Teoría curricular – paradigmas y elementos del curriculum

Estudio introductorio

En el marco del tercer milenio, en un mundo complejo, globalizado, que avanza a pasos acelerados, mediatizado por la información; se sabe que lo que requieren las personas para desempeñarse con éxito, no es un cúmulo de contenidos memorizados y reproducidos sin sentido alguno, en un discurso inerte; sino la presencia de un pensamiento crítico y creativo, una actitud investigadora, necesaria para resolver problemas y aportar alternativas de solución y de transformación a los desafíos y retos del mundo actual.

Los cambios de las últimas décadas se han producido con rapidez; que no existe la estabilidad, el saber es relativo y la información requiere ser actualizada constantemente. Es imperioso que el proceso educativo actual, no sólo responda al acelerado ritmo de los tiempos modernos, sino que promueva además, un perfil de individuo que sea capaz de enfrentarse con éxito, a los desafíos de su realidad y a los retos de la sociedad moderna, con las competencias necesarias para desempeñarse en su campo de acción y con profundos valores éticos y morales que le permitan hacer de este mundo, un mejor lugar para vivir. Esto significa, la formación de hombres y de mujeres que vayan más allá del rendimiento de una prueba académica y de la obtención de un título universitario que legitimice sus saberes. Me refiero a los hombres y las mujeres que son capaces de construirse a sí mismos y a su cultura, con una nueva mirada y conciencia.

Ante este panorama y por el importante compromiso y responsabilidad que la educación tiene; las sociedades modernas, demandan de una educación superior más especializada y preparada que la de hace tan solo dos décadas atrás. La formación docente del siglo XXl, se visualiza en torno a la investigación permanente, en beneficio de la mejora de su práctica y el logro de respuestas viables y pertinentes a los fenómenos y situaciones reales de esta. En este sentido, la innovación surge como respuesta al problema de una realidad preexistente que puede ser mejorada y replanteada, mediante ajustes y transformaciones en el sistema, orientadas a dar soluciones a todo aquello que nos produce descontento; sin tener que destruir el sistema cono tal.

Concibiendo las instituciones educativas como un sistema autoorganizado, la innovación curricular se hace necesaria, para dar respuestas a los retos y desafíos de hoy, caminando de la mano con la evolución social y evitando sobre todo, el estancarse en una estructura fosilizada y descontextualizada.

Por tanto, se debe asumir la formación curricular como un compromiso de calidad y mejora educativa, a partir de la apertura a paradigmas críticos y a nuevas formas de pensar y de operar, que den la posibilidad de brindar una educación de calidad, pertinente y de cara al nuevo siglo. Esto, nos exige la revisión y el replanteamiento de nuestras formas de concebir el curriculum de importantes temas tales como: la calidad de la enseñanza, la formación permanente del profesorado, el desarrollo institucional, la cultura del centro, los contenidos prioritarios, la tranversalización de valores, las metodologías, la evaluación formativa, entre otros. Tal aspiración implica un cambio cultural, en las ideas y actitudes, en las relaciones, en el modo de actuar o de sentir.

Así, el curso persigue la apertura de espacios de construcción de teoría a partir de la práctica y la reflexión crítica y creativa, para la transformación dinámica y abierta de la realidad educativa que se traduce en un curriculum. Es la posibilidad de crecimiento profesional e institucional (a través de un proceso multidimensional y complejo), lo que marca la medida en la que se construyen los curricula conforme avanzan la investigación las estrategias colaborativas de los miembros de los centros educativos.

En esta introducción se plantean algunos elementos relacionados con el curriculum en sus generalidades y en elementos que condicionan el proceso educativo desde la planificación.

En primer lugar, se asume una pregunta fundamental: ¿Cuál es el significado del concepto de currículo? Este es un concepto polisémico, por cuanto su significado siempre estará influenciado por la concepción filosófica – ideológica que se asuma para determinar el tipo de persona por formar. Sin embargo, hay que considerar que todas las posturas teóricas que serán revisadas tienen un marco social inseparable de las construcciones educativas desde niveles paradigmáticas hasta los niveles de prácticas cotidianas.

Por lo tanto, nuestra lectura se hace desde la revisión general de concepciones y teorías acerca del curriculum para luego pasar al nivel de la crítica a las teorías en tanto la educación constituye un proceso social tendiente a contribuir en la resolución de los problemas sociales, en búsqueda de transformar la realidad creando mejores condiciones de vida para todas las personas que hacen parte de la experiencia educativa.

Ubicándonos en el sentido de lo anterior, el currículo es descrito como un proceso de selección, organización y comunicación de la cultura, aclarando que en este caso, la cultura es todo producto humano, ya sea como expresión cotidiana (construido en la vida diaria) o sistematizada (construido por medio de la investigación y sistematización científica). Esto implica que, cuando se hace currículo, siempre el proceso se inicia con una fase de selección de contenidos culturales (selección que no es neutra sino influenciada por una ideología) y que por lo tanto, se realiza situándose específicamente en el diseño de un programa de estudios, lo primero que se hace es seleccionar aquellos tópicos que se quiere enseñar; en segundo término, se recurre a un proceso de organización, en otras palabras a ordenarlos de manera tal que sean asimilables para las personas que aprenden. Posteriormente, se plantean una serie de recomendaciones acerca de cómo se debe enseñar y aprender, lo cual se denomina como "estrategias metodológicas", desde luego coherentes con la ideología educativa seleccionada. También se expresan las características de los procesos evaluativos y por último se describen los recursos necesarios para el desarrollo del programa, entre éstos, la bibliografía.

En síntesis, cada vez que hablamos de curriculum hablamos de una serie de contenidos culturales, ordenados y por otorgan pautas para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Esto significa que en un nivel más concreto, el curriculum es un "verdadero proyecto de enseñanza y aprendizaje", debiendo ser muy claro en la expresión de sus componentes, tanto para los y las docentes como para los estudiantes.

El trabajo pedagógico en lo que respecta al curriculum consiste en realizar un diseño que se aleje tanto de la enseñanza teoricista-dogmática, como del activismo irreflexivo; tanto de la formalidad y del esquematismo rígido, como del espontaneísmo y de la reflexión superficial; tanto de la acción cultural y pedagógica "pura", como del determinismo economicista mecánico; y tanto de la instrucción funcionalista para capacitar mejores recursos humanos al sistema establecido, como de la capacitación meramente técnica para mejorar los formatos. La búsqueda pasa por hacer del curriculum un instrumento para el aprendizaje en diferentes formas: haciendo, viendo, escuchando, experimentando, etc. Por ello es necesario asegurar que el curriculum se construya en base a las experiencias de aprendizaje y den apertura para una amplia variedad de oportunidades para acceder al conocimiento y utilizarlo. De lo que se trata es de comprender el curriculum y su diseño centrándonos en el aprendizaje. Un curriculum centrado en el aprendizaje involucra los siguientes elementos:

• 1- Asegurar que los contenidos sean actuales, significativos, pertinentes, útiles y transformadores. Esto ayudará a transformarse para transformar. Y desarrollar competencias[1]como elementos superados de los contenidos .

• 2- Promover el aprendizaje con el contexto y con uno mismo. Promover la reflexión crítica sobre la práctica que lleven a la autocrítica, al desaprender y al reaprender

• 3- Promover el aprendizaje con el grupo que lleve a la construcción colectiva del conocimiento, a la resolución de problemas y búsqueda de alternativas conjuntas, al desarrollo de la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad de escuchar y de convivir, discutir, y consensuar. Asegurar la participación mediante la promoción del diálogo y el trabajo de grupos. Promover la convivencia y las relaciones horizontales.

• 4- Dar énfasis a la investigación incorporándola a los procesos cotidianos y de aula. La investigación es un factor clave. Partir de la práctica y volver a ella. El proceso educativo debe incluir la investigación crítica de la realidad en la que vivimos para buscar comprenderla y transformarla. Aquí se incluye el partir de los saberes y conocimientos de los aprendientes.

• 5- Transversalizar los valores y la cultura. Privilegiar la formación de actitudes y empezar por comprender que la escuela ha transmitido virtudes pasivas (individualismo, obediencia) para promover otros valores.

• 6- Desarrollar la creatividad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.) y ampliar la comprensión y valoración de la actividad intelectual-cultural (música, ciencias, literatura, etc.)

• 7- Promover la autonomía de las y los aprendientes: valorar la diversidad, el pensamiento divergente y los procesos diversos; promover la libertad para aprender a tomar decisiones y para conocer el valor pedagógico del error.

El curriculum integra también los variables culturales que sirven para generar ambientes de aprendizaje (ambiente tranquilo, libertad de acción e intelectual, respeto y relaciones horizontales) que construyan relaciones educativas de confianza y de diálogo, fundamentadas en la participación de ambos actores en el proceso educativo.

En este ámbito cultural, la tarea de los y las docentes está en asumir, a todo nivel, la tarea de mediadores y acompañantes del proceso de aprendizaje de los aprendientes y los retroalimentan y desafían permanentemente a dar más; buscan apasionarlos y entusiasmarlos.

Otro punto vital es la cultura de la evaluación. Tanto a nivel organizacional, como a nivel estrictamente pedagógico la evaluación debe facilitar el aprendizaje, por lo que ha de asegurar medios para descubrir los aciertos y errores, y oportunidades para superarlos. Se trata de convertir la evaluación en posibilidad de aprendizaje, incorporando la autoevalución, la coevaluación y los descubrimientos en torno a las multidimensionalidad del aprendizaje a nivel institucional y pedagógico.

Textos fundamentales

Texto 1

Libro: CURRÍCULO Y DERECHOS DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD

Autor FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ

Editorial: Programa Lasallista de Formación Docente – Guatemala

(El presente documento corresponde a un extracto de la primera unidad de la obra: Roncal, F. (2006) Currículo y Derechos de la niñez y la juventud. Guatemala: Programa Lasallista de Formación Docente)

DEVELANDO EL CURRÍCULO

a. En busca de los orígenes

El currículo, palabra de origen latina que significa "carrera", "corrida"; tiene una corta vida. Los historiadores de la educación, sitúan el nacimiento de lo curricular como área específica de teorización e investigación en 1918 con la publicación del libro "The Curriculum" de Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin, Estados Unidos. Esta obra, considerada el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular, surge en un período en que -como afirma Salinas (1994)- emerge con fuerza un movimiento que pregunta: "¿Qué es lo que la escuela debe de enseñar?" Consideraban que es un problema que debe ser abordado de forma "científica". Recordemos que este período histórico se caracterizó por el desarrollo de la psicología científica, la sociología funcionalista y el pragmatismo, que se convirtieron en las fuentes básicas del nuevo pensamiento educativo (Díaz Barriga, A. 1992).

Bobbitt, influido por los principios básicos de F.W. Taylor, sobre la organización del trabajo en la industria, trata de aplicar éstos a la escuela y al campo del currículo. Para él la tarea de la enseñanza consiste en determinar sus productos y eso requiere establecer sus objetivos. Su libro se estructura en 6 secciones y 21 capítulos. Las secciones son:

I – Fines y procesos.

II – Capacitación para la eficiencia ocupacional.

III – Educación para el desarrollo ciudadano.

IV – Educación para la eficiencia física.

V – Educación para el empleo del tiempo libre.

VI – Educación para la intercomunicación social.

El prólogo y los primeros capítulos del libro están referidos a analizar si la educación debe ser general o especializada, enfatizando la idea de vincular la enseñanza a los problemas de ejecución práctica.

En el campo de la enseñanza, señala Bobbitt, es necesario analizar las actividades "de la vida", es decir, del ser humano contemporáneo así como preparar a los alumnos para esas actividades.

En el capítulo, donde se abordan los fundamentos del currículo, se expresa que la primera tarea para construir un currículo científico es determinar las deficiencias sociales, que son el resultado de la falta de experiencia histórica, literaria y geográfica. Cada deficiencia encontrada es una llamada para una capacitación específica.

Para este autor un currículo científico se construye a partir del estudio de lo social, del desempeño profesional, de las deficiencias en el manejo práctico de un saber y de las formas psicológicas en las que un sujeto aprende.

El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan de estudios se realizará a partir de las exigencias que en la vida adulta se le harán al individuo para que tenga un buen desempeño social; para lo cual se debe tomar en cuenta también las demandas de los empleadores.

Según Salinas (1992) la influencia más importante del trabajo de Bobbitt está en la serie de supuestos que plantea -que se han mantenido hasta nuestros días- y que constituyen una forma de racionalidad a la hora de pensar y actuar en la educación. Entre ellos destaca:

• Un proyecto educativo puede y debe ser definido desde la concreción pormenorizada de los resultados que pretende alcanzar.

• Esos resultados previstos serán los objetivos del currículo y, a mayor precisión de los mismos, mayor control sobre el.

• La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela.

• La enseñanza básicamente es el establecimiento de los medios más adecuados para alcanzar los objetivos previstos.

• La evaluación es la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos previstos. Y en ese sentido, la cuantificación de los logros curriculares posibilitará un tratamiento científico sobre la enseñanza.

• En el campo de la enseñanza se establece una división de tareas: hay quien enseña, hay quien establece los estándares y supervisa para que éstos se alcancen y hay quien elabora las teorías más adecuadas y científicas para la mejor optimización de los procesos.

En 1949 se publica el libro de R.W. Tyler "Basic Principles of Curriculum and Instruction" que tuvo un gran impacto internacional, convirtiéndose, en una obra de referencia obligada en la literatura especializada sobre el tema. Los planteamientos de Tyler se identifican con el paradigma tecnológico, respondiendo a una ideología utilitarista de la eficacia social. La propuesta de este autor se establece a través de la formulación de cuatro preguntas "necesarias antes de elaborar cualquier currículo". (Tyler, 1973, 7-8).

• 1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

• 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar estos fines?

• 3. ¿Cómo se puede organizar de manera eficaz esas experiencias?

• 4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los fines propuestos?

De estas preguntas formuladas, que el autor plantea como guía para la elaboración del currículo, se desprende (como plantea Díaz Barriga, F. 1993) que la identificación precisa de fines y objetivos educativos es imprescindible y que deben expresarse posteriormente en criterios que guíen la selección del material instruccional, posibiliten determinar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes.

La propuesta de Tyler resulta más compleja y elaborada que la de Bobbitt. Si para este último autor lo importante es identificar las actividades específicas de la vida del adulto como objetivos del currículo, para Tyler consiste en operativizar, desde la filosofía y la psicología, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes básicas del currículo: el alumno, la sociedad y los especialistas.

Las posibles fuentes de información para elaborar el currículo en el modelo de Tyler son:

• El estudio de los propios educandos.

• El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.

• Las consideraciones filosóficas.

• La función de la psicología del aprendizaje.

• Los especialistas de las distintas asignaturas.

En este modelo los objetivos se expresan en términos de conductas del estudiante y la enseñanza es, fundamentalmente, un proceso de cambio de conductas en estos. En cualquier planificación curricular, afirma Tyler, se "indicará a un tiempo el tipo de conducta que desarrollará el estudiante y el sector de contenido o de vida al cuál aplicará ese comportamiento" (1973).

Un análisis crítico de esta concepción nos indica que el lenguaje de la eficiencia es uno de sus aspectos destacados, donde la búsqueda de los medios eficientes para conseguir unos fines anteriormente definidos se convierte en la función esencial del currículo. Este modelo de racionalidad administrativa y burocrática -según sus críticos- despolitiza el currículo y lo descontextualiza histórica y culturalmente.

A partir de las obras de Bobbitt y de Tyler, iniciadores de una teorización sobre la problemática curricular, se ha venido produciendo un desarrollo de los estudios sobre el currículo que toma un mayor auge a partir de la década de los 60. El currículo se convierte en un campo de debate, teorización e investigación, el cual es abordado desde diferentes referenciales teóricos y metodológicos. Un primer aspecto que ha sido y es objeto de análisis es el propio concepto de "currículo". Este es, probablemente uno de los más controvertidos de todos los que se encuentran en cualquier análisis sobre la educación.

b. Acepciones del término currículo

Existen en la actualidad muchísimas definiciones del término, que reflejan diferentes visiones sociopolíticas de la educación, de la institución educativa, del conocimiento, del cambio social, así como de la manera de entender la relación entre la teoría educativa y la práctica pedagógica.

La polisemia del término (que posee muchos significados) se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a programas docentes y a su instrumentación didáctica, entre otros. "La complejidad del concepto de currículo estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza". (Contreras 1990)

Entre las disyuntivas sobre el currículo destacan las siguientes:

• ¿Debe proponerse lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?

• ¿Es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?

• ¿Es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?

• ¿Es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?

Las respuestas a estas y otras preguntas han dado lugar a diferentes definiciones y conceptualizaciones de currículo. Analizaremos algunas de ellas que reflejan la diversidad de aspectos que abordan.

• Tyler (1971) considera el currículo como un documento que fija por anticipado los resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos.

• Para Jonhson (1981), desde una perspectiva conductual, el currículo es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. Es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la institución. No se ocupa de prescribir los medios, esto es, las actividades, materiales o incluso el contenido que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se refiere a los fines pero en términos de productos de aprendizaje y no a un nivel más general y remoto. En suma, el currículo indica qué es lo que debe aprenderse y no el porqué debe ser aprendido.

• Para De Alba (1994) por currículo se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. El devenir curricular es de carácter profundamente histórico y no mecánico y lineal.

• Para Stenhouse (1987) un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

• Según Coll (1992) entendemos el currículo como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y estilos para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello el currículo proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

• Para Pansza (1990) consiste en una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo.

c. Concepciones del currículo

A partir de las numerosas definiciones del término que reflejan la visión que tienen sus autores sobre la problemática educativa, se han elaborado diversas formas de entender el currículo -concepciones-. A continuación haremos referencia a algunas de ellas, clasificadas de distinta manera por dos autores, Pinar y Cascante.

W. Pinar (1983) propone la siguiente clasificación de concepciones sobre el currículo:

• Tradicionalistas

Esta concepción se caracteriza por una excesiva prescripción (determinar por adelantado) en función de la eficiencia. El control y la predicción se plantean como necesidades de una dirección "científica" de la educación. Presenta una concepción ahistórica del currículo que no toma en cuenta el contexto social ni las influencias políticas e ideológicas que determinan el mismo. Entre sus principales representantes se destacan las figuras de F. Bobbitt, D. Snedden, W.W. Charters, R. Tyler, H. Taba.

• Empiristas conceptuales

Estas concepciones surgen de considerar la necesidad de una enseñanza más inspirada en la estructura de las disciplinas y en sus procedimientos de investigación. Lo básico para estos científicos es la estructura del contenido y es así que un grupo de especialistas del comportamiento, matemáticos y representantes de otras disciplinas, se colocan a la vanguardia de este movimiento y se imponen a los tradicionalistas del currículo. La obra de J. Bruner (1963) "El proceso de la educación" resulta básica en ese momento.

Hacia finales de la década de los 70 se toma en cuenta a los "expertos" de diferentes disciplinas particulares en la elaboración del currículo. G. Beauchamp, M. Johnson, J.A. Block, R. Gagné, son algunos nombres representantes de esta concepción.

• Reconceptualistas

Según Pinar los reconceptualistas tienden a considerar la construcción del currículo como un acto inevitablemente político. Se plantean desarrollar currículos en los que uno de sus objetivos más importantes sea la liberación, la emancipación del ser humano para que actúe -activa y democráticamente- en su sociedad. Autores como Mac Donald, Huebner, Pinar, Apple, Giroux, Popkewitz, son figuras representativas de esta concepción. En este grupo cobra una gran importancia el estudio del currículo oculto, que abordaremos posteriormente.

Cascante (1995) realiza otra interesante síntesis de las distintas concepciones de currículo recogiendo los planteamientos más relevantes que se realizaron a lo largo del siglo XX. Clasifica estas concepciones en cinco categorías y explica que cada una entiende el currículo como:

• 1. Contenidos de la enseñanza.

• 2. Plan de instrucción.

• 3. Tecnología para incrementar la eficiencia de la producción.

• 4. Conjunto de experiencias.

• 5. Reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica.

Veamos cada una de estas concepciones:

El currículo como contenidos de la enseñanza (también llamada visión academicista)

Es la tradición más antigua del concepto de currículo. A principios del siglo XX se construyen un gran número de definiciones de este término que giran alrededor del cuerpo de conocimientos o de las asignaturas que los educandos deben cursar en el marco de las instituciones escolares. Cascante diferencia tres posiciones pertenecientes a esta concepción:

• La posición perennialista

Representada principalmente por R.M. Hutchins quien afirma que el currículo consiste en el estudio de los "conocimientos permanentes". Esta posición plantea que el conocimiento se logra de una vez para siempre. A "la verdad" se le da un rango de universalidad y por consiguiente, tiene validez ahora y siempre. La institución educativa es la encargada de contribuir a divulgar y perpetuar esa verdad.

• La posición esencialista

Considera que el conocimiento evoluciona, cambia. Por ello se preocupa por transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento sobre los procedimientos de las ciencias y las artes. Los esencialistas, a diferencia de los perennialistas, valoran la importancia de los modernos laboratorios científicos, de la educación física, las artes plásticas, la música, los idiomas extranjeros, etc. Sus principales representantes son: Bester y W. C. Bagley.

• La posición por estructura de las disciplinas

La coincidencia de una serie de hechos políticos y sociales durante la década de mediados de los 50 y toda la década de los 60 influye en el surgimiento de un movimiento a favor de una reforma curricular basada en una concepción disciplinar del conocimiento científico.

Se plantea que en la medida que la ciencia y por tanto el currículo en las universidades se organiza alrededor de la "estructura de las disciplinas", en las restantes instituciones educativas debe trabajarse con esta forma de organización de los contenidos de sus currículos.

Se considera el conocimiento como el producto de un proceso científico, controlado por métodos disciplinados de investigación. Se asume como principio, para los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones académicas, que los procedimientos que se siguen para producir ciencia deben ser los que se utilicen para lograr que el alumno pueda comprenderla y asimilarla. Entre las personalidades que avalan este movimiento curricular se destacan las figuras de J. Schwab y P. Phenix, quien llega a plantear que el currículo debería consistir totalmente en el conocimiento que proporcionan las disciplinas.

Estas posiciones que conforman una misma concepción del currículo como conjunto de conocimientos a aprender, ha sido muy criticada por especialistas y educadores que consideran que la educación implica mucho más que la transmisión de conocimientos e información. Sin embargo, sigue siendo la más generalizada, al menos en la noción que la mayoría de personas tiene del tema: currículo igual a programa de estudios.

El peso de estas ideas ha sido tan fuerte en los sistemas educativos a nivel mundial, que la mayoría de países tienen estructurados sus currículos por disciplinas o áreas científicas –matemática, ciencias naturales, biología, lenguaje孠y durante años han ido introduciendo más contenidos a los programas, precisamente porque ha imperado el pensamiento de que a mayor cantidad de información "científica" en el currículo, mayor calidad del proceso educativo.

Estas ideas han provocado que los volúmenes de contenidos a cubrir en cada materia no permitan más que su exposición superficial por parte del educador y su memorización mecánica de parte de las y los aprendientes.

Un documento del Instituto Tecnológico Superior de Monterrey -ITSM- (2005) se refiere a este problema de la disfuncionalidad de los contenidos en el proceso educativo, como hipertrofia material:

"Esta situación se produce con el crecimiento progresivo o multiplicación imparable de los contenidos culturales. Cada disciplina va desarrollando sus campos temáticos con nuevas aportaciones que va integrando a medida que la potencia explicativa o tecnológica de las ciencias va haciéndose mayor. Por otro lado las nuevas funciones atribuidas a la escuela como son: el desarrollo democrático, la conexión con el ámbito internacional, la preparación para las nuevas tecnologías, etc., hacen que cada día aparezca con más claridad la necesidad de abrir campos nuevos de trabajo escolar como son: educación cívica, laboratorios, lengua extranjera, prensa, investigación, etc. Si esta apertura se realiza tan sólo a través de la acumulación de lo nuevo sobre lo antiguo se sobrecargan los programas y se dispersa su función didáctica. Es aquí dónde se justifica -y se vuelve casi indispensable- una selección de contenidos."

El currículo como plan de instrucción

En esta perspectiva el currículo se entiende como el conjunto de todas las actividades planificadas para las y los educandos, concibiéndose como un plan de trabajo. Es una concepción más amplia que la anterior. Una de las representantes de este movimiento curricular es Hilda Taba, quien señala que "un currículo es un plan para el aprendizaje" el cual está condicionado por los objetivos así como por la manera de lograrlos.

Otro autor importante en esta concepción curricular es G. Beauchamp. Para éste el currículo consiste en la organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que se ponga de manifiesto cuál es el ritmo de la progresión prevista a lo largo de los distintos niveles de escolarización.

Esta concepción curricular no se distancia radicalmente de la anterior, ya que se concentra en ampliar el concepto de currículo, agregándole al "qué enseñar" el "cómo hacerlo". Decimos que de alguna manera da continuidad a la concepción del currículo como contenidos de la enseñanza porque no cuestiona a fondo que éstos sean el centro del proceso educativo, sino que propone agregar al currículo las habilidades que se pretenden desarrollar y las orientaciones para lograrlo.

El currículo como tecnología para incrementar la eficiencia en la producción

Los orígenes de esta concepción de currículo pueden ser rastreados en las primeras décadas del siglo XX cuando un grupo de teóricos de la educación basados en la filosofía de los modos de producción de las empresas intentan ver su utilidad en el interior del sistema educativo. Esta filosofía tecnocrática considera a la educación como la vía para mejorar la sociedad pero entendiendo esta labor como la elevación de la eficiencia en la producción, al margen de la ideología y sin relación con los valores.

En esta concepción, como se refirió anteriormente, se enmarcan los primeros intentos de elaborar un currículo "científico" en consonancia con momentos históricos en que la ciencia positivista, la eficiencia en la producción y la economía se utilizaron como parámetros para legitimar cualquier realidad. En las obras de Bobbitt y Tyler, ya mencionadas, se plantean los principales postulados teóricos de esta concepción que se caracteriza por una posición reduccionista del currículo y de la función de la escuela, donde sólo existe lo planificado y lo previsto y la tarea del profesor es fundamentalmente lograr los objetivos propuestos sin cuestionarse su valor.

Esta posición tecnológica del currículo tuvo también entre sus promotores a W.J. Pophan y E.I. Baker quienes identifican al currículo como los resultados de aprendizajes planificados que van a ser responsabilidad de la institución escolar.

Según Gimeno Sacristán (1988) el currículo desde esta perspectiva aparece: "Como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de suerte que pueda mantenerse el sistema en una revisión constante para operar en él las oportunas reacomodaciones".

Uno de los frutos de este movimiento tecnológico del currículo fueron las taxonomías de objetivos, en especial podemos hacer referencia a la elaborada por Benjamín Bloom la cual tuvo una gran repercusión internacional y motivó también fuertes críticas.

El currículo como conjunto de experiencias

Este movimiento surge en contraposición a las concepciones del currículo cuyas preocupaciones fundamentales son los contenidos y las asignaturas. En este caso se priorizan las capacidades, los intereses y las experiencias que tienen los alumnos en las instituciones educativas. Entre las primeras definiciones elaboradas en esta dirección está la de Caswell y Campbell (1935) quienes plantean que el currículo está compuesto por todas las experiencias que los aprendientes tienen bajo la dirección del profesorado.

Según Cascante (1995) esta concepción del currículo plantea que las capacidades se pueden desarrollar al margen de contenidos culturales tradicionales. Dentro de esta concepción del currículo se destacan dos posturas:

• John Dewey y la pedagogía del interés

Este autor considera que el currículo tiene que ser construido teniendo siempre en cuenta, como aspecto esencial, los intereses de los educandos. La vida activa y social de ellas y ellos debe de ser el centro alrededor del cual se organizan, progresivamente, las distintas disciplinas que integran el currículo. La institución educativa debe representar la vida actual.

Según Torres este tipo de concepción curricular basado en experiencias plantea

dos problemas importantes: uno vinculado a cómo organizar los contenidos del currículo de tal forma que se logre establecer una adecuada continuidad a lo largo de los distintos cursos, etapas y niveles de la escolarización; y dos, cómo lograr acercar a los aprendientes al conocimiento más sistematizado cuando no se relaciona con sus intereses.

• La pedagogía antiautoritaria

Los presupuestos teóricos de esta corriente provienen del psicoanálisis y del campo de la psicoterapia, especialmente de la psicología no directiva de Carl Rogers. En esta concepción, los currículos dejan de tener como objetivo la socialización del individuo mediante la reconstrucción de la cultura, para convertirse en un acto terapeútico o profiláctico (de higiene).

El aprendizaje vivencial o significativo que se propone está basado en un compromiso personal donde se ponen en juego factores afectivos y cognitivos. Es autoiniciado, no se basa en contenidos predeterminados sino en la autoselección de los planes de estudio; las tareas no son uniformes para todos sino que cada educando determina las suyas, el aprendizaje que se logra no consiste en un simple aumento de conocimientos sino que se relaciona con la vida del aprendiente. El educador se convierte en un facilitador de las tareas de los educandos.

Esta concepción no directiva ha sido criticada por no tomar en cuenta las estructuras sociales como condicionantes. También son representantes de esta corriente A.S. Neill y su experiencia de Summerhill.

El currículo como reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica (también conocida como "currículo crítico")

Esta concepción curricular toma auge en los años 70. En ella se refleja una influencia de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt especialmente de los trabajos realizados por Horkheimer, Marcuse, Adorno y posteriormente Habermas.

Esta tendencia se contrapone a los presupuestos positivistas que sustentan las posiciones tecnocráticas y eficientistas del currículo. Durante estos años se desarrollan importantes investigaciones en el campo de la educación que evidencian la falta de una adecuada relación entre las instituciones educativas y la realidad social.

Como afirma Cascante "el campo del currículo comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares están imbricadas en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos no son únicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que están cruzados por otro tipo de variables estructurales, sociales, económicas, políticas y culturales". (1995)

Sarup (1990), al distinguir la perspectiva crítica de la tradicional, explica: "La finalidad del currículum crítico es el reverso de la del currículum tradicional; este último tiende a naturalizar los acontecimientos; aquél intenta obligar al educando a que cuestione las actitudes y comportamientos que considera naturales. El currículum crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por tanto, están en condiciones de llevar a cabo su transformación. La función del currículum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son productos históricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes y que pueden serlo aún."

Las concepciones reconceptualistas que se caracterizan por considerar que:

• El currículo no puede ser separado de la totalidad de lo social. Debe estar históricamente situado y culturalmente determinado.

• El diseño curricular es un acto político que debe apoyar la emancipación de las clases populares.

• La crisis por la que pasa el campo del currículo no es coyuntural, es profunda y de carácter estructural.

Algunas expresiones (Frida Díaz Barriga, 1993) de esta concepción son las siguientes:

• Propuesta de Stenhouse

En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de principios de procedimiento.