…un líder es la persona a quien los demás recurren en busca de la convicción y claridad necesaria para hacer frente a una amenaza, superar un reto o llevar a cabo una determinada tarea; de allí, que se afirme que el líder es quien mejor sabe encauzar las emociones de un determinado grupo. (p. 36)
En esta afirmación se observa que el líder aglutina por su clara percepción de los hechos, lo cual lo convierte en referencia, ya que posee la cualidad de canalizar la emoción de los demás para alcanzar las metas comunes.
Por su parte, Gibson, Ivancevich y Donnelly (2001) refieren que:
… un líder es un individuo que influye en otros para hacer lo que podrían no hacer ante la ausencia de este. Según autores citados, los líderes son agentes de cambio cuyos actos afectan a otras personas modificando la motivación o las competencias de esos otros. (p. 300)
Desde esa perspectiva, el liderazgo integra el uso de la influencia e implica la capacidad de afectar el desempeño y la conducta de otros (seguidores), focalizándose en el logro de metas individuales y grupales. Dentro de este orden de ideas, Nash (1992) sugiere que: las practicas de liderazgo implica influir cambios en la gente, y de esa manera, un individuo influye en otros para trabajar con el fin de alcanzar objetivos deseados por el y/o por el grupo. (p. 137). Sin embargo, si bien es cierto que cualquier persona en un momento determinado puede ejercer influencia en otros, lo que distingue a un líder es su poder de conducción, su capacidad de llegar y guiar a un grupo hacia la consecución de fines comunes a todos los miembros del grupo.
En este sentido, Chiavenato (2000) define: "…el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situación y dirigida a través del proceso de comunicación humano para la consecución de uno o diversos objetivos específicos (p. 137). Lo que conduce a pensar en la importancia en los adolescentes de poseer este elemento para poder alcanzar metas comunes a nivel escolar o deportivo por ejemplo.
Asimismo, Davis y Newstron (2001) refieren que: "…el liderazgo es un proceso de estimulo y ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos, área de producción y satisfacción para lograr la integración grupal" (p. 34). De esta forma, un líder es quien influye en otros conduce o guía, lo cual supone que en el liderazgo hay por lo menos un guía y un guiado. Presupone también la existencia de uno o varios rumbos a seguir. Además, implica que hay un seguidor que acepta ser guiado y, por tanto, permite moverse hacia donde el líder ha dirigido.
Chiavenato (2000) también expresa, que el liderazgo requiere inevitablemente el uso del poder para influir en los pensamientos y las acciones de otras personas, Los líderes efectivos tienen un alto grado de energía positiva que pueden transmitir a toda la organización, mantienen una constante amabilidad y apertura hacia todos los miembros del personal, sin las preferencias basadas en las semejanzas personales, ni en las antiguas amistades. Tienen la flexibilidad suficiente para permitir que las actitudes correspondientes estén a la altura de las ocasiones concretas, esto se considera de gran importancia cuando se les asignan tareas a determinadas personas de la organización.
En tanto que Robbins (2000) lo define como la habilidad de influir en un grupo y lograr la realización de las metas donde el origen de esta influencia puede ser formal, como la que proporciona el cargo de administrador en una organización, o informal el cual surge naturalmente dentro de un grupo. En ciertas ocasiones, los líderes deben mostrarse firmes al tomar decisiones fuertes: alguien debe indicar que hacer, obligándolos a cumplir con su responsabilidad y ser explicito en cuanto a las consecuencias. No siempre basta con la persuasión, la búsqueda de consenso y las otras artes de influenciar. A veces es necesario utilizar el poder del cargo perteneciente al líder para resolver cualquier situación.
Por otra parte, el indicador resolución de conflictos es definido por Vivas y otros (2007) como "la capacidad de negociar y resolver los desacuerdos" (p. 49). No es fácil que los adolescentes manejen adecuadamente los conflictos pues se da el caso de los que son muy impulsivos o agresivos hasta los que son muy retraídos, ninguna de estas dos respuestas son positivas, lo mejor es negociar o conciliar para tratar de llegar a acuerdos que satisfagan a las partes en conflicto. Los adolescentes con esta capacidad manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas con personas difíciles, detectan los conflictos y ayudan a reducirlos, alimentan el debate y la discusión franca, buscan soluciones con beneficios para todos. Una característica importante de estas personas es que son hábiles para detectar conflictos cuando se están generando, tomando medidas para calmar a los participantes.
Por su lado Cohen (2003) señala que: "son los medios a través de los cuales las personas o instituciones que tienen un conflicto o diferencia le pueden poner fin al mismo, de manera rápida y por ellos mismos, obteniendo un resultado justo y sin dilaciones" (p.32). En la resolución de conflictos es importante negociar para tratar de interpretar los sentimientos de los demás, en lo cual es necesario reconocer que el problema es compartido y puede haber una solución mutuamente satisfactoria. Las negociones agresivas basadas en amenazas y exigencias no tienen buen pronóstico para la relación. Es bueno acotar que en la resolución de conflicto es muy importante la comunicación en la conciliación y la negociación, entre otras formas alternas de resolver conflictos, la comunicación debe ser la norma en el salón de clases para que los adolescentes se habitúen y reconozcan estas estrategias como validas en su vida.
Es importante mencionar el trabajo en equipo lo cual comprende según Vivas y otros (2007) "es la capacidad para trabajar con los demás en forma cooperativa y colaborativa en función de alcanzar objetivos compartidos (p. 49). Es decir, esta habilidad se expresa en la colaboración y disposición a ayudar, lo que impulsa a todos los miembros hacia una participación activa y entusiasta; fortalece la identidad de equipo, el espíritu de cuerpo y el compromiso. Protegen al grupo y a su reputación, comparten los meritos, son un modelo de las cualidades de equipo: respeto, colaboración y disposición a ayudar.
Asimismo Ramos (2006) manifiesta que "en el trabajo de equipo se debe crear una sinergia grupal en la consecución de la metas colectivas" (p. 38). Por lo cual para el adolescente es importante cultivar y mantener una red de relaciones. Las personas dotadas de esta actitud cultivan y mantienen redes de trabajo extensas, buscan relaciones que beneficien a todas las partes interesadas. Construyen lazos afectivos y se mantienen conectadas con los otros, hacen y mantienen amistades personales entre los compañeros de trabajo; con la atención que brindan a las relaciones personales; colaboran y comparten planes, información y recurso; promueven un clima agradable y cooperativo; descubren y alimentan las oportunidades de colaborar; son un modelo de las cualidades de equipo.
Finalmente se encuentra la comunicación eficaz que, para Fernández y Dahnke (1998): "es transmitir a través de un proceso, así como también es la manera de compartir significados por medio de símbolos" (p.185). Estos símbolos pueden ser verbales o no verbales, lingüísticos, pictóricos, donde los procesos de selección, organización e interpretación de símbolos están incluidos en la transmisión del mensaje.
Con base en las ideas planteadas, la comunicación es considerada una transacción, así como también se le puede tomar como una relación, la cual se basa en el intercambio de información, para propiciar ésta el cambio conductual de los participantes. En síntesis, la comunicación es el arte de unir a los individuos, familiares, grupos sociales, religiosos, entre otros. La comunicación es un fenómeno complejo y multifacético.
Para Vivas y otros (2007), la comunicación eficaz, "es la capacidad de emitir mensajes claros y convincentes" (p. 48), El poder identificar la oportunidad más adecuada para expresar un mensaje, es una de las habilidades claves de la comunicación. Esta depende de los intereses de las personas que desean comunicarse, de quienes lo rodean y de la situación misma. De igual manera, existirán oportunidades en las que habrá la posibilidad de expresarse con absoluta espontaneidad en la mayoría de los momentos en que lo desee. Otras requerirán de cierta prudencia y normas para hacerlo.
Es importante resaltar, que para aprender a identificar la oportunidad adecuada de expresar lo que se piensa y siente, se debe evaluar cada momento con base en los criterios anteriores, e ir observando los resultados de las decisiones tomadas para modificar aquellas equivocadas, es decir, escuchar la intervención del otro para luego expresarle la opinión personal.
Los adolescentes con esta habilidad saben dar y recibir mensajes, captan las señales emocionales, abordan directamente las cuestiones difíciles, buscan la comprensión mutua, no tienen problemas para compartir la información y son congruentes en su accionar con lo que verbalizan.
Por otra parte, es importante abordar la teoría que sustenta la investigación, entre ellas la: Teoría Cognitivo Conductual que considera las orientaciones psicológicas de la modernidad, cuyas respectivas aportaciones teóricas se pueden aplicar a la inteligencia emocional como factor determinante en la conducta operativa de adolescentes. En sus relaciones diarias, aprendan a reconocer sus propias emociones y controlarlas, manejen la motivación como elemento para fijarse metas y lograr su consecución; de igual manera, que tengan la capacidad de reconocer las emociones ajenas, es decir, que manejen la empatía para fomentar buenas relaciones interpersonales.
En virtud de la fundamentación teórica cognitiva conductual, Moles (1997) asegura que el procedimiento básico se refiere a: "…exponer al sujeto a la percepción de otros (reales o simbólicos) que estén manifestando aquellos comportamientos que desea que el observador aprenda" (p. 23); dentro de esta idea, el aprendizaje observacional explica exactamente todo el proceso perceptivo subjetivo que implica un aprendizaje previo con respecto a creencias y valores que el alumno puede presentar en razón del manejo emocional, proporcionando ideas que considera como proceso cognitivo.
El enfoque conductual cognitivo acepta la importancia del refuerzo una vez que sea producida la conducta, para que esta se mantenga, sin embargo, para que la conducta se produzca es necesario según el citado autor, un previo proceso mediacional cognoscitivo, cuyas imágenes de las respuestas del modelo se establecen en el observador en función de un condicionamiento de tipo sensorial.
El refuerzo como equivalente de la teoría conductual se expresa como un acto que viene a reforzar la conducta; en este caso, las respuestas emocionalmente inteligentes de los adolescentes, hecho destacado por Arcila (2007) como un evento que no necesariamente se atribuye a algo agradable o desagradable porque los reforzadores se definen por su afecto bien sea fortaleciendo la conducta o consolidándola.
De acuerdo con lo expresado por el autor, el refuerzo, una vez más se asocia con el carácter subjetivo de la persona, que ya está, la define y adquiere importancia cuando es percibida por sí misma, evaluándose efectivamente.
Es así como, se sugiere que los procesos cognitivos pueden potenciar el proceso de cambio y ayudar a los adolescentes a ser más conscientes de las contingencias que gobiernan sus capacidades para evaluar los determinantes de su funcionamiento y así encontrar las condiciones para efectuar cambios en su vida que les lleven a un mejor estado de funcionamiento entonces se señala el autocontrol como una decisión que alcanza a los adolescentes a través de un pensamiento congruente con la finalidad de lograr un manejo operativo de la inteligencia emocional.
Dentro de este orden de ideas, esta teoría es una interpretación de las emociones, en la que se producen cambios fisiológicos que tienen lugar cuando se tiene o se siente emoción, así se dan cambios en la respiración, en el ritmo del latido cardiaco, en la presión sanguínea, en la tensión muscular, en la conductibilidad eléctrica de la piel, cambios todos ellos indicativos de lo que se entiende por un estado excitado o activado, además, esta teoría propone algunas condiciones necesarias para la ejecución afectiva, también se halla vinculada a una manera de considerar al sistema nervioso; hay evidencia de que la eficiencia del comportamiento varia con el nivel de excitación, pues la base nerviosa de la teoría de la activación y la relación pronosticada entre excitación y ejecución, no recibe más que un apoyo parcial de los recientes descubrimientos.
De acuerdo con estas teorías, las emociones facilitan la adaptación del individuo a su entorno, de allí que cumplen cuatro funciones que según Izard (citado en Reeve, 2002) son: a) facilitan la comunicación de los estados afectivos; b) Regulan la forma en que las demás personas reaccionan ante un individuo; c) facilitan la interacción social, y d) promueven una conducta social la cual, permite ser mas sociales.
En virtud de lo planteado, las emociones manifiestan, los rasgos de personalidad, temperamento o carácter de los adolescentes y se dan las clasificaciones sociales de agradable, retraído, abierto e inclusive, inteligente o poco inteligente, por lo que las emociones son fundamentales en la vida, de allí surgen enfoques básicos; con los cuales se busca profundizar acerca de las emociones. El enfoque neurofisiológico que se refiere a que las emociones son el resultado funcional de una red de neurología denomina cerebro emocional, compuesta por neuroelementos como la amígdala, el hipotálamo y el hipocampo.
El enfoque conductual, sostiene que las emociones son respuestas de un estimulo, tal es el caso del niño que frente a la agresión de su padre alcohólico, aprende a sentir miedo por la llegada de la noche y en años posteriores presenta miedo al percibir que esta anocheciendo, es decir, que las emociones son respuestas aprendidas ante la presencia de un estimulo.
El enfoque comunicacional explica que las emociones relacionadas a los significados que procesa el sistema inteligente, depende del efecto consonante o disonante que produzca el mensaje, mucho de los estados emocionales dependen de las características del mensaje. Y por último el enfoque bioquímico que se refiere a las emociones como descargas adrenalínicas. Toda respuesta emocional tiene un componente neurobioquímico; en todo funcionamiento emocional se activan los diferentes sistemas de neurotransmisores que existen en el cerebro emocional adrenalínico.
Con relación a los enfoques antes mencionados, Shapiro (1997) refiere que la parte pensante del cerebro la constituye la corteza o neocorteza y la parte emocional la forma el sistema límbico; la relación entre estas dos áreas es lo que define la inteligencia emocional, la corteza es una lamina plegada que envuelve a los hemisferios cerebrales, estos controlan la mayoría de las funciones básicos del cuerpo y de la corteza da sentido a lo que se hace y se percibe, es la parte pensante del cerebro y tiene cuatro lóbulos: occipital, temporal, parietal y frontal. Esto Juega un papel importante para poder comprender la inteligencia emocional en los adolescentes porque les permite tener sentimientos, discernir y analizar porque se siente.
Es por lo anterior que esta teoría sustenta la investigación ya que a los adolescentes sujetos de estudio se aplicará técnicas derivadas del enfoque cognitivo conductual para que manejen operativamente su inteligencia emocional para mejorar los procesos cognitivos y potenciar el cambio en los adolescentes.
CAPÍTULO III
Marco metodológico
Tipo de Investigación
La investigación según el objetivo general propuesto consistió en describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado sección "E" de educación básica del Liceo Bolivariano Camilo Prada de Michelena Estado Táchira, y diseñar lineamientos cognitivo conductuales, la misma se apoyó en un estudio de campo, de naturaleza descriptiva y bajo el enfoque cuantitativo, enmarcado en la modalidad de investigación proyectiva.
La investigación es de campo, ya que de acuerdo con lo planteado por el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008) es aquella donde se realiza:
…El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo (sic) uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos y en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios… (p. 18)
A tal efecto, el autor de la investigación recogió los datos e información de manera directa y objetiva de los adolescentes del octavo grado sección "E" de educación básica del Liceo Bolivariano Camilo Prada, de Michelena Estado Táchira.
De igual modo, Hernández, Fernández y Baptista (2006) presentan la investigación descriptiva como la que: "… busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice" (p. 103). El estudio descriptivo permite seleccionar una serie de variables midiendo cada una de ellas de manera independiente, para así describir lo que se desea. Por tanto, se seleccionó la variable manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado de educación media general.
La investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo, que según Hernández y otros (2006) indican, es el que: "Utiliza la recolección de datos con la finalidad de probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías" (p. 5). Es importante destacar que en la investigación que se llevó a cabo, se recolectaron datos en función de la variable en estudio; que permitieron su cuantificación e interpretación numérica, a través de la estadística descriptiva para obtener el diagnóstico claro y objetivo.
Finalmente, la investigación es proyectiva porque permite solucionar necesidades de la investigación y proponer alternativas de cambio; al respecto el Manual para la Elaboración y presentación de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007) señala que se tiene el objetivo de "proponer una solución desde el campo de la orientación cognitiva conductual a los problemas prácticos, encontrando nuevas formas e instrumentos de actuaciones y nuevas modalidades de su explicación de la realidad" (p. 16). Asimismo, Hurtado (2008) indica:
La Investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta o de un modelo como solución a un problema o a una necesidad de tipo práctico ya sea de un grupo social o una institución en un área en particular del conocimiento a partir de un diagnostico preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y las tendencias futuras. (p. 1325)
Lo que quiere decir que se plantea una solución al problema encontrado, en este caso un conjunto de lineamientos de orientación cognitivo conductual que permite manejar la inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de estudio.
Diseño de la Investigación
En la investigación se utilizó un tipo de diseño no experimental, por cuanto no se manipuló la variable del estudio, lo cual coincide con la definición que Hernández y otros (2006) afirman "…son los estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos" (p. 205). El presente estudio sólo abarcó la observación de la variable de estudio sin ejercer control ni manejo sobre ella, solo se describió.
En cuanto a la investigación transeccional los autores antes mencionados señalan que es: "…recolectar datos en un solo momento, en un solo tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado" (p. 210). El autor recogió los datos en un tiempo único o específico, es decir, se aplicó el instrumento una sola vez y en un solo momento a la muestra seleccionada.
Por las características de la investigación, ésta se encuentra inserta en una metodología proyectiva, aunque en este proceso se desarrollaron solo dos fases, la descriptiva con la finalidad de reconocer la variable de estudio, es decir, el manejo de la inteligencia emocional por parte de los adolescentes sujetos de estudio y la de propuesta, con el objeto de elaborar lineamientos cognitivo conductuales que faciliten el manejo de la inteligencia emocional en los mismos, con miras a mejorar sus habilidades personales y sociales.
Puesto que la fase de validación tendrá lugar en la puesta en práctica de los lineamientos. Lo cual coincide con lo que señala el manual del CIPPSV (2007) al referir que la validez de la propuesta puede realizarse mediante juicio de expertos o a través de la puesta en práctica de la misma. (p. 16).
Fase Descriptiva
De acuerdo con lo señalado en el Manual para la Elaboración y presentación de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007) esta etapa consiste en "…caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando (sic) sus rasgos más peculiares o diferenciados precisando (sic) las condiciones existentes en este momento de la conducta humana o grupo social" (p. 16). Es decir, se analiza el manejo de la inteligencia emocional en los docentes, en su acción diaria; lo anterior con la finalidad de diseñar lineamientos cognitivos conductuales.
Población y Muestra
Para efectos del estudio, la población estuvo constituida por 29 adolescentes del 8º grado sección "E" de sexo femenino y masculino, en edades comprendidas entre 12 y 15 años. Al respecto, Arias (2006) define población como: "…un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales, serán extensivas las conclusiones de la investigación. Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio" (p. 81). De manera que, el grupo de adolescentes de la institución en estudio habita en una misma área y se encuentra determinada por características definitivas y comunes. Por tanto, se tomó al conjunto total de sujetos a los cuales se les denomina sujetos de investigación.
En cuanto a los criterios para la escogencia de la población, prevaleció los siguientes criterios: (a) Población finita; es decir, el investigador puede contar cada uno de los integrantes; (b) Acceso a la misma pues el autor es defensor educativo con sede en esa institución; asimismo, vive en la citada población; (c) Costos reducidos; (d) Estimadores precisos y posibilidad de medir con relativa precisión.
Sistema de Variables
Al respecto, Hernández y otros (2006) refieren que una variable: "…es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse (p. 77). En la presente investigación la variable de estudio estuvo dada por el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado sección "E" de educación básica del Liceo Bolivariano Camilo Prada, de Michelena Estado Táchira, definida por Goleman (citado en Saz, 2006) como la forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las emociones y engloba habilidades tales como la autoconciencia, el control emocional, la empatía, la automotivación y las habilidades sociales que resultan indispensables para la adaptación social de los adolescentes en su medio.
De esta forma, la variable fue operacionalizada en dos componentes una que agrupa el componente intrapersonal y otra que agrupa el componente interpersonal, las cuales se desglosan en cuatro categorías; la primera autoconciencia, la cual posee como indicadores, conocimiento de sí mismo, autovaloración, confianza en sí mismo, comprendiendo del ítem 1 al 7; la segunda categoría fue autocontrol, teniendo como indicadores, control de comportamientos, autodominio, manejo de la ansiedad, contentiva de los ítemes 8 al 14. Así, la tercera categoría desarrollada fue la empatía, con los indicadores interés por los demás, orientación hacia el servicio y saber escuchar, comprendidos por los ítemes 15 al 21. La cuarta categoría denominada habilidades sociales, con los indicadores, liderazgo, resolución de conflictos, trabajo en equipo y comunicación en los 22 al 30. Operacionalmente, se midió a través de una escala de estimación de 30 ítemes, como se puede observar en el siguiente cuadro.
Cuadro 1
Operacionalización de la variable
Fuente: Objetivos de la investigación
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue la encuesta, de la cual se tomó como instrumento el cuestionario, definido por Ruiz (2002): "…como un instrumento conformado por un conjunto de preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes formatos a los fines de sus respuestas" (p. 23). Para la presente investigación fue elegido dicho instrumento por considerarse el más apropiado según los objetivos de la misma.
En la construcción se utilizó la escala de estimación con 30 ítemes, la cual consiste según Hernández y otros (2006): "En un conjunto de presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción en los sujetos a los que se administra" (p. 263). En tal sentido, los ítemes fueron distribuidos de la siguiente manera: en la dimensión autoconciencia, del ítem 1 al 7; en la dimensión autocontrol, del ítem 8 al 14; en la dimensión empatía, del ítem 15 al 21; para la dimensión habilidades sociales del ítem 22 al 30. Cada reactivo estuvo conformado por tres alternativas de respuestas: Siempre, Algunas Veces y Nunca, alternativas que seleccionará según el criterio propio, el adolescente sujeto de estudio. (Anexo A)
Validez y Confiabilidad del Instrumento
La validez según Ruiz (2002) trata de: "…determinar hasta donde los ítems (sic) del instrumento son representativos del dominio o universo del contenido de la propiedad que se desea medir" (p. 58). En consecuencia, el instrumento diseñado fue sometido al proceso de validación a través de la técnica "Juicio de Expertos", que consistió en seleccionar a tres especialistas: dos Orientadores de la Conducta y un Metodólogo, con la finalidad de que juzgaran de manera independiente la relación de los ítemes en términos de relevancia o congruencia con la operacionalización de los objetivos, pertinencia entre ítems e indicadores, redacción, claridad y presentación de los mismos.
A tal fin, a los mismos se les hizo entrega de una carpeta contentiva de: título de la investigación, objetivos del estudio, operacionalización de la variable, modelo del instrumento diseñado y formato de validación, con las cuales se realizaron las observaciones y sugerencias pertinentes, que fueron tomadas en consideración para el diseño definitivo del cuestionario; además, se les entregó una hoja de datos personales y constancia de validación.
Culminado este proceso, se recogieron las tres validaciones y se tomaron en cuenta los aportes y sugerencias correspondientes. Cabe señalar que para realizar este procedimiento se tomó como criterio a Ruiz (2002) quien expresa que los Ítemes donde hay un 100% de coincidencia desfavorable entre los expertos quedan excluidos del instrumento y si hay coincidencia parcial entre los expertos deben ser reformados. En este sentido, se llevó dicho procedimiento, lo cual dio como resultado el instrumento final presentado en el (anexo B).
Concluida la validez en contenido del instrumento diseñado se procedió a determinar la confiabilidad de consistencia interna del instrumento, que según Ruiz (2002), consiste en: "…determinar el grado en que los ítemes de una prueba están correlacionados entre sí. Asimismo Palella y Martins (2006) refiere a la confiabilidad como: "…la ausencia de error aleatorio en un instrumento de recolección de datos". (p. 52). Es decir, un instrumento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra consistencia interna.
A tal efecto, se aplicó una prueba piloto a un grupo de 10 adolescentes no pertenecientes a la muestra de estudio, pero con características similares a la misma, para lo cual se utilizó el método Alfa de Cronbach, que según Ruiz (2002) se aplica a pruebas de escalamiento. La intención de la prueba piloto estuvo orientada a determinar si las proposiciones de los ítemes eran comprensibles, tiempo empleado para responder, entre otros aspectos, necesarios para conocer la reacción de los sujetos frente al instrumento. La fórmula empleada fue la siguiente:
Posteriormente, se procedió a utilizar los datos recopilados a través de la prueba piloto de la siguiente manera: (a) revisión de los cuestionarios para comprobar que fueron respondidos todos los ítemes; (b) codificación de las alternativas de respuestas, dándole el valor máximo a la opción operativa o, deber ser, del ítem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en una matriz de doble entrada; (c) cálculo de los parámetros estadísticos y del coeficiente de confiabilidad mediante el programa Excel y; (d) interpretación del coeficiente de confiabilidad según la escala sugerida por Palella y Martins (2006), los criterios de confiabilidad que este autor estima son los siguientes:
Según el citado autor la confiabilidad de un instrumento debe ser mayor a 0.61 %.
Cuando se aplicó la fórmula del coeficiente alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad del cuestionario dirigido a la prueba piloto en la presente investigación dio como resultado 0.78 (ver anexo B), lo que significa que los resultados de opinión de los 10 adolescentes respecto a los ítemes considerados se encontraron correlacionados de manera confiable.
Procedimiento para la Recolección de los Datos
Para el procesamiento de datos a ser recogidos en el instrumento, se realizaron las siguientes acciones: (a) revisión del cuestionario para comprobar que fueron respondidos todos los ítemes; (b) codificación de las alternativas de respuesta según la condición del ítem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en una matriz de doble entrada; (d) cálculo de estadísticas y del coeficiente de confiabilidad (e) interpretación del coeficiente de confiabilidad.
Técnica de Análisis de Datos
Una vez concluida la recolección de los datos se procedió al desarrollo de las siguientes actividades:
1. Se elaboró una matriz de doble entrada registrándose las respuesta en todos y cada de los ítemes.
2. Se calculó la frecuencia simple y absoluta, para obtener los datos para el posterior análisis. Éste se realizó en razón de los indicadores, describiéndose cada reactivo, y se diseñaron cuadros para la presentación de los resultados, y se efectuó el análisis por los componentes siguientes: componente interpersonal y componente intrapersonal.
3. El criterio de análisis se fundamentó en la ausencia o presencia de las dimensiones, tomándose el reconocimiento del porcentaje mayor en las opciones correspondientes, al hallar el promedio en cada una de las dimensiones, las mismas se tomaron significativas si superaban el 50% de las respuestas. Tales datos se constataron con la teoría elaborada, con el propósito de verificar la presencia o ausencia de la inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de estudio.
Fase de la Propuesta
Ésta constituye la segunda fase de la investigación proyectiva, respecto a la misma el Manual para la presentación de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007), señala que consiste en: "la elaboración de una propuesta viable…La cual deberá contener: presentación, justificación, objetivos, fundamentación teórica, diseño, estructura, entre otras" (p. 16). Con base en lo anterior una vez finalizada la etapa descriptiva y atendiendo a los resultados obtenidos, se procedió a la fase de diseño y elaboración de lineamientos dirigidos a los adolescentes del 8vo grado sección "E" para el manejo de la inteligencia emocional.
Fase de Validación
Con esta fase de validación de la propuesta el Manual para la presentación de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007), manifiesta que con este procedimiento se pretende darle validez; mediante la revisión de expertos, paso que no es pertinente en el presente estudio, hasta tanto se transforme en un plan o programa.
CAPÍTULO IV
Presentación, análisis e interpretación de resultados
El presente capítulo tiene como propósito analizar los resultados obtenidos de la población objeto de estudio, de esta manera darle respuesta a las interrogantes formuladas en el Capítulo I. En tal sentido, los datos recopilados en los adolescentes del 8vo Grado "E" del Liceo Bolivariano "Camilo Prada", ubicado en el Municipio Michelena del Estado Táchira, los mismos fueron organizados en una matriz de tabulación (ver Anexo D), y posteriormente en cuadros de distribución de frecuencias, uno por cada dimensión, donde se agruparon los indicadores e ítemes de acuerdo con la escala de valoración asumida.
Para el análisis e interpretación de los datos se seleccionó la alternativa de respuesta más frecuente a fin de describir la realidad actual en cuanto al manejo de los componentes intrapersonal e interpersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, todo ello con el propósito de diseñar lineamientos de orientación cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes sujetos de estudio para el manejo de la inteligencia emocional.
Dimensión Componente Intrapersonal
La presente dimensión está dirigida a determinar el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes, la cual se refiere a la capacidad que tienen éstos para la identificación, comprensión y control de las emociones de sí mismo y se manifiesta a través de la autoconciencia (conocimiento de sí mismo, autoevaluación y confianza en sí mismo) y el autocontrol (control del comportamientos, autodominio y manejo de ansiedad).
Cuadro 2
Distribución de Frecuencia de los Indicadores e Ítemes de la Categoría Autoconciencia
En relación con el indicador conocimiento de sí mismo se encontró que el 75,9% de los adolescentes consultados consideró que algunas veces son capaces de percibir la relación que hay entre sus pensamientos y sentimientos, igualmente, un 62,1% aseveran que algunas veces anticipan los efectos que pueden tener sus emociones en los demás. De acuerdo con las respuestas emitidas por los adolescentes se apreció que sólo un promedio del 27,6% siempre se caracteriza por conocer sus emociones y cuál es su impacto en los demás compañeros, lo cual conduce a señalar que muchos de ellos tienen algunas dificultades para saber si sus sentimientos y pensamientos están o no influyendo en sus relaciones intrapersonales y como guía para la toma de decisiones acertadas dentro del contexto socio-escolar, más aun cuando Goleman (1997) afirma que reconocer los propios sentimientos, construir un vocabulario adecuado para expresarlo y saber si los pensamientos o los sentimientos están gobernando las decisiones, permite al adolescente actuar de manera correcta, en ser consciente de su humor y también de su estado de ánimo.
Por su parte, en el indicador autoevaluación se tiene que el 51,7% de los adolescentes algunas veces son capaces de reconocer sus fortalezas para emplearlas en el logro de las metas; asimismo, un 58,6% algunas veces se siente satisfecho cada vez que realiza cualquier actividad dentro o fuera del aula. Pues bien, los resultados obtenidos en el presente indicador demuestran que sólo un promedio del 34,5% de los adolescentes siempre mantiene una evaluación positiva de sí mismos, cuando reconoce cuáles son sus puntos débiles y fuertes, defectos y virtudes, tal como refiere Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003) quienes indican que se refiere al: "…conocimiento de las propias debilidades y fortalezas" (p. 19), por lo que esta situación conduce a que muchos de ellos no tengan la suficiente capacidad para reconocer si poseen las habilidades para afrontar cualquier reto en su vida personal o estudiantil, donde es posible que no acepten críticas, poco abiertas al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo interno.
Para el indicador confianza en sí mismo el 48,3% de los adolescentes encuestados algunas veces se arriesga a tomar decisiones firmes a pesar de las presiones; de igual manera, un 55,2% reconoció que algunas veces confía en sus habilidades para resolver un conflicto con sus compañeros; mientras que otro 48,3% respondió algunas veces; a pesar de estas afirmaciones el 69% siempre se ha considerado un adolescente valioso. Conforme a lo expuesto por los adolescentes se evidencia que un promedio del 48,3% manifiestan tener confianza en sí mismo al momento de tomar decisiones para resolver algún problema o conflicto que se les presente en su diario convivir. Sin embargo, más de la mitad se muestran desconfiados impidiéndoles según Rivera (2000): "…mantener una conducta reflexiva posibilitando aprender de las experiencias y abrirse al aprendizaje continuo y al autodesarrollo" (p. 32); por este motivo, una cantidad significativa de los adolescentes presentan poca habilidad para asumir desafíos y dominar nuevas tareas toda vez que desconocen sus virtudes y habilidades que les permita afrontar de manera adecuada las vicisitudes que se les presenten en el contexto socio-escolar.
Según se desprende de los resultados señalados en el cuadro 2 se evidenció que son pocos los adolescentes objeto del presente estudio que realmente tienen conocimiento de sus propias emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos, por consiguiente, no todos demuestran habilidades para reconocer cómo sus sentimientos los afectan a sí mismos, a otros compañeros de clase y al desempeño en el estudio. Ante esta realidad, es posible que la falta de conciencia de los sentimientos pueda influir negativamente en el razonamiento, sobre todo a la hora de tomar decisiones, sobre todo en momentos difíciles, de manera que la presencia de adolescentes con baja autoconciencia hace suponer la necesidad de elaborar lineamientos cognitivo conductuales con el propósito de obtener individuos capaces de hablar en forma abierta y precisa, aunque no necesariamente de forma efusiva, acerca de sus emociones y del impacto que éstas tienen en los demás, pues como lo afirma Mayer, (citado en Goleman, 2000) las personas con alta autoconciencia, son capaces de reforzar otros aspectos de su personalidad, desarrollar independencia, están seguros de sus límites, poseen buena salud psicológica y suelen tener una visión positiva de las cosas.
Cuadro 3
Distribución de Frecuencia de los Indicadores e Ítemes de la Categoría Autocontrol
Acerca del indicador control de comportamientos se detectó que el 58.6% de los adolescentes expresan algunas veces mantener la serenidad ante situaciones difíciles con sus compañeros en el aula; en cambio, el 72,4% admitió que siempre cuando comete un error está dispuesto a reconocerlo. Por lo expuesto en el presente indicador se aprecia que muchos de los adolescentes admiten tener la capacidad de controlar su comportamiento en el aula de clase y así evitar posibles enfrentamientos con sus compañeros, razón por la cual consideran que reconocen cuando están equivocados y mantiene la serenidad cuando enfrentan momentos difíciles, por tanto, al conservar el control de comportamiento conduce a que los sentimientos y emociones no perturben el pensamiento del adolescente, pues en opinión de Weinsinger (1998) los sentimientos y emociones alteran el pensamiento, cuando se está enojado o enamorado el propio lenguaje implica que la razón y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen las más mínimas oportunidad de éxito, por lo que el adolescente debe ser capaz de reconocer sus errores y canalizarlos de forma que no les afecte a sí mismo o a sus semejantes.
En cuanto a los resultados del indicador autodominio el 58,6% de los adolescentes señalan algunas veces maneja adecuadamente sus impulsos ante un desacuerdo con sus compañeros; también el 72,4% consideran que algunas veces reflexiona sobre cómo expresar en un momento determinado sus emociones de rabia, ira, angustia, incertidumbre, entre otras. Pues bien, un promedio del 25,9% de los adolescentes aseguran que siempre tienen dominio de las emociones, por tanto, esto implica que la mayoría presentan dificultades para controlar los impulsos hasta el punto, que ante situaciones complicadas puedan estallar emocionalmente, lo que trae consigo la manifestación de conductas socialmente no aceptadas, de manera que se requieren de lineamientos para que los adolescentes aprendan a minimizar emociones incontrolables, porque como lo afirma Baygorria (2008) cuando se tiene dominio sobre éstas: "…nos estimula a afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensión en las relaciones personales" (p. 82). Es por esta razón que el autodominio ayuda al adolescente a colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los contratiempos presentados, además de proporcionarle formas operativas de manejar cualquier circunstancia sin necesidad de asumir conductas no aceptadas por la sociedad en la que vive.
Respecto al indicador manejo de ansiedad un 41.4% de los adolescentes consultados manifiestan que algunas veces se les dificulta coordinar ideas claras cuando se sienten presionados por las actividades escolares; como a un 48,3% algunas veces se les dificulta manejar la calma ante la diversidad de evaluaciones o asignaciones que deben presentar; entre tanto, un 55,2% siempre se siente angustiado cuando tiene que enfrentar exposiciones. En tal sentido, se detectó que sólo un promedio del 21,8% de los adolescentes admite que tiene la capacidad de manejar la ansiedad durante el desarrollo de cualquier actividad académica (exposiciones, evaluaciones, entre otras); por consiguiente, esta situación conduce a que muchos de los adolescentes demuestran desajustes emocionales ante el hecho de sentirse presionados cuando deben presentar una tarea escolar, de allí que autores como Velaez (2007) afirma que cuando no se controla la ansiedad influye sobre las funciones superiores, la comprensión, la asimilación, la percepción, el lenguaje, entre otros. De manera que, es importante que el adolescente adquiera la habilidad de controlar la ansiedad para obtener logros positivos en su rendimiento académico, además de tomar decisiones acertadas para la búsqueda de solución a los problemas que afronta diariamente.
De acuerdo con los resultados reseñados en el cuadro 3 puede decirse que aún cuando una cantidad apreciable de adolescentes consideró que mantiene control de su comportamiento porque reconoce los errores ante los demás compañeros, también es cierto que no saben tener dominio de sus emociones y en manejar la ansiedad durante la presentación de los trabajos escolares, por tanto, esta situación demuestra que muchos ellos poseen pocas habilidades para manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, por lo que dificultosamente puedan según Goleman y otros (2004) mantener la compostura ante situaciones difíciles, pueden manejar a una persona hostil sin agresiones físicas, de allí la importancia de entrenar a los adolescentes en técnicas conductuales para que aprendan a controlar sus sentimientos y pensamientos, sobre todo durante esta etapa de la vida donde a diario están expuestos a situaciones estresantes que ponen al organismo bajo tensión, por lo que el autocontrol constituye un catalizador para controlar y coordinar las diferentes funciones elementales que pueda conducir a recobrar el equilibrio emocional.
Dimensión Componente Interpersonal
Para identificar como es el manejo el componente interpersonal propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, la cual se refiere a la capacidad que tienen éstos de entender el comportamiento emocional de sus compañeros de clase, aprender a recibir mensajes, sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y postergar esta respuesta. Para ello, la presente se analiza en dos categorías, que permiten comprender la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicología se denomina ser empático (interés por los demás, orientación hacia el servicio y saber escuchar), y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales (prácticas de liderazgo, resolución de conflictos, trabajo en equipo y comunicación eficaz).
Cuadro 4
Distribución de Frecuencia de los Indicadores e Ítemes de la Categoría Empatía
En cuanto al indicador interés por los demás el 62,1% de los adolescentes señaló que algunas veces comprende las necesidades de sus compañeros de aula; pero, el 79,3% admitió con que algunas veces se interese por las necesidades de éstos. Conforme a lo expuesto en el presente indicador existe un 20,6% en promedio de los adolescentes que siempre se muestran interesados por los demás compañeros permitiéndoles comprender sus necesidades, no obstante, la mayoría tienden a no brindar apoyo, ni comprender los sentimientos de otros, esta situación lleva a un desmejoramiento de las relaciones interpersonales por cuanto en la mayoría de los casos evidencian que sólo se interesan por ellos mismos y no en ayudar a sus semejantes, de manera que esta situación va en contra de la opinión de Fontanez (2007) cuando afirma: "…el interesarnos por los demás no nos hace inmune a ellos, al contrario nos hace accesibles a toda aquella persona que por alguna razón necesite de nosotros" (p. s/n). En este caso, la falta de habilidad para interesarse por los demás hace que muchos de los adolescentes no colaboren con la satisfacción de las necesidades de otros, posiblemente solo velan por sus propios intereses.
Para el indicador orientación hacia el servicio pudo observarse como el 51,7% de los adolescentes respondió que algunas veces ofrece apoyo a sus compañeros de clase con agrado, asimismo, un 55,2% señaló que algunas veces ofrece su apoyo incondicional para ayudar a sus compañeros en la resolución de problemas. Según se desprende de la información obtenida en el indicador se observa que un promedio del 34,5% de los adolescentes siempre está presto para la orientación hacia el servicio, lo cual demuestra que la mayoría, de manera ocasional, ofrecen apoyo al resto de compañeros lo que trae consigo que no exista un adecuado sentido de compromiso y compañerismo en ayudar a aquel que lo necesite, por tal motivo, lo observado contradice la afirmación de Vivas y otros (2007) sobre la orientación al servicio: "…las personas dotadas de esta competencia comprenden las necesidades emocionales de las demás personas y tratan de satisfacerlas, brindando desinteresadamente la ayuda necesaria y poniéndose en su lugar" (p. 57); por tanto, la falta de esta competencia en muchos de los adolescentes dificulta que muestren empatía por los demás con el propósito de ayudarle a salir de las vicisitudes que deben afrontar diariamente.
Con respecto al indicador saber escuchar el 55,2% de los adolescentes admiten que siempre escucha con atención a sus compañeros de clase para entender sus sentimientos; igualmente a un 82,8% siempre le gusta escuchar las opiniones de sus compañeros de clase en relación con un trabajo de aula para sacar la conclusión final; además, el 51,7% siempre escucha con facilidad los desacuerdos que se presentan en el grupo. De acuerdo con estas cifras el 63,2% de los adolescentes en promedio siempre sabe escuchar a los demás compañeros de clase lo que sin lugar a duda contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, por cuanto la mayoría se muestra sensible hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la comprensión de las necesidades y sentimientos de los demás; en este sentido, Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003), afirman "…darse cuenta de lo que siente y así ayudar a satisfacer las necesidades y canalizar sus emociones enfocando toda la atención en el interlocutor" (p. 29); de manera que, muchos de los adolescentes admiten que tienen la capacidad de saber escuchar demuestra la presencia de individuos empáticos.
En términos generales se puede decir que la mayoría de los adolescentes objeto de estudio, de manera ocasional, demuestran interés por entender las necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de sus compañeros de clase, ubicándose en su lugar y a la vez corresponder correctamente a sus reacciones, por lo que esta situación poco favorece el establecimiento de unas adecuadas relaciones interpersonales, a pesar que un alto porcentaje de éstos consideren que les gusta escuchar las opiniones de los demás adolescentes, pero la empatía no es solo saber interpretar las emociones y preocupaciones ajenas, sino también responder ante sus sentimientos, de allí que autores como Goleman (2000) la define como la habilidad para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia institución, unida a la apertura de servir y cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Por tanto, se requiere de lineamientos cognitivos conductuales con miras a internalizar en los adolescentes la necesidad de mostrar el interés hacia los demás, así como brindar la ayuda necesaria y poniéndose en el lugar de otros.
Cuadro 5
Distribución de Frecuencia de los Indicadores e Ítemes de la Categoría Habilidades Sociales
En cuanto al indicador práctica de liderazgo el 65,5% de los adolescentes admiten que ante una situación conflictiva en el aula algunas veces proponen alternativas sencillas de solución; mientras que el 41,4% algunas veces y otros 44,8% nunca ejercen liderazgo estudiantil para cooperar en la solución de los problemas de la institución; no obstante, un 58,6% señalaron que siempre participan activamente en las elecciones estudiantiles. Cuando se examina lo expuesto en el presente indicador se obtuvo que sólo un promedio del 34.5% de los adolescentes admite que practica el liderazgo en la institución educativa, es decir, la mayoría de ellos poco asumen el rol de líderes con miras a buscar solución a los problemas o conflictos que puedan suscitarse en el entorno educativo, por tanto, esto demuestra la poca habilidad social que tienen muchos de los adolescentes de ejercer influencia en los demás con miras a lograr un objetivo común para todos los involucrados, e incluso como lo indican Goleman y otros (2004): "…de encauzar las emociones de un determinado grupo" (p. 46).
Para el indicador resolución de conflictos el 58,6% de los adolescentes respondieron que algunas veces (a) mantiene una actitud de confianza para resolver situaciones conflictivas en el aula de clase y (b) en un problema con sus compañeros formulan lineamientos para resolverlos. Los resultados obtenidos evidencian que un promedio del 36,2% de los adolescentes siempre contribuyen a la resolución de conflictos dentro del aula de clase, por lo que la mayoría se caracteriza por no ser constante en demostrar su capacidad de negociar y resolver los desacuerdos entre compañeros, por tanto, esta situación lleva a que se mantengan a ajenos a cualquier conflictos y por ende a reducirlos.
Respecto al indicador trabajo en equipo se encontró que el 62,1% de los adolescentes considera que siempre comparte actividades escolares, información y recursos con los compañeros de clase, también el 69% reportó que siempre les gusta conformar equipos de trabajo con sus amigos para realizar las actividades escolares. Tales resultados evidencian que un promedio del 65,6% de los adolescentes siempre procura hacer trabajo en equipo en el salón de clase lo que favorece el desarrollo de las relaciones interpersonales toda vez que se construyen lazos afectivos entre ellos, a objeto de compartir actividades escolares bajo un ambiente de cordialidad y cooperación.
Por último, en el indicador comunicación eficaz el 58,6% de los adolescentes algunas veces expresan con facilidad los desacuerdos que se presentan en su grupo de trabajo; de igual manera, un 48,3% considera con que algunas veces comunica la confianza que tiene en sus compañeros para alcanzar las metas trazadas por el grupo. Teniendo en cuenta lo expuesto por los adolescentes, se detectó que sólo un promedio del 41,4% siempre mantiene una comunicación eficaz en el aula de clase lo cual permite de esta manera expresar sus desacuerdos, por tanto, la mayoría tiene poca habilidad para comunicar lo que siente y desea, lo que trae consigo que su comunicación no sea precisa, concisa, clara y objetiva.
Sobre la base de los resultados mencionados en el cuadro 5 se detectó que un 54% de los adolescentes consultados presentan pocas habilidades sociales en cuanto a liderazgo, resolución de conflictos y comunicación eficaz, lo cual dificulta que puedan emitir asertivamente comportamientos emocionales y/o conductuales para la obtención de unas relaciones interpersonales positivas, por tal motivo, se hace imprescindible la formulación de lineamientos cognitivo conductuales con miras a desarrollar en los adolescentes habilidades sociales por cuanto éstas en opinión de Velaez (2007) les ayudará a: "…relacionarse con los demás, con intercambios de resultados favorables" (p. 28), en este caso, serán capaces, no solo reconocer las emociones de sus compañeros, sino que además, podrán ejercer un liderazgo en la solución de problema entre compañeros, a través de una comunicación asertiva para minimizar los conflictos que puedan suscitarse en el aula de clase.
CAPÍTULO V
Conclusiones y recomendaciones
Concluida la fase de investigación de campo donde se pudo describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado "E" del Liceo Bolivariano "Camilo Prada", ubicado en el Municipio Michelena del Estado Táchira, al respecto se señala lo siguiente:
En relación con el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes, se evidencia que la mayoría no se caracterizan por comprenderse a sí mismos y en mantener control sobre sus propias emociones, lo cual dificulta que muestren capacidad para conocerse a sí mismo, reconocer sus fortalezas y debilidades, demostrar confianza al momento de resolver algún conflicto en el aula de clase, manejar los impulsos y la ansiedad ante situaciones difíciles en el contexto escolar. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que puedan tener los adolescentes de efectuar discriminaciones de sus emociones y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Respecto de cómo es el manejo el componente interpersonal propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, los resultados obtenidos demostraron que muchos de los adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas y de relacionarnos socialmente de una manera positiva, debido a su poco interés por las necesidades de sus compañeros de clase, de ofrecerles apoyo en la solución de problemas, en ser líderes ante la presencia de momentos difíciles y/o conflictivos, de formular lineamientos para la resolución de conflictos y en mantener una comunicación eficaz con sus compañeros. De manera que, al no manejarse adecuadamente los componentes interpersonales de la inteligencia emocional difícilmente los adolescentes podrán entender el comportamiento emocional de sus compañeros, con el propósito de motivar y ayudar, capacidad para darse cuenta lo que siente los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus estados emocionales.
Por lo anteriormente expuesto, se hace evidente el diseño de lineamientos de orientación cognitivo conductuales dirigidas a los adolescentes sujetos de estudio para el conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo que les permitirá interactuar eficientemente y por ende mantener relaciones interpersonales que favorezcan sus relaciones familiares, escolares y sociales.
Recomendaciones
Se recomienda darle aplicabilidad a los lineamientos cognitivo conductuales sobre inteligencia emocional como factor determinante en la relación operativa de los adolescentes, con el propósito de contribuir al desarrollo personal, social y educativo de los sujetos de estudio.
Dar a conocer los resultados de la investigación al personal docente de la institución para que se sensibilicen en el manejo de la inteligencia emocional.
Por otra parte, se recomienda realizar talleres con los adolescentes para que se comprendan a sí mismos y puedan mantener control sobre sus propias emociones,
De igual manera, se recomienda convivencias y jornadas vivenciales para que los adolescentes objeto de estudio, desarrollen la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente de una manera positiva.
CAPÍTULO VI
Lineamientos de orientación cognitivo conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes de educación media general
Presentación
La palabra adolescencia tiene su raíz etimológica en el latin, adolescere, que significa crecer; es decir, el periodo de transición a la edad adulta. En la adolescencia ocurren cambios significativos en la vida del ser humano y estos cambios no son solo de orden físico sino; biológicos, psicológicos y sociales, los cuales si son bien canalizados harán que los sujetos adolescentes y posteriormente adultos sean seres integrales y operativos en su accionar.
Es por esto, que de acuerdo al diagnóstico obtenido sobre el manejo que hacen los adolescentes de inteligencia emocional, se pretende establecer lineamientos cognitivos conductuales que aporten líneas de acción viables para orientar el manejo operativo de dichas habilidades, a través de técnicas de modificación de conducta, que fortalezcan las relaciones intra e interpersonales para conseguir una sana convivencia social y escolar.
En tal sentido, Brito (2005), expone que los lineamientos son "pautas directrices o guiones de acción globalizantes que se proponen para mejorar, mantener o modificar la acción ejecutora de un parámetro establecido en el comportamiento social, en función de un diagnóstico obtenido" (p. 21). Es por ello, que la presente investigación dio origen, a presentar un conjunto de líneas puntuales dirigidas a los adolescentes que sirvan de guía para internalizar la importancia de manejar la inteligencia emocional.
De acuerdo con lo expresado anteriormente, se proponen dichos lineamientos sobre la base de que la inteligencia emocional en los adolescentes del 8 grado "e" serán un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de cada uno de ellos como individuos, sus reacciones, estados mentales y que puede definirse como la capacidad de reconocer sentimientos propios y los de los demás, de automotivarse y manejar adecuadamente las relaciones.
Justificación
Con la finalidad de materializar la recomendación realizada en la presente investigación, se proponen los lineamientos de orientación cognitivo conductual encauzados a fortalecer el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes, justificados sobre la base de las teorías y técnicas que permiten integrar esta habilidad que solo el ser humano es competente de desarrollar.
De esta forma, los lineamientos planteados se justifican, pues se establece con claridad su definición, actividades, propósito y conducta meta. Todo lo anterior de acuerdo a lo encontrado en el estudio de la variable inteligencia emocional en los adolescentes, la inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal; lo intrapersonal comprende la capacidad para la identificación, comprensión y control de las emociones de uno mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y el autocontrol, el componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicología se denomina ser empático, la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales
Es relevante destacar que, la conveniencia y validez de proponer los lineamientos de orientación cognitivos conductuales, reposa sobre su basamento teórico y práctico, en función de ofrecer una guía que sirva de herramienta y que permitan a los adolescentes el manejo de la inteligencia emocional para mejorar las relaciones con su medio. Es por ello, la necesidad de técnicas, que permitan aportar todo un cúmulo de herramientas útiles a los adolescentes en el manejo operativo de las relaciones intrapersonales e interpersonales para la sana convivencia escolar, familiar y personal, formándolos para lograr conductas operativas aceptadas socialmente
Por sus características, estos lineamientos permiten que otros investigadores o estudiosos de las variables en cuestión aplique sus principios en el manejo y consolidación de la inteligencia emocional como principio y acción para que los adolescentes sean eficaces y felices en su vida.
Objetivos de los Lineamientos
Objetivo General
Proveer lineamientos de orientación cognitivo conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado E del Liceo Camilo Prada, ubicado en Michelena, Municipio Michelena, Estado Táchira.
Objetivos Específicos
Sensibilizar a los adolescentes sobre el manejo de la inteligencia emocional.
Promover acciones orientadoras para el manejo del componente de la inteligencia Intrapersonal en los adolescentes sujetos de estudio.
Orientar a los adolescentes sobre el manejo del componente interpersonal
Metodología Propuesta
Para el desarrollo de los lineamientos cognitivos-conductuales se propone la realización de talleres grupales que incentiven la participación de todos los integrantes en un ambiente cooperativo y participativo, donde se aprenda haciendo por medio de actividades formativas y técnicas grupales.
Estructura de los Lineamientos
Los lineamientos se estructuran en 05 encuentros grupales, los cuales son altamente participativos, la duración de cada encuentro es de 05 horas, en su planificación se puede observar:
Definición: como se conceptualiza la categoría a tratar
Actividades: las acciones a realizar para abordar cada indicador.
Propósito: el objetivo que se espera
Conducta meta: se refiere a la conducta que debe adquirir el adolescente.
Administración de los Lineamientos
El facilitador debe procurar las siguientes actividades para ejecutar los lineamientos:
1. Conversar con la dirección del Liceo para fijar hora y dia en que se llevara a cabo la actividad.
2. Prever la logística que la Defensoría posee para actividades de formación.
3. Convocar a los estudiantes.
4. Llevar asistencia en el formato diseñado para tal fin.
5. Recolectar memoria fotográfica.
6. Entregar credencial de participación.
Sugerencia al Facilitador
El facilitador de la jornada debe tener presente los siguientes aspectos:
1. Crear un clima de motivación y armonía.
2. Ambientar el local donde se ejecutara la jornada.
3. Construir las normas de convivencia a seguir en la jornada.
4. Utilizar varias técnicas, juegos y dinámicas grupales.
5. Incentivar la participación.
6. Reforzar lo aprendido de manera constante.
7. Hacer plenarias para compartir experiencias.
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