Dificultades en el aprendizaje del área de C.T.A. de los/as alumnos/as del 5º grado de educación secundaria (página 3)

La importancia de conocer los factores que concurren en las dificultades en el aprendizaje radica en la necesidad ineludible de contar con ellos para formular un programa correctivo. Aislar los factores, es difícil y más difícil es aún establecer relaciones causales, para ello se necesitaría la ayuda de especialistas. BRUECKNER & BOND (1981) mencionan tres razones por las cuales es difícil aislar las causas:

• La multicausalidad. Las dificultades en el aprendizaje generalmente son consecuencia de la combinación de muchas causas, rara vez se debe a un factor único.

• La relación causa – efecto. No resulta fácil discernir cuál sea la causa y cuál el efecto de una dificultad en un/a alumno/a.

• La sutileza de las causas. Que con frecuencia escapan a los medios usuales de detección.

De esta manera, estos autores ofrecen al/la docente tres modos de contrarrestar, reducir o superar una limitación específica o conjunto de limitaciones en un escolar:

Primero: reducir el factor limitador. Poniendo al/a alumno/a en condiciones para un aprendizaje eficaz. Por ejemplo: Un/a alumno/a con defectos visuales, se le aconsejaría el uso de lentes (aunque esto no resolvería automáticamente la confusión alumno/a causada por el defecto).

Segundo: alterar los métodos didácticos. De tal manera que éste permita corregir la dificultad específica que desea superar.

Tercero: adaptarse a las posibilidades del/a alumno/a, es decir, de acuerdo a la capacidad o aptitud del/a alumno/a. Por ejemplo, de un/a niño/a relativamente lento/a no puede esperarse un rendimiento aritmético tan elevado como otro/a que está por encima del promedio o "más capaz".

Entre los factores ambientales y educativos, se estudiarán los siguientes:

• Condiciones desfavorables en el hogar.

• Condiciones desfavorables en la comunidad local.

• Condiciones desfavorables de la institución educativa para el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Física.

• a. Dificultades asociadas al contexto social o ambiental.

• Condiciones desfavorables en el hogar.

CORREL (1969: 186), llamándole "perturbación emocional", afirma que "no solamente el ámbito escolar influye en la actitud del niño frente al estudio, sino también la estructura del medio en el que el niño pasa la mayor parte del día: la familia."

El/la alumno/a se encuentran en condiciones desfavorables cuando los miembros de la familia discuten agriamente, son muy severos y rigurosos, demasiado protectores e inconsistentes en sus actos. Esto provoca que el/la alumno/a llegue a la institución educativa defectuosamente preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizajes tan complejos como el de la lectura, expresión oral y escrita, resolución de problemas, etc. (estas condiciones se detectaron en el Diagnóstico Participativo FODA).[9]

Estas acciones desfavorables del hogar afectan emocionalmente al/la alumno/a en detrimento de sus capacidades. TRAHTEMBERG (1998) sostiene que el/la alumno/a que procede de un hogar inestable, disociado, violento, con muchas carencias físicas y afectivas, tendrá grandes limitaciones para su desarrollo posterior y marcadas desventajas frente a otro/a que proviene de una familia integrada, psicológicamente balanceada y económicamente solvente. La importancia de las emociones y su influencia en el desempeño escolar ha sido ampliamente investigado mediante estudios correlativos hasta hace poco (MYERS & HAMMILL, 1991). Sin embargo, en los últimos años, los estudios de GOLEMAN (2000), basado en evidencias de la Psicología, Psiquiatría y la Neurología, han demostrado que la "inteligencia emocional" tiene mayor importancia que el coeficiente intelectual (llamado también "talento académico" o inteligencia académica), concluyendo en su estudio que las emociones son el primer determinante para lograr el aprendizaje y un futuro exitoso del/la alumno/a:

.cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos "pensar correctamente", y la perturbación emocional constante puede provocar carencias en las capacidades intelectuales de un niño, deteriorando la capacidad de aprender […] A pesar de su potencial intelectual, estos son los niños que tienen mayor riesgo de padecer problemas como fracaso académico, alcoholismo y criminalidad, no porque su intelecto sea deficiente sino porque su control sobre la vida emocional está deteriorado. (GOLEMAN, 2000:46)

El grado en que los trastornos emocionales pueden interferir la vida mental no es ninguna novedad para los profesores. Los/as alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no asimila la información de manera eficaz ni la maneja bien. (Ibídem: 92)

El papel que cumple el hogar en el adecuado desarrollo emocional del/la niño/a es de importancia capital. En el seno de la familia es donde se modelan, en los primeros años de vida, la capacidad de éste para terminar las obras que comienza, su aptitud para interpretar y cumplir las órdenes que le dan, su lenguaje básico, muchas de sus actitudes, su fondo experiencial y de conocimientos y su sentimiento de seguridad (BRUEKNER y BOND, 1981; CALERO, 1992; GOLEMAN, 2000; SUREDA, 2003).

También, la responsabilidad del hogar no debe terminar ni decrecer al ingresar el/la niño/a a la institución educativa. La actitud de los padres y las madres de familia respecto a la institución educativa y el trabajo escolar influye sobre el éxito o fracaso de éstos/as.[10]

El interés permanente del hogar por las realizaciones del/la alumno/a en las distintas materias de enseñanza le hará comprender y sentir la importancia del aprendizaje. Cuando un/a alumno/a observa a sus padres desvalorizar la imagen de su institución educativa tendrá en poca estima a sus profesores/as (TRAHTEMBERG, 1998a), así como también si es "adoctrinado" a contestar groserías cuando se le llama la atención, tendrá en el futuro serias dificultades en el trabajo (CALERO, 1992).

Dicho de otra manera, se hace necesario que los padres y las madres se preocupen del trabajo escolar de sus hijos/as y estimulen a éstos/as para que lo lleven a cabo lo más perfectamente posible, evitando al mismo tiempo ejercer una excesiva presión y toda crítica negativa; especialmente en los casos en que el/la alumno/a tenga dificultades en el aprendizaje. En esas situaciones, el/la éste/a necesita más que nunca una estimulación positiva, las actitudes de reproche o las inoportunas comparaciones con los/as hermanos/as que pueden empeorar el problema. Así mismo, la participación y cooperación con la institución educativa en el planteamiento y ejecución de un programa correctivo constituye la única vía para superar estos obstáculos o dificultades en el aprendizaje escolar (SILVA de SANTOLALLA, 1945).

No obstante, la participación de los padres y las madres de familia en el proceso educativo de sus hijos/as lamentablemente se ha visto reducida a la matrícula; el pago de una cuota; algunas tareas de APAFA (o AMAPAFA), como comité pro-fondos; o solamente su participación se circunscribe a la mejora de la infraestructura que el Estado no provee (MELÉNDEZ, 2002).

Si bien existen algunas disposiciones legales para definir los alcances de la relación familia – institución educativa en la Constitución Política del Perú en su artículo 13, donde garantiza el derecho de los padres y las madres de familia a participar en el proceso educativo de sus hijos/as, y en el Decreto Supremo 020-98-ED "Reglamento sobre la participación de los padres de familia en los Centros Educativos Públicos", donde se define el marco dentro del cual se debe desenvolver la relación familia – institución educativa, no proporcionan indicaciones precisas sobre la manera en que dicho vínculo tendrá que plasmarse (MELÉNDEZ, 2002). La participación en las instituciones educativas debería no sólo ser un derecho sino un deber y ser legalmente establecida por algún dispositivo que les obligue a asistir regularmente a la institución educativa para no dejar "huérfanos" a sus hijos/as y así poder solucionar sus dificultades en el aprendizaje escolar: "Justamente los niños con dificultades en el aprendizaje tienen padres que no asisten al llamado del maestro, creyendo que por el sólo hecho de matricularlo, la escuela podrá solucionar el problema" (OLÁRTEGUI, 1996:15).

También, se consideran otros factores, pero menos significativos que los mencionados, como la posición que ocupa el/la hijo/a dentro del grupo familiar, el orden de nacimiento, el número de hermanos/as, nivel nutricional, el clima cultural del padre y la madre, entre otros (TENUTTO et al., 2007).

• Beneficios de la participación de la familia en el proceso educativo:

La familia y la institución educativa son dos instituciones que comparten un objetivo en común: la socialización de los/as futuros/as adultos/as. Los/as alumnos/as crecen, se forman y se desarrollan en ambos espacios y esto lleva necesariamente a pensar en el modo de interacción de los actores involucrados en este proceso: padres, madres y docentes. Al respecto, DABAS (1998) afirma que la familia y la institución educativa poseen un zona de interacción y de mutua influencia, que al significarse como una amenaza y debilidad, y no como oportunidad y fortaleza, dificultan la optimización del proceso de desarrollo del/la alumno/a. Si bien la relación entre institución educativa y familia ha sido muy poco abordada, la mayoría de los/as autores/as que se ocupan de investigar esta relación, postulan que la participación entre padres, madres y docentes es siempre positiva en lo que corresponde a aprendizaje y conducta (CALERO, 1992; MELÉNDEZ, 2002). En este sentido, MELÉNDEZ afirma que la participación de la familia en el proceso educativo tiene los siguientes beneficios.

• Hace a la institución educativa más efectiva. Los estudios revelan que las posibilidades de éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los/as alumnos/as se incrementa cuando los padres y las madres se involucran en su aprendizaje, aun cuando el nivel económico de la familia no sea regular (GOLEMAN, 2000). Dadas esas condiciones los programas escolares tienen más éxito, los/as alumno/as obtienen mejores calificaciones y un mayor rendimiento a largo plazo. Igualmente, los padres y las madres de familia desarrollan actitudes positivas hacia la escuela y entienden mejor el proceso escolar, propicia un clima de confianza en su papel de tutores/as, padres y madres, además son más valorados por los/as docentes y éstos a su vez por los padres y las madres de familia. Este clima contribuye a un aprovechamiento más alto del/la alumno/a y a una efectiva disciplina en las aulas.

• Mejora la autoestima de los/as alumnos/as. La familia y los/as docentes influyen permanentemente en la formación de la autoestima de los/as alumnos/as. La vida de éstos se reparte entre la institución educativa y el hogar, y es en estos dos espacios donde se forma la personalidad en un primer momento. Así que el aprovechamiento del aprendizaje depende del clima afectivo que se tiene en el hogar. Al respecto, hay muchas investigaciones que afirman la correlación entre aprendizaje y autoestima. En conclusión, de la forma en que se manejen las situaciones en la institución educativa y de la manera en que cada uno/a asuma con responsabilidad su función, dependerá que se ofrezca a los/as alumnos/as un ambiente donde sean conscientes de todo lo que implica pertenecer a su familia, a su institución educativa y su comunidad, lo cual los/as ayudará a percibirse como "sujetos" sociales de derechos.

• Mejora la percepción de la institución educativa en la comunidad. La institución que logra convocar la participación de los padres y las madres de familia en el desarrollo de sus actividades, obtiene el respeto de la comunidad, los/as docentes adquieren el rol de líderes (lo cual se traduce en el logro gradual de la asistencia solícita de la familia a cualquier llamado docente y para mantener a la institución educativa en las mejores condiciones posibles) y se fomente mayor conciencia de apoyo de la comunidad hacia ésta.

La peculiar relación existente entre la institución educativa y la familia, exige de ellas una exquisita coordinación. Del mismo modo, la necesidad de personalización para una verdadera formación y reciprocidad de la relación establecida, exige crecientes grados de participación y comunicación entre ambas instituciones.

• Condiciones desfavorables en la comunidad local.

Desde la perspectiva sociológica, existen diversos enfoques conceptuales que analizan el problema del fracaso del/a alumno/a en la institución educativa, estableciendo que el contexto sociocultural es un factor casi determinante que condena a sus "individuos" al fracaso escolar.

Desde el punto de vista, aparece prevalentemente el aprendizaje como un proceso debido a la interacción entre el que aprende y sus semejantes, mediante la cual viene el/la alumno/a a conocer simultáneamente la tradición espiritual y cultural de su "mundo ambiente". Desde el primer momento de su existencia, tiene que contar la persona con sus prójimos adultos, prestos a ayudarle, que no solamente satisfacen sus necesidades corporales, sino que además, le ayudan a adquirir las aptitudes y los medios necesarios para "la inteligencia psicoespiritual de su mundo" (TENUTTO et al., 2007). Entre estos se cuentan particularmente el lenguaje, el pensar, las categorías del respectivo ambiente en que se vive, y toda la serie de aptitudes necesarias para vivir en la comunidad humana.

Siempre se había considerado, que el fracaso escolar era producto de un déficit del/a alumno/a, si no aprendía era responsabilidad de él/ella, ya sea por factores orgánicos de otra causa. En la actualidad, la mayoría de los/as especialistas piensan que la base del problema está en la institución educativa y en el medio sociocultural que le rodea. En tal sentido, se considera que "las desigualdades de aprendizaje cultural originan desigualdades de aprendizaje escolar" (TENNUTO et al., 2007: 377). El capital cultural constituye la memoria del individuo y sus adquisiciones, proporcionándole su singularidad, su identidad, y todo lo que le permite entrar en relación con el mundo y los/as demás, favoreciendo o desfavoreciendo el capital escolar del/la alumno/a. Por lo tanto, el/la niño/a que sale de un medio llamado desfavorecido, no dispone de un capital cultural que le posibilite triunfar en la formación escolar. La influencia de la sociedad, la historia y la cultura en la construcción del aprendizaje, sustentan la Teoría Socio-histórica de Lev VIGOTSKY (1896-1934) donde analiza la cultura en sus propios contextos e interacciones, aportando una visión comunitaria y social de los aprendizajes:

La actividad neuronal superior de los seres no es simplemente actividad superior, sino que también ha internalizado significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizadas por signos. (TENUTTO et al., 2007: 638)

Siguiendo esa línea del argumento, GARDNER (1999: 59) en su libro "Las inteligencias múltiples", refiriéndose al desarrollo de una inteligencia, afirma que el "talento" o "dominio" no depende por completo de las acciones de un "individuo" solitario dentro de su mundo:

Más bien se considera que gran parte de la información acerca del dominio está contenida en la propia cultura, pues es ésta la que define las etapas y fija los límites del logro individual. Uno debe comprender que el individuo y su cultura forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte de la información esencial para el desarrollo reside en la propia cultura más que simplemente en el cráneo del individuo.

La institución educativa es la agencia más importante que la comunidad dispone para la formación armónica e integral de las personas. Este hecho exige una actitud favorable hacia ella y el estudio constructivo de los problemas y necesidades, que aunada al apoyo de otras instituciones preocupadas por el bienestar de los/as ciudadanos/as redundará en beneficio del desarrollo emocional, social, educativo de los/as alumnos/as. La actitud hacia la educación y a la institución educativa, difieren considerablemente entre las comunidades locales, así como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos/as, por ejemplo, un/a niño/a que vive en una comunidad interesada en dar a sus habitantes la mejor educación, al alcance de sus posibilidades, se encuentra en las mejores condiciones para progresar escolarmente.

En esa línea, se han realizado numerosas investigaciones en los Estados Unidos con respecto a la relación entre el aporte económico a la institución educativa y el resultado que obtuvieron fue que "el número de alumnos con deficiencias de aprendizaje es inversamente proporcional al nivel de aportación económica de la comunidad con destino a las escuelas". (BRUECKNER & BOND, 1987: 81)

Sin embargo, la responsabilidad local con respecto a la educación no se reduce a la ayuda económica a la institución educativa, es mucho más amplia. El nivel cultural y el desenvolvimiento de la comunidad mejoran gradualmente en forma notable con el establecimiento de lugares de recreo y de expansión, establecimientos educativos como museos, biblioteca municipal y otras actividades culturales y deportivos. Al respecto, GRATIOT et al. (1980: 161) afirma que "…la influencia del medio social sobre el desarrollo cognoscitivo, nos conduce a la hipótesis de que dicha influencia se ejerce a lo largo de diversas etapas…"

Entre las condiciones desfavorables en la comunidad local, que dificultad el aprendizaje de los/as alumnos/as de la I. E. 15085 Javier Pérez de Cuéllar, Villa Primavera – Sullana, según el Diagnóstico Participativo FODA, tenemos:

Presencia de pandillas juveniles, personas adictas al consumo de drogas, alcohol, malas compañías, etc.; El funcionamiento de muchas casa de juego (los tragamonedas, play station, nintendo); los ruidos molestos provenientes de la calle [que] afectan al normal desarrollo de los temas [de C.T.A.], así como la pérdida de atención y el uso de Internet en forma indebida: videojuegos, "chateo", pornografía, etc.

• Delincuencia y pandillas juveniles.

La relación entre dificultades en el aprendizaje y la delincuencia juvenil ha sido investigada con frecuencia. Por ejemplo, en un estudio sobre 53 delincuentes adolescentes (MERCER, 1987) encontraron que muchos/as ya habían tenido problemas escolares de la edad preescolar (parvulario), y aún más, el 45% eran lentos/as en la lectura. Algunos/as autores/as creen que los problemas en el aprendizaje da una sensación de fracaso y frustración que conduce al/la adolescente a un comportamiento agresivo. Asimismo, investigaciones de KEILITZ, ZAREMBA & BROKER, 1979; KEILITZ & DUNIVAN, 1986, citados por MERCER (1987b), han demostrado que la proporción de individuos con dificultades en el aprendizaje es mayor en delincuentes que entre no delincuentes; además indica que los/as adolescentes con dificultades en el aprendizaje tienen un riesgo relativamente alto de convertirse en delincuentes. Pese a eso, aun no se ha podido determinar si las dificultades en el aprendizaje provoque delincuencia o viceversa: "Aunque la investigación no ha establecido que exista una relación causal significativa entre las dificultades de aprendizaje y la delincuencia juvenil, ha descubierto un rango de posibles relaciones entre las dos variables" (LANE, 1980, citado en MERCER, 1987b: 43).

Esta situación de los/as jóvenes escolares, hoy en día es lo que preocupa a los padres y las madres de familia, docentes y directivos de la I. E. 15085 Nº Javier Pérez de Cuéllar, aludiendo su indisciplina y a los hechos de agresión (física y verbal) en los que se ven involucrados/as ellos/as cada vez con más frecuencia, dentro y fuera de la institución. Lo cual, afirma TRAHTEMBERG (1998a) al respecto, muchas veces está asociado al consumo de alcohol y drogas.

• La televisión, Internet y los juegos de video.

Cuando apareció la televisión, muchos/as se maravillaron y pocos/as anticiparon sus posibles consecuencias negativas. El tema de la televisión y sus efectos negativos en el aprendizaje ha sido ampliamente estudiado. Algunos/as han llegado a llamarlo "la caja boba", "el hipnotizador casero" (Revista Salud para Las Naciones, S.F.), o la "niñera TV" (GOLEMAN, 2000); y es frecuente escuchar decir, afirma TRAHTEMBERG (1998a: 246), que "por culpa de la televisión ya los niños y jóvenes no leen libros".

Por otro lado, los estudios neurobiológicos de HANNAFORD (1997, citado en TRAHTEMBERG, 1998b: 115 – 117) sostienen que:

…la televisión y los juegos electrónicos aumentan el nivel de tensión nerviosa en los niños, que incluso pueden derivar en desórdenes mentales graves […] los niños responden a los estímulos del televisor como si fueran reales, por lo cual su cerebro se prepara para una respuesta física… El problema sobreviene cuando la producción de adrenalina que ocasiona la tensión provoca a la larga una disminución de la memoria y el entorpecimiento del proceso de aprendizaje.

Otro grave problema de la televisión, es su influencia debilitante del poder cerebral. Una de las mayores preocupaciones en los círculos académicos, es la marcada decadencia y el gran desinterés en la lectura por parte de los/as alumnos/as que miran mucha televisión. La revista Salud para las Naciones (SF), revela que al mirar toda clase de informaciones sensuales, pornografía – virtual o televisiva – más difícil le será a la mente, el lóbulo frontal, procesar en forma correcta y filtrar aquello que es "tóxico, nocivo y destructor" para el bienestar físico y mental. Esto lo confirman los estudios de GOLEMAN (2000: 118 – 121), quien observó esta pérdida de sensibilidad o empatía en criminales, abusadores sexuales, sociópatas (psicópatas) y diversos autores/as de violencia familiar debido a que por algún defecto nervioso, en el cerebro límbico[11]son incapaces de experimentar empatía.

• Condiciones desfavorables de la institución educativa para el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Física.

El proceso de la enseñanza de la Física, ha adolecido por mucho tiempo de la escasez de materiales didácticos adecuados. Es innegable que la falta de material, ha disminuido considerablemente la calidad de la enseñanza de la Física, impartida en la institución educativa.

Es necesario que en las Instituciones Educativas de nivel secundaria, exista material didáctico bibliográfico (libros, revistas, folletos, guías); experimental (organización de un laboratorio); audio-visuales (retro-proyector, televisión) e informáticos (computadora), etc.; a fin de desarrollar habilidades manipulativas, experimentales. Por supuesto que esto sería ideal; pero no todas las Instituciones Educativas cuentan con estos recursos (KNOLL, 1974; AJA, 1999).

La I. E. Nº 15085 Javier Pérez de Cuéllar, los materiales didácticos con los que cuenta son insuficientes así tenemos que:

• Con respecto al uso de libros de texto, especialmente el facilitado a todos/as los/as alumnos/as por el MED, no es utilizado correctamente por los/as docentes y los/as alumnos/as, debido a que simplifica el trabajo de éstos/as, haciéndolos/as dependientes. Simplemente se limitan a transcribir párrafos del texto bibliográfico, cuando se les pide un resumen o análisis de un determinado tema o problema, o sea copian o memorizan lo que pone su libro. El libro de texto constituye un recurso didáctico de primer orden en el aula, dónde es utilizado de forma cotidiana y casi universal. En la mayoría de las aulas la metodología se dirige y guía a través de los libros de texto, de los que se sigue fielmente las lecciones y los ejercicios de cada tema. En este sentido, lo primero que hace el/la docente al empezar una explicación es mandar a leer el texto.

También, ocurre el caso de los/as docentes que desplazan totalmente el libro de texto brindado por el MED (Bios 5) o utilizan otro libro (casi siempre sólo uno), especialmente de autores por ejemplo como: CHUNGA Yaya, AUCALLANCHI Velásquez, MENDOZA Dueñas, etc., para el desarrollo temático y ejercicios en clase. Esto provoca confusión, debido a que los/as alumnos/as no tienen al alcance esa información que maneja el/la docente.

• Con respecto al laboratorio de ciencias, la institución educativa no dispone de un ambiente adecuado para el funcionamiento de éste, a pesar de que existe el instrumental y el material didáctico de Física, Biología y Química. Este material didáctico, no se hallaba en condiciones favorables, se encontraba en un espacio limitado que funcionó como servicios higiénicos; y a pesar de su restauración, algunos están inutilizables por hallarse incompletos y deteriorados.

A esto se suma, que no todas las docentes del área de C.T.A. hacen uso de estos materiales, ya sea, por desconocimiento o falta de actualización (o tal vez por el mal estado); sin embargo, las docentes no lo hacían debido a la "carencia de material de laboratorio" y la carencia de "un laboratorio".[12]

• Con respecto a los recursos audiovisuales e informáticos. La Sala de Innovaciones Pedagógicas en la institución educativa dispone de 2 televisores, 1 DVD Y 6 computadoras con acceso a Internet. Sin embargo, no todas las docentes usan estos recursos audiovisuales al menos en el caso de la Física nunca o casi nunca, a pesar de que existen diversos programas educativos virtuales respecto al área, así como: el Plan Huascarán, que incluye animaciones, diapositivas sobre circuitos, etc., kit de electricidad y magnetismo del MED.

• Con respecto a la programación de los contenidos, aunque no se observó en la institución educativa, ésta es otra de las dificultades típicas que se presentan cuando existe el deseo del/la docente por avanzar a grandes pasos y ahorrar tiempo (BAIGORRI et al., 1997: 130). A la vez origina:

• El uso abusivo de la exposición magistral, sin dejar tiempo para preguntar, hacer ejercicios o repasar dudas.

• La facilitación al/la alumno/a de todo lo que necesita, la información ya seleccionada y resumida, los resultados que debe obtener en un experimento, etc., sin dejarle enfrentarse con esas tareas.

• La pérdida de tiempo al explorar soluciones ineficaces, mostrándoles la dirección en la que deben buscar la solución correcta.

• El ahorro de sus esfuerzos de búsqueda y reflexión, que contesten a todas sus cuestiones y resolver todos sus problemas.

• El excesivo aporte de información sobre un mismo tema, en una misma sesión.

Todo/a docente no debe olvidar, que no se puede enseñar arrojando un puñado de conocimientos y confiando en que los/as alumnos/as los asimilarán y relacionarán entre sí; una idea que no tiene enlaces claros con los anteriores corre el riesgo de perderse.

• b. Dificultades asociadas al proceso de aprendizaje de la Física.

Todo/a docente de Física que ha intentado enseñar alguna vez esta materia, ha escuchado el lamento generalizado de los/as alumnos/as: "entiendo todo, lo único que no puedo resolver son los problemas". Sería ingenuidad creer que resolver problemas de Física es la culminación decisiva de la experiencia completa. Tan sólo es una prueba de su comprensión y aptitud. La maquinaria conceptual (las definiciones, las reglas, leyes), se reúne en el proceso de resolución de problemas como en ninguna otra parte. Es más, hasta donde los problemas reflejen las realidades de nuestro mundo, el/la alumno/a aprende una habilidad de inmenso valor práctico. Esta no es tarea fácil, llevar a cabo el análisis de un problema, incluso moderadamente complejo, exige una vigilancia intelectual extraordinaria y la atención incansable para razonar más allá de tan sólo "saber como hacerlo". Parafraseando la analogía de BUECHE (2003): al aprender a tocar un instrumento musical se debe conocer lo básico, y a continuación, practicar mucho; una sola nota falsa en su sonata se puede pasar por alto; sin embargo, un solo error en un cálculo se puede propagar a través de todo el esfuerzo realizado y dar una respuesta que es por completo errónea.

La disparidad en el aprovechamiento de la enseñanza de la Física, se debe casi exclusivamente a la diversidad en la aptitud matemática de los/as alumnos/as. A causa de ello, la mayor dificultad en la enseñanza de la Física se presenta en los últimos grados, pues en los anteriores la enseñanza de ésta es casi exclusivamente de carácter cualitativo, orientada fundamentalmente a describir y explicar ciertos hechos y fenómenos.

• c. Dificultades en la resolución de problemas.

Todos/as los/as docentes utilizan problemas constantemente como un instrumento básico para el aprendizaje, aunque con poca frecuencia se pone en cuestión su validez, se critica su eficacia o formulación. Estas actividades se centran en desarrollar las habilidades intelectuales de aplicación, como enseñar algunas técnicas de trabajo, manejar con soltura datos, fórmulas y cálculos, manipular materiales e instrumentos de medida, mostrar determinados fenómenos, afianzar conceptos, analizar los factores que intervienen en una situación, despertar la curiosidad o trabajar con orden y limpieza, etc. (del CARMEN et al., 1997).

Para muchos/as docentes, un problema significa una situación problemática, en la que los/as alumnos/as deben reconocer y recordar alguna fórmula o algoritmo que le permita resolverlo. Sin embargo, es necesario aclarar que si para el/la docente el problema es conocido, entonces para él/ella es un ejercicio; en cambio para el/la alumno/a es un verdadero problema, siempre y cuando no conozca la forma sistemática de resolverlo, así lo resume KRUKLIK & RUDNIK (1980, citado en GIL & de GUZMÁN, 2005: 48): "Un problema es una situación, cuantitativa o no, que pide una solución para lo cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla"

En ese sentido, cuando un/a alumno/a se encuentra frente a un problema que no tiene solución aparente, se pueden presentar cuatro posibilidades de actuar frente a éste (del CARMEN et al., 1997); que depende del interés y de los conocimientos mínimos para resolverlo así tenemos:

• Cuando el problema no interesa resolverlo, se termina abandonándolo.

• Cuando el problema despierta interés por resolverlo y no se tiene un conocimiento mínimo de apoyo, se acaba por abandonarlo. Esto lo explican GIL & de GUZMÁN (2005: 19), afirmando que ".los alumnos no aprenden a resolver problemas, sino que a lo sumo, memorizan soluciones explicadas por el profesor como simples ejercicios de aplicación: los alumnos se limitan a "reconocer" problemas que ya han sido resueltos o abandonar."

• Cuando el problema causa interés y a la vez es totalmente conocida su resolución, entonces es un ejercicio, sólo basta aplicar algunas fórmulas o algoritmos para hallar su solución.

• Finalmente, cuando el problema es de interés y se conoce poco de la forma de resolverlo; se pueden crear estrategias que ayuden para su resolución.

Por lo tanto, es necesario tener en cuenta lo siguiente (del CARMEN et al., 1997: 118):

• Tanto la Física como la Matemática, por ser ciencias exactas, exigen un alto nivel de abstracción, y por ende de aplicación de fórmulas. Esto lleva a la excesiva memorización de determinados algoritmos válidos para la resolución de algunos ejercicios y no para otros, impide la aplicación y extensión a otros temas de un área a otra.

• La constante utilización de "problemas-tipo", produce una permanente fijación de reglas y modelos a seguir para resolver "ejercicios", provocando una infructuosa labor frente a un problema del cual no se conoce "la receta" para resolverlo:

.la propia didáctica de la resolución utilizada por el profesorado se aleja de las características del trabajo científico, convirtiendo los problemas –es decir, las situaciones para las que no existe solución evidente- en ejercicios que el profesor resuelve de forma lineal, sin dudas ni ensayos sobre lo que se busca o el camino a seguir y, a menudo, sin siquiera contrastación e interpretación de resultados. (GIL & de GUZMÁN, 2005: 19)

• Al enfrentarse a un problema, es necesario previamente dar respuesta personal a las preguntas ¿Qué pide? ¿Qué información ofrece? O ¿Qué información es necesaria?; lamentablemente muchas veces no se hace y resulta vano el esfuerzo por resolverlo.

• El excesivo uso de la calculadora, al momento de realizar cálculos matemáticos para dar solución a un problema-ejercicio, que ofrece seguridad. Esto ".Inhibe el control del cálculo, que es un ejercicio intelectual más complejo que los propios algoritmos" (BAIGORRI et al., 1997: 161 – 162).

• Cuando hay información redundante o superflua se pueden producir errores en la solución de la misma.

• d. Dificultades asociadas al dominio de las operaciones matemáticas.

La Matemática es fundamental para la Física. Galileo decía que la Matemática es el lenguaje de la naturaleza; también es conocida la analogía del físico Richard P. FEYNMAN (1918 – 1988): "La física es a la matemática lo que las relaciones sexuales son a la masturbación" (Krauss, 1996: 51). No hay Física sin matemáticas, aunque, claro, se puede partir de aspectos cualitativos de un fenómeno, pero no se puede llegar a un conocimiento exacto sin ésta.

La Matemática y la Lógica se emplean desde la vida cotidiana hasta las ciencias fácticas, estableciendo contacto con la realidad a través del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el científico. Sin embargo, la Matemática no goza de la misma aceptación que tienen las otras áreas del conocimiento. El problema de la aversión a la Matemática es de origen sociológico. Prueba de ello es lo que una vez dijo Stephen HAWKING (1942 – ), una de las mentes más brillantes de los últimos tiempos, que cada ecuación baja las ventas de un libro popular a la mitad (KRAUSS, 1996). Lo mismo sucede en los trabajos escolares de investigación de los/as alumnos/as de 5º grado de secundaria, por ejemplo, en los temas de fuerzas, estática, etc., estos se reducen a una exposición puramente cualitativa o verbal (si es que no copian al pie de la letra los conceptos del libro de texto o lo "bajan" de la Internet), pero no hacen ningún proceso o explicación cuantitativa de cómo se obtuvo tal o cuál ecuación. KRAUSS (1996: 52 – 53), en su libro "Miedo a la física", opina sobre la aversión a la Matemática:

Si se les da la opción de una explicación cuantitativa o una verbal, la mayoría de las personas probablemente elegirá la última [.] la posible causa, creo, es que a la gente se le enseña desde temprano a no pensar en lo que representan los números en la misma forma lo que representan las palabras [.] Al comienzo tomé esto por un signo de las graves insuficiencias de currículum.

A esto se le suma la dificultad de los/as alumnos/as en relacionar sus conocimientos de Matemática, utilizados satisfactoriamente en esta área, con su aplicación en otras áreas (Del CARMEN et al. 1997).

El caso de la raíz cuadrada es uno de los errores que presentan con mayor frecuencia los/as alumnos/as del 5º grado de secundaria en la resolución de problemas, tienen dificultad para aplicar conocimientos básicos de la Matemática:

IMAGEN Nº 05

En este problema de electrostática, el/la alumno/a incurre en el error de sólo afectar con la raíz cuadrada una parte del otro miembro de la ecuación (18 m2). Prescindiendo de ese error, sólo extrae la raíz cuadrada de la unidad espacial (m2) y cancela la raíz al hacer eso y "olvida" hacerlo con el 18 y quitar el exponente del otro miembro de la ecuación (d). Esto lo/la lleva a una respuesta errónea. El procedimiento correcto está en rojo. (Fuente: prácticas de C.T.A. de 5º grado)

Además de éstas, se encuentran, entre otras, dificultades en las leyes de exponentes, notación científica, vectores (funciones trigonométricas), proporciones, regla de tres simple y compuesta, despeje de fórmulas, representaciones gráficas.

IMAGEN Nº 06

En este problema para calcular el tiempo de caída de un cuerpo, se observa que también incurre en el error de cancelar la raíz cuadrada con la unidad temporal de la aceleración de la gravedad. Al final da un resultado equivocado de 10 s2. Las correcciones están en rojo. (Fuente: prácticas de C.T.A. de 5º grado)

• e. Dificultades asociadas al dominio del lenguaje simbólico de la Física.

La Física se caracteriza por la utilización de símbolos para representar magnitudes y simplificar los cálculos, que representadas tal como son en los cálculos los complicarían. Este es uno de los defectos más comunes en los/as alumnos/as. Las clases de errores que se ven con mayor frecuencia en la resolución de problemas son: errores por exceso; por defecto y por sustitución.

• Errores por exceso. Ocurre cuando se añaden elementos a las conversiones. Por ejemplo, para expresar metro (m), escriben: mt. (m + t + punto), expresan Kms. en lugar de Km (kilómetros sin punto) y en lugar de m/s escriben m/seg.

• Errores por defecto. Ocurre cuando "olvidan" los elementos de la conversión. Consiste en no identificar el símbolo que representa la unidad de medida. Por ejemplo, cuando se les pide hallar la velocidad en un problema de M.R.U. dicen sólo la parte numérica, como 45 en lugar de decir 45 Km/h. En Física los números sin unidades no tienen sentido.

• Errores por sustitución. Ocurren cuando cambian algunos elementos de la conversión o toda ella, es decir pone otro signo en lugar del correcto. Con frecuencia se observa cuando en un problema de M.R.U., donde tienen que hallar el tiempo que emplea un móvil en recorrer determinado espacio, responden en unidades de espacio o de velocidad.[13]

A continuación dos ejemplos de estos errores:

IMAGEN Nº 07

La imagen, es una muestra de dos errores típicos en la resolución de problemas de Física en los/as alumnos/as: errores por exceso y por sustitución (encerrados en rojo). También se nota con claridad que aplica la fórmula mecánicamente, sin que haya hecho un previo análisis a su ejecución, como realizar un gráfico y convertir las unidades a un solo sistema, y termina desarrollando la ecuación con unidades diferentes. (Fuente: cuadernos de los/as alumnos/as de 5º grado de secundaria).

IMAGEN Nº 08

En este problema donde encuentra el espacio recorrido por un móvil con aceleración constante, a pesar de los errores en el procedimiento (errores por defecto y exceso, no cancela las unidades de tiempo y omite el signo de suma) llega a una respuesta válida.

• Recursos didácticos para el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.

Uno de los retos actuales de la Educación es garantizar que el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias sea más atractivo, diversificado y eficaz mediante la incorporación de recursos didácticos variados y de calidad.[14] Sin embargo, esto no es sencillo si se toma en cuenta que la incorporación de recursos didácticos variados al aula abarca tres aspectos: el tiempo para seleccionarlos, dinero para comprarlos y orientaciones didácticas para utilizarlos y obtener el máximo provecho de ellos. Por esta razón, es común observar que durante la clase o sesión de aprendizaje el principal recurso didáctico utilizado es el libro de texto (del CARMEN et al., 1997).

A pesar de estas dificultades, en los últimos 20 años, el sistema educativo peruano viene realizando importantes avances con respecto a la implementación con recursos didácticos en las Instituciones Educativas, haciendo posible realizar sesiones de aprendizaje más efectivas.

A pesar de estas dificultades, en los últimos 20 años, el sistema educativo peruano viene realizando importantes avances con respecto a la implementación con recursos didácticos en las Instituciones Educativas, haciendo posible realizar sesiones de aprendizaje más efectivas.

Por recursos didácticos se entiende como los medios materiales que ayudan a enseñar, transmitir las ideas o mostrarlas de manera palpable a los/as alumnos/as. En el área de C.T.A., los recursos didácticos se pueden clasificar en:

• Recursos bibliográficos.

• Recursos audiovisuales.

• Recursos informáticos.

• Recursos de laboratorio.

• La biblioteca escolar como centro de recursos educativos.

La biblioteca escolar con el transcurrir del tiempo ha tenido que superar los moldes de una visión tradicional para definirlas en términos modernos como centro activo de aprendizaje. Como institución, la biblioteca tiene doble función (CASTRILLÓN et al., 1982):

Es un elemento de conservación (obras que testimonian la acción del ser humano, su contexto y sobre sí mismo) y, a la vez, es un centro de comunicación (establece y actualiza las relaciones entre los/as autores/as de estas lecturas y sus lectores).

La biblioteca escolar tradicional sólo cumplía una de estas funciones: la de reunir y conservar las obras, limitando su acción de ofrecerlas a sus eventuales lectores.

El Proyecto Multinacional de Bibliotecas y Centros de Recursos (integrado por Colombia, Costa Rica, Perú y Venezuela bajo el patrocinio de la OEA) desde hace tres décadas ha desarrollado los programas de bibliotecas escolares en mencionados países, sentando las bases filosóficas, jurídicas, técnicas y económicas para apoyar el desarrollo de servicios bibliotecarios escolares. En tal sentido, después de estudiar muchas definiciones de diversos países acerca de la biblioteca escolar, la definición a la que arribaron fue:

La biblioteca escolar es una institución del sistema social que organiza materiales bibliográficos, audiovisuales y otros medios y los pone a disposición de una comunidad educativa. Constituye parte integral del sistema educativo y comparte sus objetivos, metas y fines. La biblioteca escolar es un instrumento de desarrollo del currículo y permite el fomento de la lectura y la formación de una actitud científica; constituye un elemento que forma al individuo para el aprendizaje permanente; fomenta la creatividad, la comunicación, facilita la recreación, y apoya a los docentes en su capacitación y les ofrece la información necesaria para la toma de decisiones en el aula. Trabaja también con los padres de familia y con otros agentes de la comunidad. (CASTRILLÓN et al., 1982: 19)

Ahora bien, es posible encontrar una serie de tipos diferentes de bibliotecas dentro de un mismo programa, y aún dentro de una misma región. De todas maneras, la categorización que aquí se hace es teórica, pues en la práctica pueden funcionar mezclas e híbridas que no corresponden al pie de la letra a un solo tipo de los que aquí se señalan:

• La biblioteca central o de núcleo, como una alternativa de centralizar los servicios bibliotecarios por la falta de condiciones o recursos, que no favorecen la ubicación de una biblioteca en cada institución educativa.

• La biblioteca del plantel o de base (llamada central en algunos países), está ubicada en una institución educativa o un establecimiento docente, para el servicio de su comunidad educativa.

• La biblioteca de aula, ubicada en el aula misma de la institución educativa, bajo la administración del/la docente, se considera una pequeña colección de materiales educativos seleccionados.

• La biblioteca rotativa, caja viajera o colecciones itinerantes, creada por la carencia del espacio adecuado para la organización de una biblioteca central. El servicio, la colección de libros y materiales que circula, debe ser preestablecido por el grupo de Instituciones Educativas desprovisto de un servicio de biblioteca completa.

• El servicio bibliotecario móvil, organizada en un depósito que se hace circular por medio de unidades móviles.

• Los centros de recursos didácticos o, como lo llamaría VALENZUELA (1980, citado por CASTRILLÓN et al., 1982: 109), recursos educativos o para el aprendizaje:

Es manifiesto que en los últimos años se ha producido un paso de la biblioteca tradicional a un concepto que integra a los menos tres componentes más: los medios audiovisuales, los espacios no tradicionales de aprendizaje y el desarrollo instruccional, se instalan junto a la biblioteca; integrándose y complementándose con ella. Este es el centro de recursos para el aprendizaje.

Por otro lado, existe una modalidad: las bibliotecas público – escolares y las bibliotecas pedagógicas. La primera, tomada como una solución de emergencia hacia las verdaderas bibliotecas escolares. Ésta es escolar, porque presta servicios a la comunidad educativa y pública, porque presta servicios a escolares y planteles en forma sistemática. La segunda, constituida por un servicio especializado para el/la investigador/a, y el administrador/a educativo/a; su colección está constituida por material de referencia, obras generales y publicaciones seriadas sobre diferentes áreas de la educación, como: administración y financiamiento, planeamiento y evaluación educativos (nivel macro y micro); diseño, administración y evaluación curricular; materiales; y ayudas educativas; metodología de la enseñanza; escuelas doctrinas, filosofía de la educación; teoría del aprendizaje, diseño instruccional, tecnología educativa, educación y sociedad y educación comparada, etc.

El siguiente diagrama muestra las funciones del centro de recursos para el aprendizaje:

Concepción actual del centro de recursos para el aprendizaje.

Fuente: CASTRILLÓN et al. (1982: 119).

• A. Importancia de la biblioteca

El papel de la biblioteca en la Educación es amplio, por ejemplo, con respecto a la formación de la aptitud científica y la capacitación docente:

Con respecto al papel de la biblioteca y la aptitud científica de los/as docentes y alumnos/as que se puede ver en la definición anterior de la biblioteca; es importante porque favorece el descubrimiento, el avance y el intercambio de experiencias que propicien la formación de un espíritu investigativo; además, les ofrece fácil acceso a toda clase de información y la posibilidad de adquirir la habilidad de lograr por sí mismo/a las soluciones que busca a través de la observación, la investigación y la experimentación.

Otro ejemplo, en lo referente al papel de la biblioteca sobre la capacitación y la formación de docentes, va más allá que el simple apoyo bibliográfico. No es muy usual hablar de esta función. Siempre se habla de capacitaciones como sinónimo de cursos en forma presencial o a distancia, pero es raro escuchar que el material de lectura que se encuentra en la biblioteca puede constituir por sí mismo un material de capacitación, lo cual implicaría ahorro en relación a los recursos humanos destinados a la elaboración de programas y de contenidos en relación con los materiales.

• a. Materiales o recursos bibliográficos.

Los recursos bibliográficos constituyen el material impreso tales como los libros, revistas, folletos, manuales, prensa, etc. que ayudan a acercar la problemática al aula. Son una fuente constante de ejemplos reales y actuales y, además, son los principales instrumentos de información que los/as alumnos/as disponen.

• Los libros de texto.

De los materiales curriculares que circulan más en las Instituciones Educativas, el libro de texto o manual escolar es el más difundido y, a pesar de todos los avances relacionados con la computación, no ha perdido su valor ni su practicidad en el quehacer educativo. Incluso se le ha llegado a llamar el "prisionero del currículo".

Es un valioso instrumento auxiliar de estudio que permite la relación académica entre docentes y alumnos/as:

"…Su misión consiste en apoyar la labor del maestro, por lo cual tienen que estar adaptados a ella;(…)sólo es posible si el maestro elige para sus alumnos aquel libro que mejor coincida con su planeamiento metodológico y su elección temática" (KNOLL, 1979: 210).

Internamente, se caracteriza por el desarrollo didáctico de sus contenidos, los cuales deben ofrecer explicaciones de relativa brevedad, pero claras; por desarrollar temas sugeridos por el currículo vigente y están destinados a ser leídos y comprendidos en profundidad por los/as alumnos/as a través de las actividades planteadas. KNOLL (1979: 210), en su libro "Didáctica de la Enseñanza de la Física", destaca la función que cumple el libro de texto en el aprendizaje de la Física: "…constituye un complemento necesario del cuaderno. Ofrece informaciones adicionales, explicaciones más detalladas y facilita al alumno una mayor profundización en la materia. Por lo tanto, la enseñanza del maestro y el libro ofrecen dos veces la misma temática".

Estudiar un texto impreso es muy importante, porque sigue siendo la estrategia más utilizada para proporcionar información a los/as alumnos/as. La eficacia del material impreso como soporte de información ha sido indiscutible, y lo es aún en la actualidad, esto explica el éxito del libro de texto o manual escolar de las Instituciones Educativas (BAIGORRI et al., 1997).

• Criterios ha tener en cuenta para escoger un buen libro.

El libro ha de ofrecer los contenidos en forma estimulante que el/la alumno/a lo lea con placer y haga algún experimento por su cuenta. Una obra así podría llamarse con razón un libro de estudio y trabajo. Según KNOLL (1979), un buen libro de Física debe presentar las siguientes características:

• La adquisición autónoma de conocimientos en Física. Para ello requiere estímulos, problemáticas del ámbito vital de los/as alumnos/as.

• Las indicaciones en cuanto a la disposición de un experimento y su realización no han de ser demasiado detalladas y sólo deben insinuar el resultado que se espera.

• El libro de Física no puede ayudar mucho para los niveles de planteo y solución de problemas, porque dependen de la situación del grado.

• Debe contener, sobre todo, descripciones e informes objetivos, biografías de científicos célebres, ilustraciones claras, diagramas, tablas, etc. El libro tiene su misión específica en la transmisión de conocimientos que por algún motivo el/la alumno/a no puede elaborar en forma autónoma.

• Ayudar en la ejercitación, el repaso y la profundización de los conocimientos adquiridos en la clase, por ejemplo, debería dar sugerencias de trabajo para una mayor profundización en el estudio y, también, brindar posibilidades de aplicación técnica de los contenidos elaborados.

• Debe de ofrecer retroalimentación que le informe sobre la corrección de sus esfuerzos. Un libro puede contener instrucciones para estas actividades y también respuestas a problemas de donde se puede obtener retroalimentación necesaria (CHANDWICK, 1995).

Existen otros indicadores didácticos, aunque más generales, que se puede analizar en un libro de texto a la hora de escoger una bibliografía determinada; según TENUTTO et al. (2007: 158 -160 y 922 -925) estas son:

• La población destinataria. El libro de texto tiene un/a destinatario/a especial, el/la alumno/a de un nivel de enseñanza determinado, pero también están los/as docentes, como lectores/as intermediarios/as, y los padres o las madres que pueden considerarse lectores/as auxiliares.

• Las imágenes. La importancia de las imágenes se resume en la popular frase "una imagen vale más que mil palabras". Una buena imagen, es aquella que consigue actuar como andamio para auxiliar con la construcción de un nuevo conocimiento, de modo tal, que fortalezca la construcción de nuevos saberes. En ese sentido, TENUTTO (2007) sostiene que el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en su presentación, y que no es independiente de la forma en que es presentado.

• La presencia de espacios en blanco. Está asociado a la resolución de actividades por tratarse en un aspecto importante, porque muchos/as docentes consideran ese factor como clave a la hora de seleccionar un texto escolar, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la relación y adecuación de las actividades con el contenido a tratar, la relación entre las actividades y el desarrollo de la comprensión del contenido por parte de los/as alumnos/as, la presencia de actividades de trabajo individual y de actividades que favorezcan el trabajo colaborativo entre los/as alumnos/as, la relación entre las actividades y la apertura hacia otras fuentes de información y, finalmente, la presencia de imágenes vinculadas a la resolución de las actividades.

• Ventajas del libro de texto.

Aparte de las ventajas descritas anteriormente, como características de un buen libro, podemos rescatar las siguientes:

• Las características de la información, en libros de textos es pública, explícita, por lo tanto criticable.

• La sistematización de la información, es decir, es sistemática, organizada y gradual.

• El ritmo de lectura va de acuerdo a la persona que hace uso de texto, puede hacer subrayados, agregar notas, acotar algo e incluso puede repetir la lectura de un pasaje inmediatamente con sólo mover los ojos.

• b. Documentos audiovisuales.

Son otros de los recursos o medios didácticos empleados por el/la docente, que para su aplicación se requiere de un material específico (principalmente óptico y electrónico).

El uso de documentos audiovisuales es una forma brillante, atractiva y muy potente de transmitir información a los/as alumnos/as, por ser un medio de información muy poderoso que atraen y ocupan la vista, el oído y la mente, aunque son productos muy caros de producir.

Para que los documentos cumplan eficazmente su objetivo, deberán utilizarse sólo cuando lo exija el desarrollo del currículo metodológico del área y, en oportunidades, para complementar y ampliar las explicaciones del/la docente que por algún motivo haya quedado incompleta.

Entre los medios audiovisuales más utilizados cabe mencionar los siguientes:

• Los de comunicación visual: ilustraciones, fotos, dibujos, gráficos, pizarra magnética, franelógrafo, proyector de diapositivas, cine y retroproyector.

• Los de comunicación auditiva: instrumentos de registro y reproducción, laboratorio de idiomas y radiofonía.

• Los de comunicación audiovisual: montajes audiovisuales, cine sonoro, video y video interactivo.

a. Ventajas de los documentos audiovisuales

Las ventajas que ofrecen los medios audiovisuales como señala LAHERA (1972); SÁNCHEZ (1975) y MARTINAT (1979) son:

• Despiertan en el/la alumno/a el interés por hechos que difícilmente puede observar en su vida cotidiana.

• Desarrollan su atención en orden, a un mejor conocimiento de los fenómenos.

• Exigen al/la docente un continuo trabajo en la planificación y exposición de estos recursos audiovisuales.

• Vinculan a la institución educativa a la actualidad.

• Motivan a los/as alumnos/as, despertando en ellos/as el interés por el área.

• Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje pues, nada hay en la inteligencia, que no haya pasado previamente por los sentidos.

b. Clasificación de los medios audiovisuales.

Para la enseñanza de las Ciencias Naturales, los medios audiovisuales se pueden clasificar de acuerdo a las características de los aparatos que se han de utilizar; según la clasificación de LAHERA (1972: 39 – 40), estos pueden ser:

• Plásticos: se encuentran aquí los recursos audiovisuales en donde la imagen adquiere vital importancia. Así se tienen a: publicaciones gráficas, láminas, fotografías, dibujos hechos en pizarra, etc.

• Ópticos: incluye a los aparatos de proyección (diapositivas, transparencias); de imagen dinámica (cine, televisión); los proyectores de vistas fijas pueden ser de materia muy útil el retro proyector, aparato que permite proyectar en una pantalla de dibujos, gráficos, esquemas, etc. El microscopio que permite el examen de seres u objetos muy pequeños.

• Acústico: en ellos predomina el empleo de la palabra: electrófono, radio, magnetófono, exposiciones, ferias, grabaciones magnéticas, CD y DVD.

• Mixtos: predomina el empleo programado de la imagen y la palabra, como la proyección fija o sonorizada, cine sonoro, televisión, visitas, excursiones, laboratorio, películas o videos.

Edgar DALE jerarquiza los medios audiovisuales en el llamado "Cono de la experiencia", que de una manera clara e intuitiva presenta una catalogación de estos medios, según el número de los sentidos o el grado de abstracción que representan:

Cono de la experiencia de Edgar Dale.

Fuente: LAHERA (1972: 40).

Entre los recursos audiovisuales que se emplean en la enseñanza de la Física, se pueden distinguir:

• Medios plásticos. En la Física siempre se ha tornado confusa para el/la alumno/a por ello: ha sido necesario destacar esquemas o dibujos sencillos, de realidades directamente visibles: (motores, poleas, lentes, etc.). O representaciones gráficas de hechos no directamente observables (átomos, moléculas, enlaces químicos, etc.).

• Proyección fija. El uso de las diapositivas se ha generalizado en casi todos las Instituciones Educativas. Es conveniente que él/la alumno/a redacte un guión didáctico de las diapositivas, sobre los detalles más significativos para él/ella; además se debe utilizar un número reducido de diapositivas, a fin de evitar el peligro de fatigar la atención del/la alumno/a. En la actualidad, se puede disponer de diapositivas concernientes a fenómenos físicos: el movimiento, las ondas y sus tipos, el sonido, la luz, el calor, la radioactividad, los reactores nucleares, etc.

• Radio. Por el carácter experimental de la Física, las posibilidades didácticas de la radio son limitadas. Aún así, se pueden estudiar interpretaciones de noticias como fuentes de datos estadísticos.

• Televisión. Este medio de difusión actualmente es el más importante, encuentra especial justificación en la enseñanza de las Ciencias Naturales, en el desarrollo de nociones y experimentos de difícil realización en un laboratorio. En la pequeña pantalla pueden presentarse películas científicas, documentales, etc. Pueden sus reportajes llegar a ser un magnífico complemento de las clases normales, e incluso pueden desarrollar esquemas filmados de repasos y resúmenes de las clases.

En definitiva, los medios audiovisuales se han convertido actualmente en una innovación didáctica, característica del proceso enseñanza/aprendizaje moderno.

• c. Documentos informáticos.

Permiten presentar en la pantalla de un ordenador ilustraciones a todo color textos y sonidos. "Entre sus características más brillantes están la de ser interactivo. La interactividad permite a un alumno explorar a voluntad información, ampliar las imágenes o ampliarlas, mandando órdenes al procesador, respondiendo las preguntas, venciendo o retrocediendo a su antojo" (BAIGORRI et al., 1997: 158).

La computadora cumple una labor de ayudante del/la docente en múltiples contextos, sirve como complemento de determinadas clases prácticas, convirtiéndose en un laboratorio de simulación, o empleándose para la búsqueda y recopilación de datos. (AJA et al., 1999)

Este medio informático se ha introducido en la mayoría de las Instituciones Educativas del país, pero las desigualdades sociales en este ámbito, son bastante evidentes. Pues, no todas están dotadas de este material tecnológico, a pesar que el Estado ha contribuido con aportaciones económicas importantes, muchas de estas carecen de infraestructura necesaria o disponen de computadoras obsoletas, teniendo en cuenta que resulta caro el acceso a ellas.

Estos últimos, son una tecnología actualmente descuidada en la Educación aunque es uno de los medios de mayor impacto en la niñez. Al respecto, GROS (2000) sostiene que la complejidad de la mayor parte de los juegos de ordenador actuales educativos permite desarrollar no solo aspectos motrices sino, sobretodo, procedimientos tales como: las habilidades para la resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de información, etc.

El material de computación ha avanzado mucho en poco tiempo. Las computadoras cada vez son más pequeñas, más potentes y consumen menos energía. El cambio más espectacular se ha producido en los sistemas ópticos de almacenaje de información (CD-ROM) y luego los dispositivos de almacenamiento masivo USB, sobre todo en los programas (software), a los que se unen el desarrollo de sistema de inteligencia artificial y los lenguajes de autor, que han supuesto un gran avance en el diseño de programas educativos (AJA et al. 1999).

• El laboratorio escolar de Física.

Actualmente, se admite que en la institución educativa debe haber material didáctico experimental (material de experiencias) y, por ende, la organización de un laboratorio escolar con material adecuado. Como se ha indicado en párrafos anteriores, es necesario la realización de trabajos experimentales por los/as alumnos/as; pero, es necesario que éste/a tenga conocimiento previo de las manipulaciones y objetivos del experimento. Un defecto muy frecuente en el planteamiento de estos trabajos experimentales, es la falta de conexión entre las lecciones teóricas y las prácticas de laboratorio.

Se debe tener presente que los trabajos prácticos no consisten en una simple repetición por el/la alumno/a de las experiencias y medidas hechas por el/la docente, sino que exige una participación inteligente y anima a reflexionar sobre lo que hace. La elaboración de un material sencillo, ingeniosamente formado a partir de elementos intercambiables presenta un indudable valor educativo.

Hoy en día, en las Instituciones Educativas donde falta un laboratorio (o un lugar apropiado para realizar experimentos de Física) lo que puede hacerse es construir ambientes adecuados (centro de recursos educativos (aula-laboratorio) e incluir como elementos accesorios, un almacén para los aparatos de Física y una reducida biblioteca con libros de práctica, vademécum, etc. de uso constante en un laboratorio.

Todo aprendizaje activo demanda de materiales educativos. Tener el material no es garantía de su aprendizaje, depende del buen uso que se le dé; por ejemplo, para estudiar el tema electrostática de un libro, puede ser poco entendible, pero si utilizan material de laboratorio, como la máquina de Van der Graff, observando el paso de energía de un lado a otro, el aprendizaje resultaría más fácil y divertido.

En una enseñanza activa, los trabajos prácticos se consideran frecuentemente, y están relacionados a los planteamientos teóricos desarrollados. Se puede optar por estos en función del tipo de trabajo práctico y la disponibilidad de los laboratorios.

Son muchas las formas en que puede ser organizado el laboratorio; sin embargo, teniendo en cuenta sus partes y algunos enseres se puede considerar lo siguiente:

• La pizarra fija o móvil tendrá mayor longitud aproximadamente 3 m x 0.9 m.

• La mesa del/la docente tendrá las dimensiones 2.5 m x 0.8 m x 1 m de altura.

• Mesas fijas para trabajos prácticos de 3 m x 1 m de altura con espacios grandes entre ellos.

• Los armarios para guardar el material deben tener una altura de 2 m x 0.5 m de fondo, pueden ser de madera o metal.

• Un almacén para guardar sustancias consideradas peligrosas.

• Tener mobiliario móvil para desplazarse.

Normas para el trabajo de laboratorio.

SÁNCHEZ (1975), recomienda las siguientes normas:

• Realizar con seriedad los trabajos prácticos en las Ciencias Naturales.

• No llevar a cabo otras experiencias que las señaladas por el profesor, puede ocasionar accidentes.

• No dejar nunca la llave de paso de gas abierta, cuando el mechero esté apagado, puede ocasionar intoxicaciones o explosiones.

• Procurar que líquidos volátiles no estén cerca del mechero. Puede ocurrir incendios.

• Tener cuidado con el vidrio caliente.

• No utilizar tubos de vidrio que tenga los extremos sin pulir. Puede cortarse la piel.

• Las sustancias químicas no deben tocarse con los dedos, se recomienda usar una espátula o una cucharita.

• No introducir espátula o pipeta en otros frascos sin antes lavarlos.

• No probar nunca una sustancia que se desconozca, puede ser venenosa.

• No aproximar la nariz a un frasco para oler líquidos, gases o sólidos.

• Cuando se arrojan ácidos o sustancias ácidas cáusticas sobre la ropa o la piel, lavar la parte afectada con abundante agua.

• No manipular artefactos eléctricos que estén conectados a la red, puede ocurrir una descarga.

• Cuando se termine una experiencia, limpiarlo y guardar el material en su lugar correspondiente.

• Si se produce algún accidente, por pequeño que sea, comunicarlo inmediatamente al/la docente.

• Es conveniente que exista un inventario actualizado del material existente y del estado en que se encuentra.

• No olvidar la comprobación de la seguridad (extintores, instalaciones eléctricas, de gas, etc.).

En las Instituciones Educativas, los materiales básicos que se necesitan para realizar experiencias de laboratorio de Física, pueden ser: balanza de precisión, dinamómetros, matraces, barómetros, brújulas, centrifugadora, pesos, palanca, cronómetro, tubos de vidrio, poleas, probetas, regla, calorímetro, termómetro, lámparas, péndulos, bobinas, imanes, aisladores, entre otros.

Por otro lado, TENUTTO et al. (2007), con respecto al trabajo de laboratorio afirma que sirve para:

• Motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión.

• Enseñar las técnicas de laboratorio.

• Intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.

• Proporcionar una idea sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su utilización.

Asimismo señala que las prácticas de laboratorio dan al/la alumno/a la oportunidad de aprender a:

• Desarrollar habilidades de tipo manual.

• Tomar datos.

• Realizar un análisis de éstos y representar gráficos.

• Distinguir el sistema real del ideal y conocer el origen de las fuentes de error.

• El/la alumno/a puede percibir la práctica como un pequeño trabajo de investigación.

La experimentación didáctica.

La experimentación es necesaria en la investigación científica y en la construcción de los aprendizajes. Esta actividad es más apremiante en la Física, donde los procesos deductivos, basados en cálculos matemáticos, no son aplicables, reduciéndose el aprendizaje a la comprobación experimental de una ley general, en un caso particular (LAHERA, 1972).

• A. El experimento.

En el campo de las ciencias, un experimento es una "construcción a posteriori de una formulación teórica" (GALLEGO & PÉREZ, 1997: 60) mediante "la repetición controlada de fenómenos hecha por el investigador bajo nuevas condiciones" (MONTOYA, 2004: 12) y "la observación de una variable analíticamente aislada, entre numerosas variables independientes de un acontecimiento complejo", producto de una "pregunta a la naturaleza" (KNOLL 1974:175).

En sentido educativo el "experimento didáctico", como lo llama LOEDEL (1949), es una actividad de redescubrimiento, porque su carácter es verificativo, comprobativo o reproductivo de descubrimientos ya efectuados por la comunidad científica, se da con la guía del/la docente con el propósito de desarrollar capacidades y actitudes científicas (MED, 2005).

De lo contrario, asevera LOEDEL (1949: 20-21), "si se prescindiera de toda comprobación lo que se enseñaría no sería ciencia, sino dogma. Era dogma, y no ciencia lo que se enseñaba antes de Galileo, al enseñar física peripatética"

La realización de experimentos enriquece la experiencia personal del/la alumno/a; proporciona solidez y realidad a la ciencia adquirida; desarrolla la iniciativa del/la alumno/a; agudiza su sentido crítico; se adquiere una mayor habilidad manual y sentido de interpretación de medidas; se logra una mayor retención de conocimientos y, finalmente, contribuye a un mejoramiento de trabajo en equipo:

En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen su capacidad de indagación e investigación; que se generen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relación de las ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que éstas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea; y que los docentes sean capaces de confrontar su propia práctica, con la identificación de las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (MED, 2005: 49)

• a. La experimentación en las sesiones de aprendizaje.

Claude A. VILLE, profesor de Química Biológica de la Harvard University Medical School, señaló que la Física suele considerarse "la ciencia más científica" (VILLEE, 1996: 4). Por esta razón el experimento constituye la base y el centro de enseñanza de la Física que ha de proporcionar al/la alumno/a la comprensión de los fenómenos físicos. Comprender mediante el experimento se basa esencialmente en que permite concentrar la atención plenamente sobre un proceso que se puede repetir y variar todas las veces que sea necesario, hasta que hayan reunido suficientes resultados de observación.

Sus cualidades especiales se ponen de relieve cuando se trata de sustituir el experimento por ilustraciones, explicaciones y descripciones. De esta manera, se estaría eliminando el aprender haciendo por la transmisión del saber, que inunda y sobrecarga la memoria. Si impera en las sesiones de aprendizaje de Física la transmisión de datos, se "educa" en ellos/as la superficialidad y se les induce que han comprendido una cosa si son capaces de decir unas cuantas frases al respecto. Después de todo, parafraseando a OSBORNE & FREYBERG (1995), el/la docente que exige a sus alumnos/as que hablen como científicos lo hace casi siempre para enmascarar su propia confusión.

Ahora bien, el acertado empleo del experimento en clase es un importante problema metodológico. Sus posibilidades formativas y educacionales sólo podrán explotarse si se emplea de la manera y en el lugar apropiado. Por esta razón, muchas veces se ha tratado de "clasificar" los experimentos de alguna manera, tratando de encontrar una correspondencia entre el experimento y su empleo en clase, que facilite al/la docente la ubicación del mismo en el desarrollo de las estrategias metodológicas o didácticas. El experimento debe surgir orgánicamente y ocupar su lugar bien marcado en el desarrollo didáctico. Ese lugar está dado por la necesidad de poner a prueba las hipótesis de los/as alumnos/as, concernientes a la solución del problema.

• b. Pasos del experimento didáctico.

Aunque el propósito del experimento didáctico (verificar verdades o leyes) es diferente de los del experimento científico (buscar nuevas verdades o leyes) se puede decir que se utilizan los mismos del método científico: "…los métodos para llegar al conocimiento son fundamentalmente los mismos para el científico y para el alumno" (KNOLL, 1974: 174). Sin pretender dar una especie de receta, este autor presenta los siguientes pasos donde, además, se evidencia el método científico:

Primero: se inicia con el planteamiento de una hipótesis de trabajo que constituye una anticipación a los resultados. Aunque el experimento es inductivo, se inicia siempre con un paso deductivo, porque tiene que basarse en lo que ya saben los/as alumnos/as (ideas previas); pero esa deducción no es un enunciado anticipador, concluyente, considerado como cierto. En cambio, se trata de un supuesto, con un alto grado de probabilidad, dependiente del resultado del experimento.

Segundo: se investiga en la naturaleza la cualidad del fenómeno, un nexo o relación entre causa y efecto. Esta relación se encontrará mediante un fenómeno que ha de desarrollarse de manera preconcebida. Hay que tener en cuenta que en los fenómenos naturales intervienen o influyen muchísimos factores secundarios (la fricción, la humedad atmosférica, las fuerzas electrostáticas, la resistencia de aire, etc.). Por eso se debe procurar el análisis del fenómeno aislando los posibles factores que intervienen, cuántos le interesan, cuántos entorpecen o interfieren en el experimento.

Tercero: en este predomina la medición o comprobación del proceso cualitativo. Sus elementos son unidades números y métodos de medición, la eliminación de influencias perturbadoras y las ilusiones de los sentidos. El experimento de medición es el núcleo del procedimiento inductivo. Es por medio de éste, que se hallan respuestas inequívocas y terminantes a las preguntas y cuando hallan sido planteadas correctamente. Los resultados se controlan, corrigen, confirman con frecuentes reiteraciones.