaciones en las globalizaciones. Bogotá: Ediciones desde abajo
CURRÍCULO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN CAPITALISTA
Las paradojas de una globalización con administración económica neoliberal
Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la educación como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal que sirvió para la constitución de los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX. Ésta estaba fundada sobre un soporte educativo y en alguna medida la manera como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo (como una forma de flexibilización) y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural exige una nueva manera de entender del lugar de la educación en la sociedad del capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo.
Recordemos cómo en los albores de la revolución francesa en las discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792, donde triunfa el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento de esa sociedad. En ese sentido, allí el papel democratizador de la escuela es central.
1. Pensando la educación como mercancía
Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la Organización Mundial del Comercio (OMC) han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS). Éste pretende ser "un primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios." Es interesante ver cómo el enfoque de servicios cambia, porque antes eran vistos los servicios como hechos por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se provean en cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el AGIS ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación.
Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en uno de sus últimos informes señala ya un número creciente de países permite la participación privada en la educación y que podría encontrarse la manera de que se rigiera bajo las reglas del comercio internacional y se señala cómo internacionalmente el comercio más creciente en educación se da a nivel post-secundaria y educación a distancia. Señala este autor que las ventajas de producir capital en el área educativa comienzan a ser muy similares a las que se logran haciendo cine y televisión.[2]
Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a distancia y en qué medida empieza a ser uno de los instrumentos principales para las discusiones de la Ronda del Milenio. Ella se está llevando a todos lados a través de la tecnología y en el problema de costo resulta más barata su transnacionalización que cualquier otra educación, ya que los cursos son desarrollados para un mercado y los costos comienzan a ser recuperados en el mercado transnacionalizado a partir de muy pequeñas inversiones y cada vez más con pequeña inversión adicional estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países a muy bajos costos. Cuando se compara precios con los servidores locales de educación, no es posible competir en el costo. Esto es más evidente en los cursos transnacionalizados de uso de software propiedad de los grandes productores de informática de Estados Unidos.
Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador de educación a distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las barreras que impidan la exportación de educación a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo se encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades que están determinadas desde el mundo empresarial, estableciendo una separación entre lo que ha sido tradicionalmente la educación en lo público, en donde se trabajan más algunos procesos de carácter social, cultural y ciudadano. En los análisis que se vienen haciendo de estos enfoques privados, estas áreas disminuyen en importancia y en algunas ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan es porque estas temáticas entran en fines comerciales.
En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la exportación educativa, significa una contradicción con todos aquellos que consideran que la educación pública debe ser protegida, en cuanto surge una modificación que se hace de ella desde la escuela privada y en ese sentido aislada de cualquier control democrático. Esto es lo que algunos han denominado el "efecto trinquete" (como el de los autobuses, que va en una sola dirección), en este sentido de pérdida de lo público y de crecimiento de lo privado.
Otro punto que se discute en esta Ronda del milenio es el tratamiento de las ayudas nacionales a los servicios, en donde se plantea "que toda inversión extranjera debe ser tratada como nacional." Es decir, si una universidad o un gobierno da un subsidio en educación para algunos sectores, al llegar la propuesta extranjera de universidad bajo cualquier modalidad a ésta también se le deben otorgar los derechos de subsidio que gozan las nacionales. Si uno analiza con detalle este elemento se da cuenta que se está perdiendo el control de los gobiernos sobre políticas sociales a través de múltiples mecanismos, como por ejemplo éste del tratamiento nacional que al entrar en la lógica global de la educación como mercancía sigue golpeando la existencia de ésta como bien público.
Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como parte de la regulación de la OMC, en muy breve tiempo la tendremos en las discusiones del ALCA para el tratado de libre comercio de las Américas. Muy tímidamente en las primeras propuestas del ALCA a la OEA se le ha dado una secretaría para actividades educativas que comience a darle forma a los programas interamericanos de educación.
2. Se desintegra la idea liberal de derecho a la educación
En este capitalismo del nuevo siglo aparece una serie de características que quiero plantear hipotéticamente como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructora de una educación que al cumplir otras características deja abierta la duda de si realmente no hay un retorno a derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay cinco aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:
3. Se estrecha la comprensión de lo educativo.
De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el estado–nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el individuo en una forma de ascenso social.
Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante Bmuerto– y no en el capital variable Bvivo, como en el pasado) se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y en últimas para conseguir empleo.
Este giro va a generar una educación que comienza a estar mucho más centrada en el individuo y va a ser él quien integre de otra manera su vinculación y determinar el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del discurso de las competencias y habilidades están fundadas en la pura competitividad y en la empleabilidad desde el horizonte individual.
4. De competencias sociales a competencias individuales.
Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en una integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos hacíamos parte de la construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas y se avanza a la construcción de competencias individuales que buscan fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, que es muy limitado hoy, precisamente por el lugar del capital constante.
Estas competencias y habilidades comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las habilidades básicas del pasado permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva. Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación básica dota de competencias. La formación profesional de las habilidades para la producción y en la recualificación aparece el nuevo asalariado flexible.
No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una profesionalización que no es garantía de empleo en el lugar en el cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización se cuela como uno de los elementos fundantes de una escuela para estos tiempos. Es visible también cómo emerge una dirección globalizada, multilateral, para la educación desde esas entidades multilaterales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo).
Se intensifica la teoría del capital humano. Con lo planteado anteriormente a medida que se descarga en los individuos el acceso a la educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el ámbito de lo tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las formas de ese capital humano de tal manera que las competencias en los campos: técnico, cognitivo y de gestión, son separados de lo que serían los aspectos mucho más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la producción.
El crecimiento de los años >50 y >70 es todo adjudicado a una forma de capital humano que estuvo centrado sobre: avance tecnológico, el modelo de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva administración centradas en el capital humano. Es así como todo el crecimiento de ese período: Europa Occidental 4,7; EEUU y Canadá 6,3; Europa Meridional 6,3; Europa Oriental 4,7; América Latina 5,3; Asia 6,0 y África 4,4. Estos hechos fueron generando la idea de que la educación debía cada vez más estar integrada al mercado de trabajo y en ese sentido, mientras más cualificación lograran sus habitantes estaba a la base de un mayor crecimiento. Por eso se desarrolló en este período toda una relación entre educación y sectores productivos.
En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo plazo que aumentaba la renta individual y por tanto la social, y la medida para ello era la expansión de los sistemas escolares que se adopta como política mundial a lo largo de los años >60 hasta el 2000. Sin embargo, en el último período de tiempo, con la consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de Bienestar excesivo, etc.) abrió un boquete en el cual entró la posibilidad del desempleo como un componente central para garantizar los mayores niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en transnacional.
Por ello, el empleo como derecho social se había disuelto y se entraba a desarrollar una serie de capacidades individuales construidas bajo el nombre de competencias y habilidades, que iban a garantizar que ese individuo se insertara en las posibilidades que el mercado ofrece saliendo de unas condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales. Allí, las políticas educativas a través de las competencias van a garantizar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que en últimas van a darle la patente al individuo para que salga a luchar en el mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles.
Es de esta manera como se inicia la real privatización del aspecto de formación del capital humano que le había sido asignada a la escuela por las reformas más productivistas de las décadas del >60 y del >70. Es decir, en las nuevas condiciones se ha iniciado el proceso de desmoronamiento del derecho a la educación y por lo tanto la desarticulación del imaginario liberal sobre el lugar de la educación.([3]
Fines paradójicos para la educación entre globalización y neoliberalismo. Mientras para la globalización el discurso del papel del conocimiento en los nuevos procesos productivos y como factor de desarrollo básico para ir de condiciones menores de desarrollo a más altos niveles de él y la escuela se convierte en un factor central de éste.
Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de nuestra condición de sub-desarrollo el entrar en las políticas educativas de la globalización, el neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la globalización la educación es gasto y a su vez implica recorte presupuestal. Por lo tanto, implica formas de privatización de la educación.
También para la globalización es una exigencia la profesionalización del maestro, planteándose aun que en medio de la crisis del trabajo es de los pocos empleos que se mantiene y aun aumenta su número de asalariados. La globalización funda la transformación de los procesos en un maestro formado para estos tiempos y en condiciones de construir proyectos pedagógicos sólidos. Por eso va a convertir el centro escolar en epicentro del proceso educativo.
Paradójicamente a esta mirada de la globalización, el neoliberalismo articula una política salarial que no tenga efectos inflacionarios y por lo tanto construye tipos de contratación en los cuales el maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.
Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización, el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva de la escuela en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar.
5. Paradoja norte-sur.
Tal vez la ilusión mayor que se ha construido con un discurso de optimismo educativo es plantearnos el mundo del norte como ideal educativo. Sin embargo, las particularidades de nuestra realidad hacen que esto sea muy difícil de lograr, porque mientras el mundo del norte en donde la educación se construyó como derecho, la educación pública alcanza coberturas entre el 50 y el 88% a todos los niveles, en nuestro continente nunca se llegó a estos niveles y en estos momentos hay una tendencia a reducir mucho más cuando la focalización colocada por el Banco Mundial sobre la básica primaria debilitó la secundaria, la media y la universidad, haciendo de éstas cada vez más lugares privados y menos públicos.
Igualmente, la falacia de que con las reformas que se establecían por el consenso de Washington iba a ser posible una mayor inversión en Educación, es muy difícil de realizarse, ya que los problemas estructurales fundados en la inequidad muestran la imposibilidad de nuestros Estados para hacer estas inversiones. Recordemos cómo en el mundo nórdico las tasas de diferencia entre más pobres y ricos están entre 1,4-1,10. En América Latina esas mismas tasas están en relación 1,36-1,46, acercándonos en límites de desigualdad en nuestro continente a uno de los más grandes del mundo. El caso de Brasil es bien diciente, diciéndose que este país es una de las 15 economías más grandes del mundo. Sin embargo, cuando se revisa su PBI para 1988 el ingreso per cápita estaba en US$2,160 anuales frente a US$18,480 de Alemania, US$19,840 de EEUU, y US$21,020 de Japón.
Del mismo modo, un discurso tecnológico igualitarista un poco ingenuo ha venido moviéndose en el continente, sin darse cuenta cómo la nueva tecnología produce una desigualdad tecnológica en la cual la más perjudicada es la escuela pública estatal. Hoy se dice que en América Latina sólo el 5% de sus 550 millones de habitantes tienen computador. En 1999 sólo el 2% usó el internet, frente al 40% en EEUU y el 65% en Europa, haciendo cada vez más grande a través de la tecnología y haciendo que nuestros sistemas escolares se preocupen más por la construcción de esas competencias flexibles que realmente para las creadoras en la tecnología de punta.
Tal vez el punto más delicado frente a esa posibilidad de derecho a la educación está planteado en los niveles de escolaridad que según el informe de la CEPALC, para el latinoamericano promedio están en 6,5 años de escolaridad, promedio que ya tenían Francia, Alemania y Países Bajos al comenzar el siglo anterior. Para 1992, la escolaridad promedio de un norteamericano era de 18,04 años; para un japonés de 14,87 años; para un francés del 15,96; para un habitante del Reino Unido 14,09[4]
Como vemos con estas puntadas, que pudieran ser ampliadas porque existe información suficiente para ello, los planos en que ha sido colocado del derecho a la educación en estos tiempos es falso, en cuanto el modelo de sociedad que se nos presenta para realizar ha roto los presupuestos sobre los cuales fue construido este derecho. Pero esto excede los tiempos de un panel como éste, pero coloca al orden del día la necesidad de construir una nueva matriz de organización que ha de asumir las nuevas tareas para que sea posible que los más pobres no sigan siendo los penalizados en esta sociedad del conocimiento. En ese sentido, van emergiendo con fuerza propia unas nuevas áreas de conflicto en lo educativo que muestran también la necesidad de transformar la educación para convertirla en un asunto público de interés general. Esto requiere construir organizaciones y movimientos que recuperando alguno de esos elementos centrales en los cuales globalización y neoliberalismo vuelven a colocar su fe en la escuela haga posible construir de otra manera la educación como un movimiento social que se construye enfrentando las nuevas hegemonías y articulando los nuevos espacios desde donde es posible plantear la educación como derecho en estos tiempos.
Este ejercicio no podrá ser hecho sino desde las bases mismas de aquellos que en el capitalismo globalizado penan doblemente por ser pobres y por tener que ir a una escuela pública de baja calidad. En ese sentido es posible plantear la construcción de comunidades educativas por fuera del intento neoliberal de control y asumir gastos por parte de los padres. Significa también la capacidad de transformación de las organizaciones gremiales de los maestros por enfrentar de otra manera las tareas de reivindicación que en el pasado le fueron trasladadas de lo sindical industrial pero significa deconstruir la vieja forma de organización y lucha para reconstruir los nuevos sentidos desde los nuevos ejes y lugares que se le asignan a la escuela.
Esas tareas, que comienzan a vislumbrarse son cambios profundos en cuanto estamos frente a una nueva matriz de organización y de acción social generada por los procesos de globalización y neoliberalismo y es desde allí que se requiere deconstruir lo anterior para reconstruir lo nuevo, que son cambios todavía no suficientemente conceptualizados pero significan un reordenamiento de la acción, de la institucionalidad y de los sentidos y nortes que han sido trastocados por la manera como el capitalismo globalizado necesitó reorganizar su escuela para que fuera más coherente y útil a una reestructuración productiva fundada en una base científica y tecnológica.
Esas nuevas áreas de conflicto ya emergen y comienzan a mostrar esos nuevos escenarios en los cuales ese nuevo protagonismo de la lucha social será un campo abierto lleno de posibilidades. Esto va a requerir reconstruir el carácter público de la educación y por lo tanto este carácter de la escuela y del maestro. Igualmente, una reconstrucción del debate educativo y pedagógico que le permita al docente construir su status profesional para estos tiempos ligando esta lucha a una ampliación de lo económico y lo reivindicativo. Igualmente, se avizora un replanteamiento de la responsabilidad pública y allí comienza a emerger con particular fuerza una nueva manera de mirar la ética del servicio que debe ser recuperada para dar cuenta de como se reconstruye en este nuevo siglo no sólo las formas de lo educativo y lo pedagógico, sino la función social de éstas en sociedades como las nuestras, porque sin duda como dice el profesor español:
La Globalización pide otro currículo
Por ello, hacer hoy un replanteamiento sobre currículo significa entrar en la discusión por la sociedad y el ser humano que se pretende formar en el campo específico de las relaciones sociales escolares y en la escuela que intentamos constituir y hoy en este tránsito son procesos en construcción sobre el futuro sentido de la globalización.
Esa disputa va a hacer efectiva la manera como hoy se plantea el futuro ético, político y pedagógico de la sociedad, y su visibilización en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del currículo. Por ello, plantear este campo como disputa significa que no estamos en el fin de la historia y que existen múltiples formas de realizarla, así como que ellas también operan en el campo del currículo y que hablar de él es reconocer procesos culturales que hoy toman formas multiculturales, opciones profesionales, formas de estar en la sociedad y ante todo, opciones intelectuales portadoras de intereses sociales.
En un artículo publicado en la revista Educación y Cultura del CEID-FECODE, Carlos Eduardo Vasco habla de la necesidad de "hacer explotar el currículo", y dice: "Desafortunadamente la palabra currículo se desvirtuó tal vez por el abuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la tecnología educativa basada en el análisis experimental de la conducta, quienes creían que podían plasmar en un documento de programas con sus objetivos específicos, sus actividades planificadas, su selección de medios y sus indicadores de evaluación, todo lo necesario para cualquier fin que les indicara qué debían lograr. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el currículo."[5]
Por ello, plantearse el problema del currículo significa responder a las exigencias más progresistas de:
La multiculturalidad como fenómeno propio de los procesos que vienen de la diferencia cultural en la historia de la humanidad, hoy ampliado por los procesos comunicativos y tecnológicos de la globalización.
Productividad globalizada. La capacidad de nuevos procesos de inserción en el mundo del trabajo.
?ultura universal. El acumulado científico-técnico, no como hecho solamente del conocimiento, sino como parte del acumulado cultural.
Cultura común del entorno. Pertenencia a un lugar preciso desde el cual organiza su mirada del mundo y lee la globalización, haciendo real lo GLOCAL.
Cultura social de la época. Hoy se levantan nuevos fenómenos de esa revolución científico-técnica que modifica los entornos inmediatos, introduciendo en circuitos culturales de consumo y placer.
Cultura personal. Que da cuenta de la inserción de cada uno en ese mundo y su corresponsabilidad en la construcción de él.
Estos cinco aspectos de la forma de la cultura tendrán la mediación interesada de tres respuestas en el campo de los intereses personales y sociales, que habla desde dónde responde cada quien para elaborar currículo:
Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía no excluyente.
La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines.
La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo.
Esta cita de Vasco es muy importante porque en la reflexión que traemos nos muestra cómo el currículo taylorizado suplantó las múltiples interpretaciones sobre él y las formas del poder-saber en los ministerios de educación terminaron imponiendo esa forma de realizarlo como la verdad universal de lo que era el currículo, aspecto que ha predominado en nuestra realidad hasta nuestros días. Por ello, es interesante retomar la idea de Carlos Eduardo en ese texto para "hacer explotar" esas formas de currículo que se dieron en otras formas del capitalismo y que no corresponden al mundo actual. Por esta razón, iluminados en esa idea de "explotar" llevada a más radicalidad como deconstrucción, nos proponemos hacer la reflexión sobre los retos para deconstruir-reconstruir las formas del currículo existentes en nuestros cotidianos escolares y conceptuales, coherentes con estos tiempos de globalización y de ese capitalismo que algunos llaman tardío.
Los elementos anteriores, entre otros, hacen visible la manera como el currículo debe ser recompuesto en su metodología, en sus principios, en su trabajo, en su concepción. Hoy el mundo aparece redefinido desde otros parámetros, con unas ideas base y fundamentado en procesos, que transforman las bases de la sociedad en las que surgió originariamente la idea de currículo y que hoy lo hacen aparecer con características radicalmente diferentes. Las principales serían:[6]
Se debe recoger la tradición existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currículo)
1. Está en permanente construcción, por lo tanto es abierto, no determinado.
2. Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes.
3. No está totalmente preestablecido, sus lineamientos generales son amplios y abiertos.
4. No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para construir múltiples focos desde donde se hace posible la nueva acción curricular.
5. El conocimiento como una red relacionada de significados.
6. Múltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad.
7. Velocidad del cambio en el conocimiento y la información, en transformación permanente.
Entremos a observar algunos elementos del mundo que cambian como consecuencia de la revolución científico técnica (microelectrónica) y de las transformaciones que genera la globalización en campos anexos al hecho educativo, y la manera como van a afectar nuestros entendimientos de los procesos y los elementos constitutivos del currículo.
a. Asistimos a otra forma de la práctica
Durante mucho tiempo la existencia de esta escuela fundada en esta forma del currículo exigió una confianza casi ciega en la teoría y en las verdades de la ciencia, que fue trasladada a la práctica educativa haciéndose visible en su manera de comprender los procesos de la instrucción y del enseñar. Hoy, con la crisis de paradigmas se nos plantea que los problemas del conocimiento deben ser tratados de otra manera, en cuanto al ver la especificidad concreta de los fenómenos científicos y sociales hay situaciones sujetas a cambios inesperados, en cuanto la práctica investigativa está en permanente expansión, generando resultados nuevos cada día.
Estos modelos no lineales que hoy han hecho su presencia en la física cuántica, la matemática crítica (caos-azar[7]han introducido una forma de mirar que rompe la mirada tradicional y desde luego, la manera de relacionar teoría y práctica que nos llevan a replantear la forma de existencia de los modelos universales y totalizantes, del conocimiento, a la vez que rompe con una epistemología positivista de larga tradición en los denominados "métodos científicos", donde el conocimiento existe independientemente del conocedor y su único camino es ser descubierto y validado.
Las transformaciones antes señaladas van a cambiar el énfasis y la relación teoría-práctica, ya que en el universo escolar pareciera que la teoría siempre precede a la práctica, por eso enseña verdades y leyes deterministas. Y todos los experimentos en esta línea de modelos no lineales ni deterministas (sobre los que no está fundado el conocimiento escolar) pueden proceder de otras maneras de mirar la práctica, lo que significa ir por otros caminos diferentes a los convencionales. Por ejemplo, en la teoría del equilibrio en el autor antes mencionado. Esto no significa la negación de la teoría ni la separación de la práctica, sino el surgimiento de teorías que a manera de verdades relativas constituyen un nexo diferente con la práctica.
Por ello el concepto de transformación se va a convertir en central para una nueva idea de currículo, tomada ésta como construcción, en donde materiales, procesos, ideas, participación no son ya elementos prefijados. Esto hace que los viejos puntos de partida: libros, guías, departamentos de educación, organizadores, tengan que estar en un proceso práctico de transformación y construcción permanente, haciendo real la idea de proceso
Ello significa introducir la flexibilidad en el sistema escolar. La determinación no se establece desde afuera sino que es generada en el proceso mismo, lo que hace que sea cada grupo escolar –entendido según la concepción pedagógica que se tenga– el que decida qué toma como centro para organizar los procesos en los que está inscrito y los instrumentos para hacer real esa nueva forma de la relación teoría-práctica.
b. Otra manera del conocimiento
Venimos de una mirada donde la teoría sobre la producción del conocimiento nos señala cómo la realidad es determinada y descubierta por ciertos métodos y para ello la lógica analítica gobierna nuestras metodologías, nuestra epistemología y nuestra manifestación pedagógica. Por ello nos ha acompañado siempre una forma de práctica pedagógica en donde las explicaciones emergen como claras y verdaderas y el maestro como portador de ellas. Ahora, por el nuevo camino, tomados en el sentido de la reflexión anterior (sobre la práctica), nos lleva por un una búsqueda investigativa en donde la entrada al conocimiento va a significar más un campo de creatividad y de construir una capacidad permanente para moverme en un mundo al que interrogo en forma creativa y siempre está construyendo nuevas explicaciones.
Esta mirada del conocimiento va a significar una ruptura de la mirada estudiante-maestro tradicional, ya que al transformar su práctica, dejando atrás la instrucción, crea la posibilidad de que el estudiante gane las competencias, habilidades y destrezas para construir en él la capacidad de convertirse en un constructor del conocimiento. El/la docente tendrá que hacer otro tanto con las fuentes que consulta y con la manera como se acerca él/ella también a buscar en el conocimiento orientando al niño o niña para esta actividad, convirtiéndolos a los dos en buscadores llenos de preguntas. Por esto va a ser uno de los puntos más difíciles el de romper con la tradición de textos escolares que funciona a manera de simplificación del conocimiento para poder transmitir las verdades y entregar lo que culturalmente se considera LA verdad.
Es también salir de las explicaciones claras y distintas del mundo de la certeza que desde la forma del pensamiento geométrico de Euclides nos ha ido entrando en un agregado de verdades absolutas de carácter sumativo. Allí aparecen con fuerza otras maneras de entrar al conocimiento diferentes a la de los paradigmas como verdad. Por ello aparecen ideas como las bifurcaciones de Serres, en donde es posible ir al conocimiento por otros caminos, no los tradicionales. Es el camino de los inventores. Como los de la complejidad de Morin, en donde si oímos los ruidos que nos hacen preguntas críticas sobre las maneras de ir por el mundo podremos construir nuevas realidades no fundadas en modelos. Como los de la crítica a la modelización en física, que desde la introducción del principio de la incertidumbre nos plantea un conocimiento abierto a nuevos lugares y no siempre fijo.
Asistimos desde el mundo matemático, biológico y, en general, de las disciplinas del saber, al surgimiento de un mundo en el cual las verdades y las leyes aparecen como conceptos convencionales con un grado de validez relativo (despojado de su carácter universal), ya que lo es sólo al interior de donde se producen sus proposiciones. Es decir, se quiebra el modelo físico sobre el que se constituyó la idea de currículum científico en sus orígenes en el mundo sajón.
Esto nos lleva a encontrar caminos para replantear los contenidos escolares desde una perspectiva diferente a la verdad absoluta transmisible para desarrollarlos como búsqueda y construcción y con unos principios del conocimiento que exigen deconstruir nuestra vieja manera de relacionarnos con ellos. Igualmente, nos lleva a desaprender de esos métodos de enseñanza construidos como modelos para ser repetidos; también nuestros modelos de relacionar teoría-práctica, abiertos a que las maneras de elaboración no tiene caminos únicos, abriendo las puertas de la investigación como una construcción y un aprendizaje permanente en el mundo escolar.
c. Otras formas de organización
Quizá uno de los lugares en donde se han dado transformaciones más fuertes en el conocimiento es en el mundo de la biología y de la psicología. Este proceso, señalado por algunos biólogos como de auto-poiesis, nos habla de que todos los seres vivos se desarrollan mediante sistemas de auto-organización. Esta mirada, va a romper con la mirada evolucionista y lineal del mundo vista como de progreso permanente y al infinito. La idea de auto-organización nos muestra que los seres vivos ante momentos de perturbación, de problemas, de alteraciones, genera internamente otras formas de organización. Maturana afirma que es ahí donde se generan las transformaciones en los seres vivos, haciendo que la situación de perturbación manifestada visiblemente como un desequilibrio sea la que impulse a gestar esas otras nuevas formas de organización. Esta mirada devuelve al escenario la construcción derivada del conflicto, haciendo de éste la base de la transformación.
Esta concepción reorganizadora tiene manifestación en la biología para salir del paradigma evolucionista clásico (Maturana, Varela, Evelyn Fox-Keller). En Psicología va a implicar la capacidad de encontrar caminos que dan cuenta de cómo las etapas del desarrollo no son mecánicas y el medio social aparece como una tecnología intelectual que propicia esos desarrollos (Bruner y Gardner). En matemáticas, las reacciones químicas oscilantes llevan a las teorías del cambio en el punto de equilibrio (Prigogine, Von Foxter).
El emerger del proceso auto-organizativo implica una transformación sustancial sobre los procesos escolares, la manera como se aprende y nos lleva a cambiar la mirada sobre el estudiante desde este punto de vista de la auto-organización, el cambio y el conflicto, que pasan a convertirse en ejes permanentes en el proceso educativo. Éstos, convertidos en conflictos cognitivos, nos van a permitir entender de otra manera la relación maestros-lugar de la dificultad en la construcción común del proceso. Igualmente, nos va a dotar de una riqueza pedagógica en cuanto al buscar los mejores caminos metodológicos para salir de estos conflictos cognitivos aparece una diversidad de problemáticas donde se estimula la exploración y la investigación, saliendo de los modelos pedagógicos cerrados.
Esto va a implicar que tendremos que educar la expectativa y el aprender a mirar de otra manera para acostumbrarnos a ver el cambio y en últimas, para mirar más seriamente a nuestros muchachos y las ideas de ellos, en permanente crecimiento y va a exigir transformar los instrumentos que utilizamos para lograr la concreción educativa, ya que didácticas, técnicas, pasan a convertirse en dispositivos culturales de poder y de saber, dejando de ser simples instrumentos técnicos.
d. Otra manera de la autoridad
Algo que comienza a perfilarse con los fenómenos de la multiculturalidad es la manera como aparece la necesaria superación de una estructura calvinista y religiosa de la escuela centrada en la virtud; y por su papel en el pasado de la escuela actual, como antecedente de ella muy presente en el currículo con una concepción muy precisa de naturaleza humana de corte sajón.
Venimos de una visión particular que entiende el control y su definición en términos de imposición externa, norma que se impone y debo acatar. En ese sentido, el modelo escolar ha estado centrado en una autoridad externa que sujeta y por ello, por más que hablemos teóricamente en nuestros proyectos de formar individuos autónomos, la manera como se construyen las reglas disciplinarias es de una moral construida heterónomamente, en donde hay una sujeción a la autoridad, que en alguna medida en el último tiempo se hace más visible como corresponde a un modelo de naturaleza controlada por la ciencia y la civilización.
Es la concreción disciplinaria de esa forma de la modernidad que ya había sido anunciada por Bacon cuando dijo, "hay que someter la naturaleza a la mano del hombre". Y eso generó una idea de desarrollo, de mejoramiento social, de eficiencia científica, que correspondía al humanismo liberal en donde en medio de la libertad siempre existía un control externo, que regulaba los procesos y da paso a la idea de Democracia Representativa en el plano político.
Hoy aparece con fuerza un paso a la autonomía, al auto control, al control interno y esto emerge de las interacciones, en donde la autoridad se construye desde adentro, fruto de la capacidad de construir normas y acuerdos colectivamente. Por ello toda la teoría de la interculturalidad y la multiculturalidad van a plantear la difícil relación en las sociedades de poder entre iguales pero diferentes, haciendo de esta última uno de los elementos centrales de la constitución del pluralismo como forma de vida y de construcción de sentidos. En esta perspectiva se va a reorganizar y replantear también el problema de la manera como la desigualdad se recompone desde el discurso de la diferencia, en cuanto olvida el poder circulando en esos ámbitos en los cuales no hay espacio para pensar en la autonomía en las prácticas de los actores sociales.
Para el mundo escolar significa una fuerte reestructuración de los roles tradicionales del maestro-estudiante. Por eso cambia la idea sociológica y territorial de comunidad educativa, para ser reconstruida como comunidad de búsqueda de sentido común para los actores comprometidos con intereses compartidos y crítica para reconstruir el tejido de la realidad, modificado por todos estos cambios de los cuales hemos hablado en esta enumeración. También va a ser la posibilidad de desenvolver la autoridad y el control como un juego de construcciones en vez de verlo como una imposición externa. En concreto, se asiste a una transformación de la idea de autoridad.
d. Se transforma la idea de planeación
Al romperse el modelo de una cosmovisión o de diferentes cosmovisiones, basada en un universo estable y en orden y determinable que se ha venido rompiendo en los procesos de las diferentes vertientes del mundo de la ciencia, en cuanto aparecen esas nuevas configuraciones de constitución de la ciencia, rompen procesos anteriores y ante todo la idea de preanunciar totalmente los resultados de los procesos, hoy más abiertos, en búsqueda de caminos inéditos. Estos elementos de ruptura han hecho aflorar no sólo la idea de auto organización, sino una idea de complejidad en la cual los procesos del saber y de lo humano toma otros rumbos por vía de la imaginación. Se acaba la idea de un individuo que repite, siendo un copiador pasivo de otras personas, convirtiéndose en un descubridor y creador de significados.
Esto significa la transformación de los elementos con los cuales se había constituido el modelo de planeación tradicional del tipo de organización escolar fundado sobre objetivos terminales curriculares de tipo cerrado y va a exigir que el currículo respete la actividad de planeamiento del individuo para que pueda ir construyendo sus procesos en forma interactiva y participativa, dando pie a la descentralización curricular.
En ese sentido, va a surgir una planeación más orientada por la acción entendida como construcción y proceso realizado por la comunidad educativa. Este entendimiento va a hacer visible, en las prácticas escolares, la flexibilidad, los posibles cambios de miradas, y las bifurcaciones en el saber y conocimiento, todo ello reorganiza el sentido de la próxima actividad en el aula y del conocimiento. Por ello va a tener una secuencia más amplia en cuanto surge de la acción entendida de otra manera y busca construir conocimiento fundamentado y abierto a otras lecturas, no solamente tecnocrático y de resultados, les va a permitir a los estudiantes un repertorio creciente de descripciones alternativas.
Por eso estos planes van a transformar su lógica y su formulación y van a ser escritos no en carácter prescriptivo, sino de una manera general, libre, un tanto indeterminados, es decir, van a contener dentro de ellos mismos la flexibilidad de los procesos sociales y que se le exigen a una escuela transformada, adoptando metodologías de planeación que correspondan más a una lógica de búsqueda, creación e investigación que a resultados operatorios cerrados, lo que no significa que ellos (los operatorios) desaparezcan.
e. Se transforma la idea de evaluación
Venimos de un modelo en el cual el conocimiento aparece como verdad única, siempre enseñado como un conjunto cerrado. Por eso la instrucción y sus modelos impregnaron la educación. Allí el papel del profesor siempre ha sido lograr que los estudiantes adquieran un conjunto específico de conocimientos de una manera transmisionista, y el saber dar cuenta de esas verdades como réplica de la instrucción, en cuanto es la manera como los profesores trabajan con el conocimiento. En ese sentido, lo que se enseña aparece como una norma ideal definida y totalmente predeterminada, que debe ser transmitida y asimilada por los estudiantes.
Pudiéramos decir que todos estos elementos se inscriben en el paradigma cartesiano newtoniano, que va a ser el que se transforma como fruto de los desarrollos de las distintas disciplinas en este final de siglo, en el cual el conocimiento aparece como limitado, creado por los expertos a través de unos procedimientos metodológicos ordenados, racionales, con una linealidad científica. Y cuando este método llega a la educación, aparece como si lo que hay que evaluar fuera:
una realidad estable y única (que se aprehende)
una forma de conocer verdadera (construida como modelo)
una pedagogía transmisionista (repite esa realidad y ese conocer)
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